Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Нелинейное мышление учителя как объект научных исследований 15
1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению феномена нелинейного мышления 15
1.2. Понятийно-смысловое пространство термина «нелинейное мышление» 28
1.3. Феномен нелинейного мышления в профессиональной деятельности учителя 49
Выводы по главе 1 59
ГЛАВА 2. Теоретико-методологические подходы к исследованию условий развития нелинейного мышления учителя 61
2.1. Психологические условия развития нелинейного мышления учителя 61
2.2. Педагогические условия развития нелинейного мышления учителя 72
2.3. Возможности использования гуманитарных технологий в развитии нелинейного мышления
Выводы по главе 2 91
Глава 3. Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий развития нелинейного мышления учителя
3.1. Организация и методы исследования 93
3.2. Результаты констатирующего этапа эксперимента 101
3.3. Возможности развития нелинейного мышления учителя с учётом психолого-педагогических условий 122
Выводы по главе 3 142
Заключение 144
Список литературы
- Понятийно-смысловое пространство термина «нелинейное мышление»
- Феномен нелинейного мышления в профессиональной деятельности учителя
- Возможности использования гуманитарных технологий в развитии нелинейного мышления
- Возможности развития нелинейного мышления учителя с учётом психолого-педагогических условий
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время мир предстаёт единым организмом, многовариантным и открытым, все части которого взаимосвязаны и влияют друг на друга. Современное состояние человечества ряд учёных определяют как цивилизационный слом, при котором информация занимает особое место, поскольку оказывает воздействие на все стороны реальности (Р. Арон, Д. Белл, З. Бзежинский, К. Кояма, Й. Масуда, Б. Н. Пружинин, Т. Розан, Э. Тоффлер, Дж. Нейсбит, Д. И. Фельдштейн, Ф. Фукуяма и др.).
Работы таких исследователей, как В. Г. Буданова, М. Ю. Горемыкина, Е. Н. Князевой, Б. А. Мукушева, С. П. Курдюмова, И. Пригожина, Н. Н. Талеба, И. Стенгерса и др., свидетельствуют, что усиление информационного потока порождает рост нестабильности и открытости общества, оказывая влияние на наше восприятие мира в сторону множественности и сложности.
В данных условиях школа, основываясь на принципах традиционной педагогики, перестаёт соответствовать ожиданиям общества. С одной стороны, возникают трудности при восприятии огромного массива информации, поскольку ни физически, ни психологически человек не способен её обработать. С другой - знания и опыт, приобретаемые в учебных заведениях, становятся всё более оторванными от реальных нужд и потребностей человека, порождая феномен «несовпадения с жизнью» (А. М. Лобок).
Становится очевидным, что без пересмотра смысла и содержания
образования невозможно выполнить государственный заказ школе,
ориентированный на развитие личности, способной решать задачи в условиях неопределённости, а не той личности, которая мыслит и действует «по шаблону». Говоря словами В. П. Зинченко, система образования «должна обладать не только даром предвидения, но и быть институтом будущего».
Процессы, происходящие в мире и России, выдвигают в разряд
национальных приоритетов задачу развития отечественного образования.
Технология образования, представленная в новых Федеральных
государственных образовательных стандартах (ФГОС), меняет направление с
информационно-образующей, сциентистской, императивной, учебно-
дисциплинарной парадигмы на личностно-ориентированную, ценностно-образующую, при которой на первый план выдвигаются способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через активное присвоение нового социального опыта (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Алексеев, А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, В. А. Байденко, Г. Бардиер, Л. Ф. Вязникова, С. В. Кульневич, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, Н. Н. Пахомов, Л. Г. Семушина, Д. И. Фельдштейн, Т. М. Чурекова, И. С. Якиманская, М. С. Яницкий и др.). Данный процесс развития у человека «…фундаментальных потребностей и способностей, главными из которых являются потребности в самообразовании и саморазвитии...», В. И. Слободчиков считает антропологической миссией образования, а А. Г. Асмолов называет парадигмой «вариативного развивающего обучения». Такое образование профессор А. Д. Урсул назвал «опережающим».
Изменения такого масштаба не сиюминутны и во многом зависят от
осмысления нового места, которое отводится учителю. Мы являемся
свидетелями того, насколько сложно происходит внедрение новых
федеральных государственных образовательных стандартов, как в
общеобразовательной, так и в высшей школе. Данная ситуация возникает, в том
числе, в результате недостаточной готовности учителя к смене
мировоззренческих позиций, к изменению миропонимания человека в период перехода от классической рациональности к постнеклассической. Трудности преобразования в Российской школе являются следствием невозможности одномоментной семантической и аксиологической трансформации сознания учителя как психологического основания ситуации развития.
Возрастают требования не столько к знаниевой составляющей
профессиональной компетентности учителя, сколько к его личностной
зрелости, к его психологической культуре, которая не сводится к сумме знаний
о психологии человека, являясь фактором саморазвития (А. Г. Асмолов, И. В.
Вачков, М. И. Губанова, Э. Н. Гусинский, И. В. Дубровина, В. И. Загвязинский,
Е. П. Ильин, О. Г. Красношлыкова, Г. М. Коджаспирова, Л. Н. Куликова, Е. Е.
Сапогова, А. В. Серый, В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, М. С. Яницкий и
др.). Как считает И. В. Дубровина, человек может иметь большой объём
психологических знаний и при этом оставаться вне психологической культуры.
Учитель уже не может быть «транслятором» непреложной истины
(объективной реальности). Его личностное развитие проявляется, прежде всего,
в его обращении к гуманитарной психологии, к категориям субъективной
реальности и событийной общности. Говоря словами П. Г. Щедровицкого,
учителю необходимо принять в качестве онтологического основания
педагогики принцип иного мира, поскольку субъективная реальность всегда
связана с непредсказуемостью, неопределённостью, вариативностью
интерпретаций.
Более четверти века назад В. И. Загвязинский обратил внимание на важность понимания непредсказуемости и нелинейности урока и сделал акцент на необходимости развития импровизационной деятельности учителя, подчёркивая, что учитель должен работать над собой, находясь в особом состоянии – состоянии импровизационной готовности – готовности творить, искать наилучшее решение на уроке.
Линейное, одномерное, однозначное мышление (как форма выражения причинно-следственной взаимосвязи) в современном изменчивом мире, «веке неопределённости» (Р. Мэй) приводит к догматизму и отсутствию толерантности, а потому неэффективно и теряет свою легитимность (В. И. Аршинов, Л. Ф. Вязникова, Л. С. Горбунова, И. С. Добронравова, И. В. Ершова-Бабенко, П. Саух, К. Майнцер, Е. В. Чащин и др.).
Исследователи-синергетики В. Г. Буданов, Ю. М. Гремыкин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Б. А. Мукушев, И. Пригожин, И. Стенгерс в поисках новой системы координат в современном, сложном, многомерном мире говорят о необходимости развития нелинейного мышления, которое определяют как тип мышления, ориентированный на целостное восприятие мира и человека
открытыми (самоорганизующимися) системами, на принятие конструктивной природы неустойчивости и готовность к многовариантности развития окружающего. Ряд авторов, как зарубежных, так и отечественных, подчёркивают значимость развития нелинейного мышления учителя, обусловленного ценностно-смысловым изменением сознания (Н. А. Алексеев, В. Г. Буданов, В. В. Василькова, Т. А. Ваулина, М. В. Волкова, М. Ю. Горемыкин, Г. А. Дегтярёва, Т. Б. Загоруля, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Н. Кочубей, Т. С. Назарова, Е. А. Наумкина, И. Пригожин, Е. А. Солодова, В. С. Стёпин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.).
Проведённый теоретический анализ научной литературы, исследований позволил выделить противоречия:
между наличием большого количества исследований педагогических инноваций с ориентацией на изменение технологий образовательной деятельности и дефицитом эмпирических исследований в психологии, связанных с изучением трансформации профессионального самосознания учителя, специфики его мышления;
- между наличием большого количества разработок по психологии саморазвития учителя (тренингов, практикумов, методов самодиагностики и т.д.) и преимущественной их направленностью на освоение новых форм профессиональной деятельности, а не на трансформацию сознания.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования как необходимость научного обоснования условий развития нелинейного мышления учителя, их влияния на появление новых качеств личности и профессиональной деятельности в связи с актуальными задачами современного образования.
Актуальность проблемы определила тему исследования «Психолого-педагогические условия развития нелинейного мышления учителя».
Цель исследования - теоретически и эмпирически обосновать психолого-педагогические условия развития нелинейного мышления учителя.
Объект исследования: нелинейное мышление учителя как психологический феномен.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития нелинейного мышления учителя.
Наша гипотеза имеет несколько допущений: 1. Нелинейное мышление учителя - это совокупность качественных характеристик личности профессионала, самоорганизация которых проявляется в холистическом восприятии образовательного процесса и его субъектов, в повышении толерантности к неопределённости, гибкости, креативности специалиста.
-
Развитие нелинейного мышления учителя возможно в процессе повышения квалификации в специально организованной деятельности с приоритетным использованием гуманитарных технологий.
-
Педагогические условия, ориентированные на метафоризацию сознания и рефлексивную практику, позитивно влияют на качественное изменение мотивационно-смысловых установок, на уровень профессиональной
рефлексии, саморазвития и характер концептуализации учителем своей деятельности.
Для реализации цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать теоретические подходы к изучению феномена нелинейного мышления и конкретизировать его сущность в профессиональной деятельности учителя.
-
Выявить личностные характеристики, определяющие нелинейное мышление учителя в его профессиональной деятельности.
-
Определить и охарактеризовать психолого-педагогические условия, необходимые для развития нелинейного мышления учителя.
-
Эмпирически проверить влияние психолого-педагогических условий на развитие нелинейного мышления учителя.
Теоретико-методологическими основаниями работы являются:
идеи синергетического подхода, ориентированные на нелинейность, незамкнутность, неравновесность системы образования как самоорганизующейся системы, на принятие синергетической сущности педагогической деятельности и Человека (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, В. В. Василькова, А. В. Волков, М. В. Волкова, Ю. А. Данилов, И. С. Добронравова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, А. М. Лобок, И. О. Пригожин, Я. И. Свирский, И. Стенгерс, В. С. Стёпин, Е. А. Солодова, Г. Хакен и др.);
принципы деятельностного подхода, определяющие возможность непрерывного саморазвития учителя с опорой на принцип единства сознания и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. Батищев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. А. Давыдов, В. П. Зинченко, Н. Э. Касаткина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский, Д. И. Фельдштейн, Г. П. Щедровицкий и т.д.);
положения феноменологического подхода, обосновывающие способы познания, связанные с внутренним миром человека. Основной ориентир феноменологического подхода - взаимодействие с данностями в их совокупности и изменчивости. Функция феноменологического подхода заключается в выявлении природы проблем образования конкретного человека и их решении (Н. А. Бердяев, Б. З. Вульфов, Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Г. П. Звенигородская, Е. И. Исаев, М. К. Мамардашвили, А. Маслоу, М. Мерло-Понти, К. Роджерс, В. Н. Сагатовский, М. Хайдеггер, М. Шеллер, Г. Шпет и
др).
Возможность интеграции указанных подходов определяется общими идеями и положениями, обладающими антропоориентированной сущностью и человекоразмерными смыслами, а также общими категориями в рамках теории саморазвивающихся систем Э. В. Галажинского, В. В. Клочко, О. М. Краснорядцевой, В. С. Стёпина.
Также мы опирались на концепции профессионального саморазвития личности (Л. П. Квашко, Т. Н. Клюева, Л. Н. Куликова, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. П. Мурзина, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Р.
B. Овчарова и др.), на работы по исследованию рефлексии как сущностной
родовой характеристики человека и психологического механизма личностно-
профессионального развития (В. С. Библер, В. З. Вульфов, Л. Ф. Вязникова, Э.
Гуссерль, Г. П. Звенигородская, А. А. Зиновьев, В. А. Лефевр, А. Маслоу, М.
Мерло-Понти и др.) и на работы по исследованию метафоры как способа
порождения смыслов (И. В. Вачков, Р. Кроули, К. Леви-Стросс, Д. Миллс, А. Е.
Наговицын, В. И. Пономарёва, О. В. Хухлаева, К. Юнг, Мария Луиза Фон
Франц и др.).
Методы исследования:
-
Общенаучные методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы.
-
Эмпирические методы:
экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);
обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение);
феноменологические методы (феноменологическое наблюдение, анализ опыта, интервью, рефлексивные практикумы)
диагностические методики: «Толерантность к неопределённости» -
C. Баднер, адаптирована Г. У. Солдатовой; «Измерение рефлексивности как
психического свойства» - А. В. Карпов, В. В. Пономарёва; «Диагностика
личностной креативности» - Е. Е. Туник; «Методика определения социальной
креативности личности» - А. В. Батаршев; шкала гибкости
«Самоактуализационного теста» - Э. Шостром, в адаптации Л. Я. Гозман, М. В.
Загика, М. В. Кроз; «Доминирующие установки учителя» - В. Г. Маралов;
«Методика ЦОЕ» (ценностно-ориентационное единство) - модификация Л. Ф.
Вязниковой; анкета для учителя (авторская); анкета для экспертной оценки
учителя учащимися - на основе анкеты А.С. Галанова; «Реализация
потребности в саморазвитии» - Н. П. Фетискин, методика «Оценка уровня
психологического климата в коллективе» - А. Н. Лутошкин.
3. Методы статистической обработки экспериментальных данных:
методы сравнения (критерий t-Стьюдента, Фишера), корреляционный анализ
(коэффициент корреляции по Пирсону). Статистические расчёты выполнены с
использованием пакета прикладных компьютерных программ универсальной
обработки табличных данных Microsoft Exсel XP и пакета статистического
анализа SPSS for Windows 11,5. Качественный анализ проведён с помощью
интерпретации, контент-анализа, метода экспертных оценок.
Надёжность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечены теоретико-методологическими основаниями, применением надёжных методов и методик, адекватных предмету, цели, задачам и гипотезе исследования, репрезентативностью выборки (264 человека), применением методов статистической обработки данных и содержательным анализом результатов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2010 по 2015 гг. и состояло из следующих этапов:
первый (2010-2011 гг.) - теоретический и методологический анализ проблемы развития нелинейного мышления современного учителя, определение объекта и предмета исследования, постановка целей и задач, формулирование гипотезы исследования, конкретизация теоретических предпосылок и методологических оснований, выбор методов и методик исследования;
- второй (2011-2014 гг.) - эмпирическое исследование, включающее
констатирующий и формирующий этапы экспериментальной деятельности;
третий (2014-2015 гг.) - обработка всех результатов исследования и анализ полученных данных, их систематизация, интерпретация, формулировка выводов, оформление текста диссертационной работы.
Эмпирическое исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений Камчатского края. В констатирующем этапе эксперимента приняли участие 160 педагогов и 64 ученика 8-11 классов средних общеобразовательных школ г. Петропавловска-Камчатского, г. Елизова и Елизовского муниципального района Камчатского края. В формирующем эксперименте приняли участие 40 педагогов двух сельских школ Елизвского района Камчатского края. Экспериментальную группу представляли 20 педагогов МБОУ Николаевская СОШ, контрольную группу - 20 педагогов МБОУ Паратунская СОШ. Всего в исследовании приняло участие 264 человека.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
исследован феномен нелинейного мышления, способствующего трансформации сознания, развитию умения принимать решения в условиях неоднозначного и многовариантного образовательного процесса;
доказана взаимосвязь параметров нелинейного мышления с личностными характеристиками учителя;
выявлены и апробированы психолого-педагогические условия развития нелинейного мышления учителя;
доказано влияние гуманитарных технологий, ориентированных на метафоризацию сознания и рефлексивную практику, на развитие нелинейного мышления учителя с учётом личностных характеристик.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована возможность интеграции принципов, положений, идей синергетического, деятельностного и феноменологического подходов для исследования психолого-педагогических условий развития нелинейного мышления учителя;
определено, на основе интеграции проанализированных подходов, понятие нелинейного мышления учителя и представлена его гипотетическая модель;
выделены и конкретизированы психолого-педагогические условия для развития нелинейного мышления учителя;
обоснованы и уточнены организационные условия развития нелинейного мышления учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
апробирован и предложен комплекс диагностических методик для выявления актуального уровня развития характеристик нелинейного мышления;
предложена развивающая программа «Метафора как способ развития нелинейного мышления педагогов»;
полученные результаты могут быть использованы в инновационной деятельности общеобразовательных школ, а также в нормативных курсах по педагогической психологии и психологии личности в процессе профессиональной подготовки и повышении квалификации учителей и психологов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Нелинейное мышление является специфическим видом когнитивной деятельности, ориентированным на восприятие целостности и неоднозначности окружающей действительности, допускающим возможность выбора путей развития. В профессиональной деятельности учителя нелинейное мышление определяется холистическим взглядом на образование человека и характеризуется толерантностью к неопределённости, гибкостью, креативностью.
-
Нелинейное мышление учителя активизирует гуманитарную направленность специалиста в целостном образовательном процессе, что проявляется в придании знаниям личностного смысла, ориентации на личность ученика.
-
Психологические условия развития нелинейного мышления учителя определяются наличием таких личностных качеств как антропоориентированные мотивационно-смысловые установки, готовность к профессиональной рефлексии, саморазвитию и концептуализации учителем своей профессиональной деятельности.
-
Педагогическими условиями развития нелинейного мышления является приоритетное использование в системе повышения квалификации гуманитарных технологий, ориентированных на идеи антропоориентированного подхода: метафоризацию сознания и рефлексивную практику.
Апробация работы. Результаты и основные положения исследования обсуждались на кафедре теоретической и практической психологии Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга (2010-2014); представлялись на следующих конференциях:
научно-практическая конференция «Социальная и субъективная реальность в гуманитарной науке и практике» (Хабаровск, 27.02.2012г.);
международная научно-практическая конференция «Когнитивная целостность человека» (г. Комсомольск-на-Амуре, 24-26.09.2012);
региональные научно-практические конференции «Бушелевские чтения» (г. Петропавловск-Камчатский 28-30.03.2012, 25-26.03.2014 г.г.);
Всероссийские психологические Форумы «Обучение. Воспитание. Развитие» (г. Сочи, 2011г, 2014г);
X Всероссийская научно-практическая конференция «Психология
образования: модернизация системы образования в условиях введения в
действие новых профессиональных стандартов» (г. Москва 8-10.04.2014г);
XI Всероссийская научно-практическая конференция «Психология
образования: психологическое обеспечение общего образования в контексте
введения профстандарта «Педагог-психолог» (г. Москва 19-20.05.2015г);
- использовались в процессе повышения квалификации педагогов и педагогов-психологов на кафедре педагогики, психологии, дополнительного и специального образования КГАУ ДПО «Камчатский институт развития образования», на кафедре теоретической и практической психологии психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВО «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга».
Основные результаты исследования изложены в 12 публикациях, в том числе в 3-х статьях в рецензируемых изданиях.
Структура и объём диссертации.
Диссертация включает введение, три главы, которые объединяют 9 параграфов, заключение, список литературы (302 наименования, в том числе 9 источников на иностранных языках), 10 приложений. Работа содержит 11 рисунков и 18 таблиц. Объём основного текста диссертации составляет 147 страницы.
Понятийно-смысловое пространство термина «нелинейное мышление»
Учёные отмечают рост сложности профессионального психологического мышления (В. И. Аршинов, Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядце-ва, Б. Ф. Ломов, Г. П. Щедровицкий и др.). В психоисторическом процессе прослеживается изменение мышления от метафизического (Аристотелевского) к диалектическому (Галилеевскому), которое сменяется мышлением метасистемным или нелинейным, понимаемым как мышление открытых самоорганизующихся систем [49]. Так, анализируя эволюцию профессионально-психологического мышления, В. Е. Клочко прослеживает путь от одномерно-бинарного, простого психологического мышления, характерного для классицизма, к бинарно-тернарному (сложному) мышлению неклассического уровня и многомерному (сверхсложному) мышлению постнеклассической эпохи [121]. Ряд авторов нелинейное мышление относят к многомерному, рассматривая данные понятия равнозначными, синонимичными (Н. А. Алексеев, В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, Т. А. Ваулина, А. В. Вознюк, М. Ю. Горемыкин, Г. А. Дегтярёва, И. С. Добронравова, С. П. Курдю-мов, Е. Н. Князева, Е. А. Наумкина, Е. В. Чащин и др.).
Термин «нелинейное мышление» («нелинейность» мышления) как антитеза линейному, первоначально возник в постнеклассической рациональности в синер-гетической методологии, как новый стиль научного мышления. В литературе понятия «нелинейное мышление» и «нелинейность мышления» являются по сути рядоположенными, поэтому в контексте данной работы мы их не разводим и рассматриваем как идентичные.
Последние 30 лет прошлого века исследователями актуализировалось понимание необходимости учёта нелинейности взаимодействия физических, биологических и социальных процессов вследствие принятия неопределённости как имманентной характеристики сложного мира не только учёными-синергетиками (В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, И. Пригожин, С. П. Курдюмов, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.), но и психологами (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, Т. В. Корнилов, Е. Т. Соколова и др.).
Л. И Мандельштам, одним из первых поставивший вопрос о неэффективности линейного подхода к миру, ввёл понятие «нелинейное мышление», позволяющее рассматривать мир и человека сложными самоорганизующимися системами. В то же время среди учёных нет единства в понимании данного термина.
Ряд исследователей не видят необходимости выделять нелинейное мышление в отдельное понятие, отождествляя его с творческим мышлением, креативностью. Говоря о специфике нелинейного мышления, Ольга Сташкевич называет нелинейное мышление явлением несистематичным и формирующимся, представленным в виде отдельных черт «в форме отрицания стандартов классической науки» [Цит. по: 281, c. 40]. В. Г. Буданов, сравнивая «нелинейное мышление» с красивой метафорой, считает, что говорить следует не о мышлении, а о нелинейных методах и методологии. Трудно согласиться с подобными взглядами, т.к. сама ситуация растущей нестабильности, открытости, многомерности общества порождает актуализацию синергетической методологии и востребованность нелинейного мышления применительно ко всем сторонам реальности [280]. Об этом говорит И. Пригожин, один из основателей синергетики, подчёркивая, что философия нестабильности, характерная для современной реальности, является ядром нелинейного мышления [205]. Многочисленные подтверждения данного положения встречаем в определениях нелинейного мышления современных исследователей.
Учёные рассматривают нелинейное мышление: как стиль мышления пост-неклассической науки (М. М. Басимов, Н. Л. Борисова, К. Н. Лунгу, Б. А. Муку-шев, О. Сташкевич, Л. Г. Шестакова и др.); как способ когнитивной деятельности (А. А. Бострон, С. Р. Худиева и др.), как тип мышления, направленный на осознание необходимости целостного взгляда на мир (М. В. Потапова, Е. Г. Светич, А. Ю. Шадже). Анализируя различные подходы, определяющие нелинейное мышление, считаем возможным выделить общие черты и особенности этого мышления, условия его возникновения, найти точки соприкосновения и различия с творческим мышлением.
В определениях учёных-синергетиков под нелинейным мышлением понимается тип мышления, ориентированный на целостное восприятие мира и человека как сложных открытых систем, способных к самоорганизации, на принятие конструктивной природы неустойчивости и готовность к различным вариантам развития окружающего [16; 41; 48; 58; 60; 84; 86; 88 и др.]. Вариации данной дефиниции находим в других источниках.
Так, Э. Н. Гусинский наделяет свойствами линейности Сознание, а нелинейности - Бессознательное [80, с. 33]. При таком подходе линейное и нелинейное мышления не противопоставляются, а находятся в отношениях дополнительности.
По мнению Л. Г. Лобовой нелинейное мышление - это «целостное, многомерное восприятие изменчивого, нестабильного и сложного мира, готовность к многовариантности его развития, к проявлению непредсказуемого и вместе с тем «запрограммированного» нового» [158]. В данном определении акцентируются такие психологические особенности нелинейного мышления как толерантность к неопределённости и креативность, включающая в свою структуру дивергент-ность. Через «готовность к появлению нового» определяет нелинейное мышление Е. Н. Князева. Противопоставляя нелинейное мышление линейному, П. Саух предлагает считать нелинейное мышление основанием нового миропонимания в современной науке [294]. Характеризуя нелинейное мышление, И. С. Добронравова считает, что оно возникает «в ситуации неустойчивого и неоднозначного выбора, когда происходит нарушение симметрии и необратимость процессов самоорганизации» [88, с. 126]. В своей монографии «Синергетика: становление нелинейного мышления» автор обозначает основные методологические принципы нелинейного мышления: случайности и нарушения симметрии, а также указывает на его особенности: необратимость развития самоорганизующихся систем, невозможность предвидеть поведение целого только на основании поведения его элементов [Там же]. Схожая позиция у Ю. Сачкова, который точкой отсчёта нели 31 нейного мышления называет точки бифуркации (ветвления), «когда незначительные причины ведут к громадным следствиям» [Там же, с. 101].
Таким образом, неопределённость и многовариантность дальнейшего развития в кризисных ситуациях выступают общим знаменателем в вышеперечисленных определениях нелинейного мышления. Прослеживается позитивная роль ситуации нестабильности, неопределённости как условия возникновения нелинейного мышления.
Феномен нелинейного мышления в профессиональной деятельности учителя
Развитие нелинейного мышления является важным шагом на пути к осмыслению нового места, которое необходимо занять учителю в современном образовательном пространстве.
Очевидно, что необходима системная работа, направленная на создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих развитию нелинейного мышления учителя. Считаем важным провести теоретико-методологический анализ термина «психолого-педагогические условия» и конкретизировать понятия «психологические» и «педагогические» условия.
Анализ различных коннотаций понятия «условие» свидетельствует об его общенаучности. В толковом словаре Д. Н. Ушакова «условие» определяется как: - обстановка для какой-нибудь деятельности; - то, что делает возможным что-нибудь другое, от чего зависит что-нибудь другое, что определяет что-нибудь другое; - положения, лежащие в основе чего-нибудь [269].
В качестве психолого-педагогических условий в теоретических, практических и методологических исследованиях представлены внутренние и внешние причины, оказывающие влияние на процесс и результаты развития человека, ускоряющие или замедляющие его [187; 200]. Понятие психолого-педагогические условия достаточно широко используется для характеристики целостного педагогического процесса [10; 26; 56; 61; 80; 111; 137; 164; 176; 208; 233; 258]. В работах Н. В. Журавской, А. В. Лысенко, А. В. Круглий, А. О. Малыхи-ной психолого-педагогические условия определяются как обеспечивающие психолого-педагогические меры воздействия на развитие субъектов (учителей, учащихся, родителей), следствием которых является повышение эффективности образовательного процесса. Такой подход даёт общее представление о психолого-педагогических условиях, но не конкретизирует сущность психологических и педагогических условий.
Анализ исследований, посвящённых вопросам реализации психолого-педагогических условий, позволил выделить их признаки:
1. совокупность психолого-педагогических условий способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса;
2. психолого-педагогические условия направлены, прежде всего, на личностное развитие субъектов педагогической системы;
3. основная функция психолого-педагогических условий заключается в организации таких мер взаимодействия, которые влияют на личностный аспект педагогической системы.
Применительно к нашей работе акцентируем внимание на поиске таких психолого-педагогических условий, которые позволят выстроить систему работы с учителями по развитию их нелинейного мышления. Психолого-педагогические условия развития нелинейного мышления учителя определяем, как создание в пространстве образовательной организации предпосылок, которые будут способствовать повышению толерантности к неопределённости, гибкости, креативности.
Учёные предлагают различные подходы к классификации психолого-педагогических условий, опираясь на разные основания. Так классификация, предложенная Ю. К. Бабанским, представлена следующими группами условий: - по сфере воздействия: внешние (общественные, природно географические) и внутренние (морально-психологические, эстетические и т.д.); - по характеру воздействия: объективные, обеспечивающие функционирование педагогической системы (нормативно-правовая база, средства информации) и субъективные (потенциалы субъектов педагогической деятельности); - по специфике объекта воздействия: общие (социально-экономические. национальные, географические и т.д.) и специфические (материальные ресурсы образовательного учреждения, морально-психологическая атмосфера в коллективе, уровень педагогической культуры и др.) [291]. В исследованиях С. Н. Бегидовой находим разделение психолого-педагогических условий на объективные (условия среды, способствующие активизации инициативы субъекта образовательной системы) и субъективные (черты характера человека, влияющие на вызванные той или иной ситуацией состояния) [26].
Всё вышесказанное позволяет соотнести субъективные условия, личностное развитие субъектов педагогической системы с условиями психологическими, а объективные, заключающиеся в организация мер воздействия на субъектов, с условиями педагогическими.
Проведённый теоретический анализ свидетельствует, что в конкретной профессиональной деятельности развитие нелинейного мышления обусловливается определёнными личностными характеристиками учителя, которые, таким образом, являются предпосылками, психологическими условиями развития нелинейного мышления. Обозначим данные личностные характеристики подробнее.
По мнению ряда учёных-психологов, повышению толерантности к неопределённости способствует процесс трансформации ситуации неопределённости в некоторую упорядоченную структуру (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, Т. В. Корнилова, Е. Т. Соколова, Г. У. Солдатова и др.). В качестве ресурсных возможностей личности, помогающих справиться с ситуацией неопределённости, Е. Т. Соколова рассматривает: любопытство, надситуативную активность, фантазию, порождение новых смыслов, радость, связанные с удовольствием «и приводящие к осмысленному преобразованию ситуации неопределённости» [245].
Возможности использования гуманитарных технологий в развитии нелинейного мышления
Особенностью развивающей программы является поэтапность в реализации психолого-педагогических условий, обозначенных нами в предыдущих параграфах.
Первый, подготовительный этап, направлен на создание условий для самопознания учителей и актуализации их мотивационно-смысловой сферы. Данный этап очень важен для дальнейшей работы с учителями в контексте обозначенной проблемы, т.к. происходит активизация мотивации учителей к работе по развитию нелинейного мышления, устанавливаются доверительные отношения педагогов к специалисту, который будет проводить развивающие занятия. Подготовительный этап включает в себя: диагностику личностных особенностей учителей; индивидуальные консультации по результатам диагностики, запускающие процессы самоисследования; организацию групповых форм работы, способствующих развитию рефлексии.
Основой консультационной работы может стать карьерное консультирование учителей [123, с. 66]. «Карьерное консультирование» - метод «рефлексивного жизнеописания», своеобразный индивидуальный рефлексивный практикум. Это особая процедура сбора психологической информации, которая объединяет методы клинической беседы и интервью (Приложение 1). Данный метод способствует развитию рефлексивности через восприятие учителем своих сильных и слабых сторон, осознанию препятствий на пути к успешной профессиональной деятельности посредством отбора, оценки, классификации профессиональных ситуаций, трудностей в работе, а также анализа чувств, эмоций, представлений о себе и окружающих. Карьерное консультирование опирается на ряд принципов, обуславливающих его эффективность: - принцип сотрудничества, подразумевающий равноправные позиции учителя и специалиста; - принцип диалога - в основе консультации, не смотря на формализованный характер собеседования, происходит обсуждение всех вопросов, возникающих в процессе интервью; принципы конфиденциальности и благополучия клиента, закреплённые этическим кодексом педагога-психолога.
В процессе консультирования происходит осознание учителями неудовлетворённости прежними формами поведения, активизация ресурсных возможностей личности и трансформация смысловых установок. Совместное обсуждение позволяет увидеть варианты решения проблемы.
Подготовительный этап не ограничивается индивидуальными формами работы, поскольку использование групповых форм работы позволяет решению ряда важных задач: развитие психологической рефлексии через совместное обсуждение; расширение осведомлённости учителей о себе, развитие понимания себя, своего Я через отражение индивидуальных характеристик другого человека; - изменение паттернов профессионального поведения через принятие иной точки зрения и отработку в практической работе навыков конструктивного взаимодействия.
При организации групповых форм необходимо учитывать тот факт, что ключевое значение имеют вопросы содержания, форм и методов работы. Считаем, что приоритет должен отдаваться интерактивным формам обучения.
Интеракция в образовании понимается как «...способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности» [77, с. 68]. Занятие становится не монологической лекцией, а конструктивным взаимодействием, общей деятельностью, в ходе которой происходит заинтересованное обсуждение. Особенностями интерактивного занятия являются следующие характеристики: взаимодействие всех участников друг с другом, совместное решение проблем через обмен информацией, самооценка участников и взаимооценка друг друга, создание условий атмосферы сотрудничества. Интерактивность в образовательном процессе, по мнению М. И. Губановой, способствует достижению цели гуманистической психологии - помочь каждому учителю в раскрытии и реализации, как своего потенциала, так и потенциала своего ученика [Там же]. В научно-методической литературе интерактивность рассматривается как системообразующая характеристика гуманитарных практик, следовательно, гуманитарные практики включают в себя диалоговые, исследовательские, игротехни-ческие технологии, которые основываются на взаимодействии людей. Перечисленные технологии направлены на актуализацию разных смыслов в процессе обсуждения которых рождается вариативное видение мира. Данный процесс способствует развитию нелинейного мышления учителя.
Основной этап развивающей программы заключается в проведении цикла развивающих занятий, направленных на развитие у учителей антропоориентиро-ванной мотивационно-смысловой установки, профессиональной рефлексии, саморазвития, концептуализации профессиональной деятельности. Основным условием реализации данного этапа является использование гуманитарных технологий, ориентированных на метафоризацию сознания и организацию рефлексивных практикумов.
Возможности развития нелинейного мышления учителя с учётом психолого-педагогических условий
Методика «Ценностно-ориентационное единство» (ЦОЕ), автор Л.М.Фридман, модификация Л. Ф. Вязниковой [64]. Респондентам были предложены 20 известных пословиц и поговорок, из которых необходимо было выбрать пять, совпадающих с представлениями респондентов. При анализе результатов определяются пять самых «популярных» и «непопулярных» пословиц. Для выявления ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) высчитывается его коэффициент по формуле: ЦОЕ = п - m / N 100%, где п -сумма пяти самых «популярных» выборов (с 1 по 5 места); m - сумма пяти самых «непопулярных» выборов (с 16-20 места); N - общая сумма выборов (число слушателей в группе умноженное на 5). Коэффициент сопоставляется с ориентировочными нормами: более 60 % - высокий уровень (ЦОЕ); 45-60 % -выше среднего; 30-44% - ниже среднего; менее 30 - низкий уровень ценностно-ориентационного единства группы. Содержательный анализ ЦОЕ группы и его оснований (какие пословицы «популярны», какие «отвергаемы») могут проводить сами респонденты, осуществляя рефлексию своего выбора, соотнося содержание пословиц и поговорок с образовательными (профессиональными) ценностными ориентациями.
Методика «Измерение рефлексивности как психического свойства», авторы А. В. Карпов, В. В. Пономарёва [116]. Методика состоит из 27 утверждений, которые оцениваются соответствующим образом: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 - скорее неверно; 4 - не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совершенно верно. При обработке результатов необходимо учитывать, что 15 утверждений являются прямыми, остальные 12 - обратными, их оценка происходит по реверсивной шкале. Общим результатом является суммарный балл. Отдельно подсчитываются баллы по 4 субшкалам: ретроспективная рефлексия деятельности (анализ прошедшей деятельности), рефлексия настоящей деятельности, рассмотрение будущей деятельности, рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми. Общий балл переводится в стены и интерпретируется в соответствии с полученными результатами: больше 7 стенов - высокие результаты, свидетельствующие о склонности личности к анализу своей деятельности и поступков других людей, обдумыванию своей деятельности в мельчайших деталях, тщательное планирование и прогнозирование возможных последствий. Меньше 4 стенов - низкие результаты, показывающие то, что респонденту в меньшей степени свойственно задумываться над собственной деятельностью и поступками других людей, выяснять причины и следствия своих. Он редко обдумывает свою деятельность в мельчайших деталях, и как результат – испытывает сложности в прогнозировании возможных последствия своей деятельности и понимании поступков других людей, поскольку затрудняется поставить себя на место другого.
Методика «Реализация потребности в саморазвитии», автор Н. П. Фетискин [273, с. 421]. Утверждения оцениваются по 5-балльной шкале от 1 – « не соответствует» до 5 – «полностью соответствует действительности». Суммарный результат позволяет оценить потребности личности в саморазвитии по следующим показателям: 55 и более баллов – активная реализация потребностей в саморазвитии, 36-54 балла – отсутствие сложившейся системы саморазвития, ниже 35 баллов – стадия остановившегося саморазвития.
Помимо перечисленных методик были использованы две анкеты: для учащихся и учителей.
Учащимся общеобразовательных школ, участвующим в констатирующем эксперименте, была предложена модификация анкеты для экспертной оценки учителя (А. С. Галанов) [65]. Анкета А. С. Галанова направлена на выявление личностных особенностей учителя (толерантность, эмпатия, открытость, направленность на авторитарное или личностное взаимодействие при организации педагогического процесса) и представляет собой 12 пар утверждений, противоположных по смыслу. Мы модифицировали анкету, оставив
10 пар утверждений, касающихся выявления ориентации учителя на дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия. Учащиеся оценивают, какое из утверждение более верно по отношению к данному учителю. Оценка выставляется по 5-балльной шкале, где «5» и «4» -«положительный» полюс, а «2» и «1» - «отрицательный». Балл «3» является промежуточным. Чем выше суммарный балл учителя, тем более позитивно учащиеся оценивают его деятельность. После обработки каждой анкеты подсчитывается сумма итоговых показателей всех учащихся для данного учителя, затем определяется среднее арифметическое.
Авторская анкета для учителя (Приложение 2). Помимо пола и возраста анкета содержит вопросы, касающиеся целей профессиональной деятельности учителей; личностных качеств, которые они ценят в себе, коллегах, учениках; качеств, которые, на взгляд респондентов, способствуют и препятствуют эффективной профессиональной деятельности.
Комплекс данных методик использовался как в констатирующем эксперименте, так и в формирующем эксперименте («на входе» и «на выходе») для выявления динамики изменений исследуемых феноменов в экспериментальной группе.
На втором этапе были сформированы две группы учителей: контрольная и экспериментальная, в каждую из которых вошли по 20 представителей двух сельских школ: МБОУ «Николаевская СОШ» и МБОУ «Паратунская СОШ» Елизов-ского района Камчатского края. По своим социально-психологическим, организационным характеристикам данные школы не имеют значимых различий. Месторасположение, количество и контингент учащихся, социально-культурные условия школ практически идентичны. Именно поэтому мы сочли возможным определить данные группы.