Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития мнеми ческой деятельности у детей дошкольного возраста 22
1.1 Научные представления о понимании мнемической деятельности и ее структуры
1.2 Онтогенетические аспекты развития мнемической деятельности в дошкольном возрасте
1.3 Психолого-педагогические условия развития мнемической деятельности в дошкольном детстве 59
1.4 Теоретическое обоснование программы исследования мнемиче-ской деятельности у детей дошкольного возраста 69
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2 Экспериментальное изучение особенностей мнемической деятельности детей 5-7 лет 82
2.1 Цель, задачи и методика изучения мнемической деятельности старших дошкольников 82
2.2 Особенности мнемической деятельности у детей 5-6 и 6-7 лет 86
Выводы по главе 2 122
ГЛАВА 3 Развитие мнемической деятельности у детей 6-7 лет в условиях дошкольной образовательной организации 126
3.1 Модель развития мнемической деятельности у детей 126
3.2 Содержание программы развития мнемической деятельности у детей 6-7 лет 135
3.3 Динамика развития мнемической деятельности у детей 6-7 лет по результатам экспериментальной работы 152
Выводы по главе 3 175
Заключение 178
Список литературы
- Онтогенетические аспекты развития мнемической деятельности в дошкольном возрасте
- Теоретическое обоснование программы исследования мнемиче-ской деятельности у детей дошкольного возраста
- Особенности мнемической деятельности у детей 5-6 и 6-7 лет
- Содержание программы развития мнемической деятельности у детей 6-7 лет
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена практическими задачами, стоящими перед дошкольными образовательными организациями в свете модернизации системы и содержания образования в России и потребностью в развитии качеств познавательной деятельности, в том числе, мнемической, обусловливающих успешность формирования субъектного потенциала личности. В связи с этим насущной потребностью образования становится создание оптимальных условий для развития этой деятельности, начиная с дошкольного возраста – периода, когда память занимает ведущее положение в системе психических функций. Развитие мнемической деятельности у дошкольников невозможно без учета их индивидуальных особенностей, что соответствует реализации одного из ключевых принципов, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования – индивидуализации дошкольного образования – и значит, способствует решению актуальных задач современного образования на первой его ступени.
Анализ психологических исследований показывает, что в разработку различных аспектов проблемы мнемической деятельности внесли вклад многие зарубежные и отечественные исследователи (П. Жане, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов и др.).
В работах В.А. Гершкович, О.А. Долгополовой, А.Н. Леонтьева, Г.К. Середы А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, Ю.В. Микадзе, В.Я. Ляудис, О.П. Шаги и др. раскрывается сущность мнемической деятельности. В психологической литературе представлены разнообразные позиции в понимании строения мнемической деятельности (Ю.А. Афонькина, Я.В. Большунов, А.Н. Леонтьев, Г.Н. Солнцева, Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков и др.).
Достаточно подробно освещены вопросы, связанные с онтогенетическими особенностями мнемической деятельности в разрезе отдельных ее компонентов (J. Mistry, B. Rogoff, H. Herman, Е.Г. Артамонова, Ю.А. Афонькина, Л.С. Выготский, Н.М. Гнедова, С.М. Елинова, Л.М. Житникова, Е.Г. Заверткина, П.И. Зинченко, 3.М. Истомина, В.В. Конторина, Т.А. Корман, А.Н. Леонтьев, М.И. Лохов, А.Р. Лурия, Н.Н. Мельникова, Б.Г. Мещеряков, Е.В. Моисеенко, П.А. Мясоед, Д.М. Полев, А.А. Сергиенко, А.А. Смирнов, Г.А. Стюхина и др.).
В исследованиях К. Жаклин, Э. Маккоби, К. Ховланд, Н.М. Гнедовой, С.М. Ени-линой, Г.И. Журавлева, В.Ф. Коновалова, И.С. Серикова и др. установлена неравнозначность показателей мнемической деятельности у детей разного пола; в работах В.Ф. Богуславской, Ж.И. Бурковецкой, Т.В. Евтух, В.Ф. Коновалова, Т.В. Пономаревой, И.А. Сергеевой, Е.А. Силиной и др. ее зависимость от нейропсихологических особенностей детей.
Одним из важных моментов при изучении проблемы мнемической деятельности у детей становится постановка вопроса о путях эффективного ее развития. В научной литературе наиболее широко представлены традиционные технологии развития памяти (Ю.А. Афонькина, Л.А. Венгер, Н.М. Гнедова, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, С.А. Лебедева, В.С. Мухина, А.А. Сергиенко, Г.А. Урунтаева, А.С. Ячина и др.). Активно внедряются в практику гендерный подход (В.Д. Еремеева, Г.В. Козловская, Л.Ю. Орлова, С.А. Чубарова, Т.И. Юрищева и др.) и нейропсихологические технологии
(Т.В. Ахутина, Ю.В. Микадзе, Н.М. Пылаева, A.B. Семенович, А.Л. Сиротюк, Т.П. Хризман, Л.С. Цветкова и др.).
Однако, несмотря на достаточно глубокую разработанность проблемы мнемиче-ской деятельности в разрезе отдельных ее аспектов, ее трудно признать окончательно решенной. Так, среди проблем, требующих своего разрешения, стоит выделить такие, которые связаны с конкретизацией научных представлений о мнемической деятельности детей старшего дошкольного возраста, с определением ее психологической структуры, с разработкой системы критериальной оценки мнемической деятельности детей данного возраста, с выявлением типических и индивидуальных особенностей ее развития, с разработкой модели развития мнемической деятельности детей на этапе предшкольной подготовки и др.
Таким образом, в педагогической психологии отчетливо высвечивается противоречие, требующее своего разрешения, а именно: между необходимостью развития мнемической деятельности у детей на этапе подготовки к школе для обеспечения их полноценного перехода на следующую ступень образования, а также требуемым в современных условиях построением образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка и недостаточной представленностью теоретико-методических оснований для разработки модели развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: в теоретическом плане - это проблема разработки модели развития мнемической деятельности у старших дошкольников; в практическом плане - проблема повышения эффективности данной деятельности у детей на этапе предшкольной подготовки.
Объект исследования - мнемическая деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития мнемической деятельности у старших дошкольников с учетом ее типических особенностей и отдельных индивидуальных особенностей детей (функциональной асимметрии моторной и сенсорной сфер, половых различий).
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и экспериментальная апробация модели развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования:
Развитие мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста будет успешным тогда, когда реализация модели обеспечивает:
учет типических особенностей мнемической деятельности и отдельных индивидуальных особенностей детей в системе организации психолого-педагогических мероприятий;
пропедевтическое развитие системы высших психических функций, составляющих базу для развития мнемической деятельности (восприятие, внимание, мышление, речь, воображение);
развитие субъектности ребенка в овладении содержанием мнемической деятельности (мотивационным, целевым, операционно-техническим компонентами);
- профилактику и нивелирование влияния личностных и социально-психологических характеристик, затрудняющих реализацию субъектности ребенка в мнемической деятельности.
Задачи исследования:
-
Конкретизировать научное представление о содержании понятия «мнемическая деятельность детей старшего дошкольного возраста», выявить ее психологическую структуру и обосновать содержание структурных компонентов такой деятельности.
-
Разработать систему критериальной оценки мнемической деятельности дошкольников в совокупности ее структурных компонентов.
-
Выявить типические и индивидуальные особенности развития мнемической деятельности у детей 5-6 и 6-7 лет с учетом функциональной асимметрии моторной и сенсорной сфер и половых различий.
-
Определить психолого-педагогические условия развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
-
Определить результативность экспериментальной работы по развитию мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
-
В условиях научно-технических преобразований, происходящих в современном обществе, в том числе в образовании, отмечается тенденция к возрастанию потока информации, которую необходимо уметь осмысливать, обрабатывать и использовать в своей жизнедеятельности. Значительную роль в этом процессе играет мнемическая функция, особенно ее культурная форма, выступающая в виде мнемической деятельности, дающая человеку возможность целенаправленно, сознательно с использованием разнообразных способов сохранять большой объем материала. Особенно значимо эта проблема стоит перед ребенком на пороге школьного обучения, поскольку недостатки в развитии мнемической деятельности нередко являются причиной трудностей в обучении. В связи с этим требуется развитие мнемической деятельности уже в дошкольном возрасте, что обеспечивает успешность освоения первоклассниками содержания основной образовательной программы. Однако имеет место противоречие между требованиями к качеству осуществления этой деятельности и недостаточным уровнем ее развития у современных дошкольников к началу обучения в школе. Одним из возможных способов решения этой проблемы является развитие у старших дошкольников мнемической деятельности с учетом ее типических и индивидуальных особенностей. Структурными компонентами мнемической деятельности как мотивированной, целесообразной, опосредствованной деятельности, характеризующей ребенка как становящегося ее субъекта, являются моти-вационный, целевой, операционно-технический.
-
В отсутствие специально организованного психолого-педагогического сопровождения в старшем дошкольном возрасте имеет место неполная реализация возможного возрастного потенциала в развитии мнемической деятельности: доминирующим является уровень, при котором наблюдаются недостаточно выраженное стремление к осуществлению этой деятельности, слабое осознание цели и смысла мнемической задачи, отсутствие осознанного опосредования или опора на медиаторы механического характера, неспособность в полной мере контролировать и адекватно оценивать процесс и результат такой деятельности. Выявление типических и индивидуальных особенностей мнемической деятельности, своеобразия ее структурных компонентов у детей старшего до-
школьного возраста должно осуществляться на основе критериально ориентированной системы оценки с учетом показателей каждого компонента такой деятельности. Выявленные в результате такой оценки сильные и слабые стороны мнемической деятельности дают возможность квалифицированно определять векторы организации психолого-педагогической деятельности в условиях дошкольной организации.
-
Стратегия психолого-педагогической деятельности по развитию мнемической деятельности должна базироваться на модели, ведущей идей которой является идея развития субъектности ребенка в этой деятельности. Реализация данной идеи заключает в себе возможность развивать активность, самостоятельность, целенаправленность, осознанность, инициативность, внутреннюю мотивацию на ее процесс и результат, формировать умение оперировать доступными способами запоминания и воспроизведения материала, адекватно оценивать итог мнемической деятельности и сам процесс движения к нему. Все это создает условия для овладения содержанием мнемической деятельности и для развития субъектного потенциала ребенка в других видах деятельности.
-
Тактика развития мнемической деятельности базируется на реализации развивающей программы «Учусь запоминать». Осуществление программы обеспечивает ее поэтапное претворение в логике последовательно решаемых задач: вводный этап, предусматривающий профилактику, нивелирование влияния личностных, социально-психологических характеристик на ход мнемической деятельности и создание основы для ее развития; основной этап, направленный на совершенствование мнемической деятельности детей в ее структурных компонентах; заключительный этап, предполагающий активизацию и закрепление полученного опыта организации мнемической деятельности в разных сферах жизнедеятельности ребенка.
-
Реализация программы развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста становится эффективной:
а) когда психолого-педагогическая деятельность осуществляется с учетом выяв
ленных типических особенностей мнемической деятельности, выражающихся в более
сформированной мотивации на эту деятельность, в недостаточном уровне развития спо
собности к ее опосредованию, регуляции ее процесса и оценки результата данной дея
тельности;
б) когда намеченные в программе меры реализуются на основе учета профиля
функциональной асимметрии моторной и сенсорной сфер в пространственном располо
жении детей во время занятий, в соблюдении визуальности правополушарных и аудиаль-
ности левополушарных дошкольников, в характере мотивации при включении их в рабо
ту, в форме стимулирования к высказываниям, в оценивании результатов деятельности;
в) когда реализуемые игровые задания, разработанные на основе учета системно
сти высших психических функций, обеспечивают развитие разных видов восприятия,
свойств внимания, мыслительных операций, воображения, речи как основы для осуще
ствления детьми мнемической деятельности;
г) когда развитие мнемической деятельности сочетается с обеспечивающими сни
жение влияния личностных, социально-психологических характеристик, затрудняющих
реализацию субъектности ребенка в мнемической деятельности мерами по формирова
нию позитивных взаимоотношений в группе, произвольности поведения, оптимизации
уровня тревожности, развитию способности к самоконтролю и самооцениванию;
д) когда реализуемый комплекс мер обеспечивает развитие мнемической деятель-
ности у старших дошкольников, их активности, инициативности, сознательности, самостоятельности в ней в логике становления субъектности в данной деятельности: от подчиненности внешним побудителям деятельности к внутренним мотивам, от мономотивированности к гетеромотивированности; от принятия мнемической цели к самостоятельной ее постановке; от освоения элементарных медиаторов к применению более сложных, логических; от контроля и рефлексии как коллективной формы, выполняемой во внешнем плане, к их самостоятельному осуществлению во внутреннем плане. Научная новизна исследования состоит в том, что:
конкретизировано научное представление о содержании понятия «мнемическая деятельность детей старшего дошкольного возраста» (Мнемическая деятельность детей старшего дошкольного возраста мотивированная, целесообразная, опосредствованная деятельность, направленная на запоминание, сохранение и воспроизведение информации, характеризующая ребенка как становящегося субъекта этой деятельности);
выявлена психологическая структура мнемической деятельности детей старшего дошкольного возраста и обосновано ее содержание (Содержание мотивационного компонента образуют эмоциональное отношение ребенка к мнемической деятельности, направленность на ее осуществление; содержание целевого компонента нацеленность на процесс и результат мнемической деятельности, осознание ее смысла и содержания; операционно-технический компонент включает два подкомпонента: а) содержание опе-рационно-действенного образуют качество и характер способов мнемической деятельности, динамические характеристики деятельности, особенности преодоления затруднений; б) содержание контрольно-рефлексивного регуляция, контроль мнемической деятельности, осознание мнемических приемов, оценка результатов);
разработана критериально ориентированная система оценки мнемической деятельности у детей 5-7 лет (Показателями мотивационного компонента являются эмоциональное отношение к принятию задачи и содержанию мнемической деятельности, динамика эмоционального состояния в процессе мнемической деятельности, эмоциональная насыщаемость в связи с мнемической деятельностью, увлеченность процессом мнемической деятельности, стремление к получению результата; показателями целевого компонента являются принятие мнемической задачи, понимание смысла осуществляемой деятельности и осознание мнемической задачи, результат достижения цели; операционно-технический компонент, подразделенный на операционно-действенный и контрольно-рефлексивный: показателями операционно-действенного подкомпонента являются характер используемых мнемических приемов, диапазон используемых мнемических приемов, качество опосредования мнемической деятельности, скорость достижения мнемической цели, поведение при затруднениях, характер достижения мнемической цели; показателями контрольно-рефлексивного подкомпонента осознание используемых мнемических приемов, оценочное отношение к полученному результату, характер переживаний по достижении мнемической цели, контроль процесса мнемической деятельности);
выявлены типические и индивидуальные особенности мнемической деятельности детей 5-6 и 6-7 лет [Типические особенности для мнемической деятельности в целом - наличие выраженной позитивной мотивации на мнемическую деятельность при более низком уровне развития операционно-технического компонента, более высокий уровень развития всех компонентов мнемической деятельности в группе 6-7-летних детей; типическими особенностями мотивационного компонента являются вариабельность, неста-
бильность проявляющегося отношения к выполнению мнемической деятельности (от позитивно-активного до нейтрального) и стремления к получению результата (от позитивно-активного и позитивно-пассивного вариантов до нейтрального и негативного с отказом от деятельности); типическими особенностями целевого компонента являются самостоятельное либо при помощи взрослого принятие и удержание в полном объеме задачи запомнить-припомнить до завершения деятельности, неспособность объяснить смысл мнемической задачи, достижение цели, выраженное в продуктивности запоминаемой информации (колеблется в пределах от 40 до 79%); типическими особенностями операционно-технического компонента - недостаточная степень владения и осознания необходимыми для достижения цели мнемическими приемами и недостаточно сформированная способность к регуляции процесса мнемической деятельности в ходе движения к результату, большое количество ошибок; индивидуальные особенности проявляются в следующем: в уровне развития мнемической деятельности в совокупности ее структурных компонентов на уровне тенденции обнаруживаются преимущества девочек по сравнению с мальчиками (на уровне мотивационного компонента различия статистически значимы), детей профиля «амбидекстрия» по сравнению с представителями других профилей; высокий уровень мотивационного компонента демонстрируют преимущественно дошкольники с «праворукостью» и «амбидекстрией», группы «чистых правшей» и «ле-воруких» обнаруживают его типичные особенности (различия статистически достоверны в группе 6-7-летних детей); на уровне тенденции высокий уровень развития целевого компонента показывают дети-«амбидекстры» 6-7 лет, показатели низкого уровня в большем числе случаев фиксируются у «праворуких» и «чистых правшей»; низкие показатели операционно-технического компонента характерны для представителей всех профилей функциональной асимметрии моторной и сенсорной сфер];
- разработана модель развития мнемической деятельности детей 6-7 лет [модель включает 1) цель (повышение эффективности мнемической деятельности у детей 6-7 лет); 2) принципы проектирования программы развития мнемической деятельности «Учусь запоминать» (целостности и системности развития психики; программированного обучения; комплексности методов психологического воздействия; усложнения, учета объема и степени разнообразия материала; структурной организации программы); 3) принципы развития мнемической деятельности (опоры на разные уровни организации психических процессов; учета психофизиологических, возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; субъектности; эмоциональной поддержки детей; создания содержательной мотивации для мнемической деятельности; активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в развивающей программе; содержательного взаимодействия воспитателя с ребёнком и организации сотрудничества детей друг с другом при решении мнемических задач); 4) психолого-педагогические условия (учет типических особенностей мнемической деятельности и отдельных индивидуальных особенностей детей в системе организации психолого-педагогических мероприятий; пропедевтическое развитие системы высших психических функций, составляющих базу для развития мнемической деятельности; развитие субъектности ребенка в овладении содержанием мнемической деятельности (мотивационным, целевым, опера-ционно-техническим компонентами); профилактика и нивелирование влияния личностных и социально-психологических характеристик, затрудняющих реализацию субъектности ребенка в мнемической деятельности); 5) этапы реализации модели (вводный:
цель - профилактика, нивелирование влияния личностных, социально-психологических характеристик на ход мнемической деятельности и создание основы для развития мне-мической деятельности; основной: цель - совершенствование мнемической деятельности детей в ее структурных компонентах; заключительный: цель - активизация и закрепление полученного опыта организации мнемической деятельности в разных сферах жизнедеятельности ребенка); результат реализации модели (позитивная динамика в уровне осуществления мнемической деятельности)].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению важной научной задачи - задачи разработки модели развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с учетом типических особенностей их мнемической деятельности и некоторых индивидуальных особенностей детей; позволяют расширить научные представления о содержании понятия «мнемиче-ская деятельность детей старшего дошкольного возраста», о ее структуре и содержании компонентов этой деятельности. Доказано, что разработанная критериально ориентированная система оценки мнемической деятельности дошкольников обеспечивает получение содержательных эмпирических данных о психологических особенностях мнемической деятельности детей 5-7 лет в целом и особенностях ее структурных компонентов. Приведены доказательства наличия типических и индивидуальных особенностей в развитии мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Изложены доказательства того, что разработанная модель развития мнемической деятельности у детей дошкольного возраста способствует обогащению педагогической теории в части подходов и принципов развития мнемической деятельности у дошкольников с учетом индивидуальных особенностей детей. Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания учебных дисциплин за счет включения в их содержание знаний о своеобразии мнемической деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование психолого-педагогической деятельности в аспекте развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста; в выявлении качественного своеобразия мнемической деятельности в целом и в структурных ее компонентах, которое может быть учтено при построении образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и в деятельности педагога-психолога; в разработке программы развития мнемической деятельности у старших дошкольников на основе учета типических особенностей мнемической деятельности дошкольников, а также профиля моторной и сенсорной сфер детей; в разработке и внедрении в образовательный процесс вуза программы дисциплины по выбору «Мнемическая деятельность дошкольников: особенности и технологии развития» (направление подготовки «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование»). Результаты исследования включены в содержание дисциплин «Детская психология», «Психология дошкольного возраста».
Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории памяти, в том числе деятельностная, методологические принципы системности, детерминизма, единства сознания и деятельности, субъектно-деятельностного подхода.
Источниками исследования являются:
идея субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бруш-линский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского;
теория системной динамической мозговой локализации высших психических функций (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский);
теории и концепции памяти (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, А.А. Смирнов, Л.В. Черемошкина и др.); положения о ведущих видах деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и об амплификации (обогащении) детского развития (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков);
основные положения об онтогенезе мнемической деятельности (Ю.А. Афонькина, Л.С. Выготский, Л.М. Житникова, П.И. Зинченко, 3.М. Истомина, Т.А. Корман, А.Н. Леонтьев и др.), о ее протекании у детей с разными типами функциональной асимметрии (В.Ф. Богуславская, Т.В. Евтух, Т.В. Пономарева, А.В. Семенович, И.А. Сергеева, Е.А. Силина, А.Л. Сиротюк и др.), о путях ее развития (Ю.А. Афонькина, Н.М. Гнедова, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, С.А. Лебедева, Е.В. Пивоварова, А.Л. Сиротюк, А.В. Семенович, А.С. Ячина и др.).
Методы исследования: анализ психологических и педагогических исследований в части изучаемой проблемы; констатирующий эксперимент; теоретико-организационное моделирование программы совершенствования мнемической деятельности у детей; формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования, включая статистические методы (критерий Манна-Уитни (U), критерий Крускала-Уоллиса (H), хи-квадрат критерий (), критерий Фишера (*)); методы интерпретации (генетический, структурный, системный) и обобщения данных.
База исследования. Настоящее исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 46 «Россияночка» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей», «Детский сад № 112 комбинированного вида», «Детский сад № 168» г. Чебоксары. Выборка испытуемых насчитывала 100 детей: 40 дошкольников 5-6 лет и 60 детей 6-7 лет.
Исследование проводилось в три этапа:
-
этап (2006 - 2010 гг.) - осуществлен теоретический анализ проблемы изучения мнемической деятельности у детей дошкольного возраста и научно-методических подходов к организации психолого-педагогической деятельности по ее развитию, разработан план исследования, определены цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснована программа проведения исследования; на основе анализа научной литературы определены содержание мнемической деятельности старших дошкольников и ее психологическая структура, разработана система ее критериальной оценки, разработана модель развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
-
этап (2010 - 2013 гг.) - в ходе исследования проверялась и уточнялась гипотеза; проведено исследование типических и индивидуальных особенностей развития мнемической деятельности у детей 5-6 и 6-7 лет; на основе разработанной критериально ориентированной системы оценки осуществлены первичный анализ и обобщение эмпирических данных; реализована модель развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
-
этап (2013 - 2015 гг.) - осуществлены обработка, обобщение и систематизация полученных данных, теоретическое осмысление и интерпретация результатов; конкрети-
зированы психолого-педагогические условия развития мнемической деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность и научная обоснованность результатов и выводов обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций; теоретическими подходами, опирающимися на современные достижения психологических, ней-ропсихологических и педагогических знаний, адекватными задачам диссертационного исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, применением системных методов оценивания, адекватных решаемым проблемам; верифицируемостью результатов формирующего эксперимента; использованием качественных методов анализа полученных результатов и применением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования: основные положения исследования представлялись и обсуждались на:
научных сессиях докторантов, аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (2010-2013);
научно-практических конференциях: международных - «Традиции и новаторство в современном образовании» (Н. Новгород, 2001), «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2006), «The role of science in development» (Ницца, Франция, 2012), «Наука на рубеже тысячелетия» (Паттайя, Тайланд, 2013), «The role of science in development» (Венеция, Лидо ди Эзоло, Италия 2013), «Pedn vdeck novinky» (Прага, Чехия, 2013), «Культурогенезные функции образования: развитие инновационных моделей» (Чебоксары, 2014-2015); всероссийских: «Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2010-2013), «Ребенок как субъект познавательной и поисковой деятельности: теория и практика» (Чебоксары, 2014); региональных: «Человек. Гражданин. Ученый» (Чебоксары, 2013) и др.;
IV международном конкурсе учебно-методической, учебной и научной литературы, изданной в 2014/2015 гг. «Золотой Корифей» (монография «Мнемическая деятельность старших дошкольников: изучение и развитие» заняла 2 место в номинации «Психологические науки», Ростов-на-Дону, 2015 г.).
На основе результатов исследования разработано содержание дисциплины по выбору «Мнемическая деятельность дошкольников: особенности и технологии развития»; результаты исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» в рамках дисциплин «Детская психология» (направление подготовки 44.03.01 - Педагогическое образование, профиль «Дошкольное образование») и «Психология дошкольного возраста» (направление подготовки 44.03.02 - Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»).
Экспериментальная часть исследования выполнялась в рамках технического задания Министерства образования и науки РФ на проведение научно-исследовательской работы по теме «Исследование развития ребенка как субъекта поисково-познавательной деятельности», выполняемого кафедрой возрастной, педагогической и специальной психологии вуза (2012-2013г.г. номер государственной регистрации НИР 01201256697).
Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях различных
научных и научно-методических изданий, в том числе в зарубежных изданиях. Всего опубликовано 24 работы, из которых 3 – в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Структура работы соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.
Онтогенетические аспекты развития мнемической деятельности в дошкольном возрасте
Анализ литературных источников, свидетельствует, что ни одна психоло гическая проблема не вызвала такого большого количества экспериментальных и теоретических исследований, как проблема памяти (анализ проблемы пред ставлен в наших работах: О.Н. Быкова [28, с. 96-105], [30, с. 146], [31, с. 3-14], [33, с. 210], [35, с. 113–120], [42,с. 78-86], [43, с. 97], [45, с. 59-65]; Э.А. Барано ва, О.Н. Быкова [32, с. 3-16]; О.Н. Серикова, Г.П. Захарова [167, с. 129-130]). Она является одной из самых старейших в психологии. В ее разработку внесли за метный вклад как зарубежные, так и отечественные исследователи: Ф. Бартлетт, Д. Бродбент, П. Жане [79], У. Найсер, Д. Норман, Т. Рибо, Дж. Сперлинг, Д. Уотсон, З. Фрейд, Г. Эббингауз, П.П. Блонский, Л.С. Выготский [52], [53], [54], [55], [56], [57], П.И. Зинченко [88], А.Н. Леонтьев [113], [114], В.Я. Ляудис [119], Г.К. Середа [164], [165], [166], А.А. Смирнов [175], [176], Л.В. Черемошкина [194], [195], [199], В.Д. Шадриков [198], [199], [200] и др.
Однако интерес к данной проблеме возник задолго до собственно научных изысканий в данной области. Еще в античности данной проблеме были посвящены труды Аристотеля, Платона «О памяти и воспоминании», «Об ощущении и памяти». Аристотелем память понималась как обладание образом; Платон трактовал память как Дар, роднящий человека с миром Божественного. Т.Д. Марцинковская считает, что Платон был одним из первых, кто отметил функционирование памяти как самостоятельного психического процесса [123, с. 52].
В области психологии памяти существует множество позиций, в которых делаются попытки объяснить ее сущность. Анализ современной справочной литературы по психологии (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов [151], М.И. Еникеев [74], В.А. Межериков [128], Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко [20], В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь [201] и др.) позволил выделить несколько различных позиций по данному вопросу.
В.В. Нуркова, анализируя содержание термина «память», отмечает наличие разных его значений [139, с. 10]. В широком смысле о памяти говорят в тех случаях, когда результат одного воздействия на объект проявляется в его взаимодействии с другими объектами (например, физики говорят о памяти объектов неживой природы). Память в узком смысле (как психологический феномен) связана со способностью живых существ избирательно фиксировать те изменения, которые важны для активного приспособления к условиям жизни.
Одни исследователи определяют память через понятие «отражение». Так, М.И. Еникеевым [74, с. 303] память понимается как интегрированное психиче ское отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, ин формационный фонд его жизнедеятельности. В психологическом словаре, из данном под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова [151, с. 247], отражение также является главным, узловым моментом при трактовке понятия «память». Согласно их взглядам, память представляет собой форму психического отражения действительности, заключающуюся в закреплении, сохранении, последующем воспроизведении человеком своего опыта. В данном определении помимо функции отражения внимание акцентируется на процес сах, составляющих память как психический феномен. Аналогичный подход прослеживается в определениях В.А. Мижерикова [128, с. 313], Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко [20] и многих других авторов, где память предстает как запечатление, сохранение, воспроизведение человеком того, что было в его опыте. В.Б. Шапарь [201, с. 359] и ряд других ученых особо подчеркивают в памяти связь прошлого субъекта с его настоящим (процесс организации, сохранения прошлого опыта, позволяющий повторное использование его в деятельности или возвращение в сферу сознания). Обобщая подходы к определению памяти, существующие в настоящее время, Е.Г. Артамонова [4, с. 34] вслед за В.Д. Шадриковым [198, с. 8, 88], [200, с. 183] указывает на то, что память трактуется как психическая функция запоминания, сохранения и воспроизведения информации, при этом фиксируется и анализируется результативная сторона: объем запоминания и воспроизведения, скорость запоминания и т. д.
Существуют подходы, определяющие память как свойство личности, которое связано не с самими по себе задачами накопления и сохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях – соотношением плана актуализируемых действий с предшествующим и предстоящим. В настоящее время достаточно распространено рассмотрение памяти как развивающейся, многоуровневой системы хранилищ (сенсорный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище).
Дефиниция обобщающего плана дана Л.В. Черемошкиной [194, с. 11], которая, следуя системному подходу, обозначенному Р. Аткинсоном [5, с. 11, 29], определяет память как систему организации индивидуального опыта, феноменологически описываемую процессами запоминания, сохранения, узнавания, забывания и воспроизведения. Эта система характеризуется многоуровнево-стью, динамичностью, развиваемостью, иерархичностью, открытостью по отношению к образованию новых связей. Она состоит из двух образований: средств запоминания, сохранения и воспроизведения и совокупности той информации, которой человек уже владеет. Средства организации индивидуального опыта представляют собой мнемические способности, которые находятся в непрерывном взаимодействии с системой накопленной человеком информации. При этом Л.В. Черемошкина [194, с. 6] характеризует память на всех уровнях человеческой организации, выделенных Б.Г. Ананьевым [3, с. 18]: на уровне индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности.
Теоретическое обоснование программы исследования мнемиче-ской деятельности у детей дошкольного возраста
Отмечаются половые различия в созревании полушарий мозга (в исследованиях В.Ф. Коновалова, Н.А. Отмаховой [102, с. 96], Е.А. Силиной, Т.В. Евтух [168], S.F. Witelson [215, с. 425-427] и др.). А.Л. Сиротюк [172, с. 261] показано, что у мальчиков медленнее созревает левое полушарие, а у девочек – правое и наоборот, что, с точки зрения А.П. Бизюк [17, с. 245-246], становится особенно заметным к 2 годам. Однако, к шестилетнему возрасту левое полушарие мальчиков может быть более активным, чем у девочек.
Долгое время, по мнению В.Н. Данюкова [66, с. 10], Т.В. Пономаревой [147, с. 3] актуальным для исследователей являлся вопрос о сроках развития и завершения латерализации мозга, ответ на который был неоднозначен. С. Спрингер, Г. Дейч [178, с. 150] приводят мнение M. Kinsbourne о завершении латерализации к моменту рождения. E. Lenneberg [210], [66, с. 10] считает, что латерализация начинается в период овладения языком. Однако, согласно точке зрения J.A. Wada [213, с. 370-379], межполушарные асимметрии могут возникать у ребенка при невербальном воздействии, еще до речевого развития. M.S. Gazzaniga [207] же, отмечает В.Н. Данюков [66, с. 10], связывает развитие функциональной специализации полушарий с созреванием мозолистого тела мозга. В.Ф. Коновалов, И.С. Сериков [100, с. 137] отмечают, что по данным одних авторов, развитие функциональной асимметрии полушарий завершается к моменту полового созревания (E.H. Lenneny). Результаты других исследователей указывают на возраст 3–7 лет, 2-4 лет, 6-7 лет (В.А. Айрапетянц [2, с. 3-13], В.Ф. Коновалов, Ж.И. Бурковецкая [101, с. 771]). По мнению А.Л. Сиротюк [172, с. 35] в норме индивидуальный латеральный профиль должен сформироваться к 6–7-летнему возрасту. Одним из ранних признаков специализации головного мозга, на основа нии которого во многих теориях строится представление о профиле латераль ной организации мозга, является развитие предпочтения руки (Т.А. Доброхотова и Н.Н. Брагина [69, с. 15-20]). По данным В.Д. Еремеевой [76, с. 130], в возрасте двух–трех лет наблюдается низкая степень праворуко сти. McManus считает, что предпочтение правой или левой руки выявляется в 3-летнем возрасте, по данным Е.А. Сергиенко, А.В. Дозорцевой – в возрасте 3-5 лет [163, с. 240-241]). Есть мнение, что мануальная асимметрия появляется к 6 годам.
В.Ф. Богуславская [18, с. 94] выявила, что характерными типами латера-лизации моторных и сенсорных функций у детей предшкольного возраста (6–7 лет) являются праволатеральный, амбидекстральный и неравнораспределенный парциальный. В работе Г.М. Вартапетовой [46] указывается, что в целом среди детей больше леворуких амбидекстров.
В исследовании Е.Ю. Борисенковой [22, с. 18-19] установлено, что для дошкольников типичен смешанный профиль. По данным В.Н. Данюкова [66, с. 11-12] у дошкольников доля правополушарного доминирования составляет порядка 56%, левополушарного - 44%. Е.И. Николаева, Т.В. Гудкова [137, с. 18] отмечают, что левый и симметричный профиль встречаются редко как у мальчиков, так и у девочек. Работы же В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман [75, с. 34-35] показали, что у мальчиков большая выраженность левых признаков встречается чаще, чем у девочек.
Существенным для понимания проблемы асимметрии мозга у детей являются и вопросы генеза межполушарного взаимодействия. ДА. Малышев [121, с. 26-27] указывает на мнение, согласно которому в раннем возрасте взаимодействие полушарий выражено слабо. Изменение межполушарного взаимодействия происходит в 6 7 лет, когда исчезает избыточная активация корковых областей в двух полушариях (Т.Г. Бетелева, А.С. Горев, Н.В. Дубровинская, М.Г. Князева, Р.И. Мачинская, Д.А. Фарбер [99, с. 132-133], [186, с. 82-105]). В целом, по мнению А.В. Семенович [159, с. 4], Т.П. Хризман [192, с. 117-121] созревание мозга в норме происходит снизу вверх, от правого полушария к левому, от задних отделов мозга - к передним.
Получила развитие и проблема связи особенностей памяти с функиональ-ной асимметрией мозга (работы Н.К. Корсаковой [107], О.А. Кротковой [108], А.Р. Лурии [116], Ю.В. Микадзе [132], [133], В.А. Москвина [134], А.В. Семенович [158], Э.Г. Симерницкой [169], Т.В. Евтух, Е.А. Силиной [168], О.А. Долгополовой [70], Wexler, Delis, Yazzaniga и др.), однако, в основном, сопоставление производилось по продуктивности памяти, но не по показателям структурных компонентов мнемической деятельности.
Н.Н. Заваденко, продолжая идею А.Р. Лурия, указывает, что высшие психические функции реализуются при совместной работе разных зон головного мозга, но каждая из них вносит свой неповторимый вклад в функционирование каждой психической функции [82, с. 8], в том числе и памяти. Установлено, что мнемическая деятельность обеспечивается сложной системой совместно работающих отделов мозга, при этом каждый из них вносит в ее протекание свой вклад: левое полушарие играет ведущую роль в произвольной регуляции мнемической деятельности, правое - в ее непроизвольных компонентах. По мнению Н.К. Корсаковой [107, с. 45-49], Ю.В. Микадзе [133] воспроизведение и узнавание вербального материала обеспечивается в основном левым полушарием, невербального - правым. Так, S. Kumar показано преимущество правого полушария в отношении осязательной памяти. Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, О.С. Зайцев, СВ. Ураков, К.К. Карменян, Л.Н. Чебышева [68, с. 550] считают, что при непосредственном запоминании и воспроизведении в мнестическую деятельность прежде всего включается правое полушарие, а при отсроченном -левое (у правшей). В.А. Москвин указывает на преобладание опосредованного запоминания у левополушарных [134, с. 265].
А.В. Семенович [159, с. 25-33] проанализированы особенности протекания мнемических процессов в зависимости от несформированности определенных зон головного мозга.
В исследованиях имеются некоторые данные о характерных особенностях протекания процессов памяти у детей с разными типами функциональной асимметрии мозга. Так, Т.В. Пономарева [147, с. 18-19] пришла к выводу, что в возрасте от 2 до 5 лет левши отстают от правшей по уровню развития краткосрочной памяти.
В исследовании В.Ф. Богуславской [18, с. 96] установлено, что объем кратковременной слуховой памяти испытуемых праволатерального и равнорас-пределенного парциального типов меньше, нежели у представителей амби-декстрального и неравнораспред еленного парциального типов. Девочки лево латерального типа демонстрируют более сильную кратковременную слуховую память, чем девочки праволатерального и мальчики праволатерального и лево-латерального типов. У представители неравнораспределенного парциального типа выявлена самая сильная слуховая память.
Особенности мнемической деятельности у детей 5-6 и 6-7 лет
Цель диагностического исследования состояла в выявлении на основе разработанной критериально ориентированной системы оценок типических и индивидуальных особенностей развития мнемической деятельности у детей 5-6 и 6-7 лет.
В соответствии с данной целью были сформулированы частные исследовательские задачи, а именно: - выявить уровень, типические и индивидуальные особенности мнемической деятельности у наших испытуемых в аспекте ее структурных составляющих - мотивационной, целевой и операционно-технической; - установить у дошкольников профиль функциональной асиметрии моторной и сенсорной сфер, в том числе с учетом пола; - проанализировать особенности мнемической деятельности детей в аспекте их профиля функциональной асиметрии моторной и сенсорной сфер и различий по полу и возрасту.
Процедура исследования была частично представлена нами в следующих работах: Э.А. Баранова, О.Н. Быкова [13, с. 54-55], [32, с. 47-51], [205, с. 34-35], О.Н. Быкова [31, с. 47-51], [33, с. 210], [34, с. 16-17], [40, с. 174-175], [42, с. 89-92]. Таким образом, в ходе исследования для определения уровня и качественных особенностей мнемической деятельности (МД) у детей 5-7 лет использовался следующий перечень методик: «10 слов» (А.Р. Лурия) [122, с. 21-22], [154, с. 133-136] и «10 предметов» (Т.Д. Марцинковская) [122, с. 20-21] (актуализация мотивационной составляющей МД в процессе выполнения деятельности, при ближенной к учебной), исследование памяти в условиях игровой, трудовой, коммуникативной деятельности (З.М. Истомина) [96, с. 30, 63-64], [185, с. 260-261], «Смысловое соотнесение» (А.Н. Леонтьев) [114, с. 84-87], [195, с. 85-86], «Пиктограмма» (А.Р. Лурия) [122, с. 22-24], [154, с. 140-151], «Классификация» в 2 сериях: пассивное и активное использование данного мнемического приема (П.И. Зинченко) [88, с. 249-250], [185, с. 256-257] (актуализация изучаемого компонента МД в ситуации использования разных медиаторов).
Оценка уровня сформированности и особенностей мнемической деятельности у старших дошкольников в составе трех ее компонентов (мотивационного, целевого, операционно-технического) осуществлялась на основе критериев и показателей, описанных нами ранее (с. 74-76). Степень выраженности каждого из показателей оценивалась в баллах в диапазоне от 0 до 3. Отнесение ребенка к тому или иному уровню сформированности компонентов мнемической деятельности осуществлялось на основе следующих балльных коридоров: A) мотивационный компонент мнемической деятельности (МК МД) – вы сокий уровень – 11-15 баллов, средний уровень – 6-10,9 баллов, низкий уровень – 0-5,9 баллов; Б) целевой компонент мнемической деятельности (ЦК МД) – высокий уровень – 6-8 баллов, средний уровень – 3-5,9 баллов, низкий уровень – 0-2,9 баллов; B) операционно-технический компонент мнемической деятельности (ОТК МД) – высокий уровень – 18-23 баллов, средний уровень – 9-17,9 баллов, низкий уровень – 0-8,9 баллов (оценка параметров этого компонента проводилась в со ответствии с выделенными его элементами в части операционно-действенного (ОДК) и контрольно-рефлексивного (КРК) компонентов).
С целью универсализации подсчета для определения общего уровня развития мнемической деятельности каждому из уровней развития ее отдельных компонентов был присвоен стандартный балл: высокому – 2 балла, среднему – 1 балла, низкому – 0 баллов. Таким образом, общий уровень мнемической дея тельности выводился на основе следующей балльной системы: высокий уровень – 5-6 баллов, средний уровень – 2-4 балла, низкий уровень – 0-1 балл. Для определения профиля функциональной сенсомоторной асиметрии мы воспользовались комплексом проб, предлагаемых в исследованиях Н.Н. Брагиной, Т.А. Доброхотовой [24, с. 204-213], А.В. Семенович [159, с. 12-15], Е.И. Николаевой, Е.Ю. Борисенковой [138, с. 33], Л.К. Будук-оол и М.В. Назын-оол [26]. В общей сложности каждый испытуемый выполнил 19 проб, из них 6 – на выявление доминирующей руки, 7 – ноги, по 3 – глаза и уха. Для получения более объективных результатов каждая проба выполнялась ребенком трижды с небольшим интервалом времени между подходами.
Среди проб на выявление мануальной асимметрии были следующие: сцепление пальцев рук (большой палец ведущей руки сверху), «Поза Наполеона» (ведущая рука первой ложится на грудь, она сверху), доставание предмета из «Чудесного мешочка» (ведущая рука достает предмет из непрозрачного мешочка, в котором находятся небольшие игрушки), рисование (ведущая рука, используемая при рисовании), развязывание узлов (ведущая рука развязывает), колодец из спичек/палочек (ведущая рука производит более активные действия).
Асимметрия по ноге определялась с помощью следующего комплекса проб: положить ногу на ногу в позе сидя (нога, находящаяся сверху), прыжок вверх на одной ноге (толчковая нога – ведущая), наступить на предмет (ведущая нога, производящая движение), пнуть мяч (нога, ударяющая мяч), шаг назад (нога, производящая движение), встать на стул коленом (нога, производящая движение), скакалка (ведущая нога делает движение первой).
Асимметрия сенсорной системы включала в себя пробы на выявление предпочтения глаза и уха. Асимметрия по глазу определялась на основе таких проб, как калейдоскоп (оценивается глаз, к которому подносится прибор), прицеливание (открытый глаз в процессе действия – ведущий), подмигивание/прищуривание (открытый глаз считается ведущим).
Содержание программы развития мнемической деятельности у детей 6-7 лет
Ведущей идеей, положенной в основу разработанной модели, является идея развития субъектности ребенка в этой деятельности. Реализация данной идеи заключает в себе возможность развивать активность, самостоятельность, целенаправленность, осознанность, инициативность, внутреннюю мотивацию на ее процесс и результат, формировать умение оперировать доступными способами запоминания и воспроизведения материала, адекватно оценивать итог мнемической деятельности и сам процесс движения к нему. Все это создает условия для овладения содержанием мнемической деятельности и для развития субъектного потенциала ребенка в других видах деятельности
При конструировании программы развития мнемическй деятельности у наших испытуемых, являющейся сфокусированной частью модели, мы опирались не только на общепсихологические принципы составления развивающих программ. Основополагающими для нас стали специфические принципы составления развивающих программ, а также принципы развития мнемической деятельности дошкольников, обозначенные в работах Ю.А. Афонькиной [7], Е.Г. Заверткиной [83, с. 120-121], А.А. Осиповой [140, с. 12-17], И.В. Дубровиной, А.Д. Андреевой, Е.Е. Даниловой, Т.В. Вохмяниной [72, с. 8-12], А.А. Сергиенко [162, с. 147-148], Е.С. Слюсаревой, Г.Ю. Козловской [174, с. 31-34]. Охарактеризуем их (О.Н. Быкова [40, с. 175] [42, с. 104-108], [43, с. 98], [44, с. 225-227]; Э.А. Баранова, О.Н. Быкова [32, с. 110-115]).
К группе общепсихологических принципов были отнесены такие как: 1. Принцип единства диагностики и коррекции. Данный принцип осуществляется через диагностику развития мнемической деятельности, а также профиля функциональной сенсомоторной асимметрии с целью обеспечения разработки эффективной развивающей программы с учетом всех имеющихся особенностей развития детей. Кроме того, в процессе реализации программы диагностический аспект находит отражение в постоянном контроле за ходом развития мнемической деятельности у детей посредством наблюдения, что позволяет своевременно вносить коррективы в ход реализации программы.
2. Деятельностный принцип коррекции. Еще в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. подчеркивалась необ ходимость включения ребенка в деятельность, адекватную его возрасту, осо бое значение при этом придавалось ведущему виду (типу) деятельности, за счет которого достигается максимальный эффект в плане развития психиче ских процессов, личности и дифференциации других видов деятельности, и в целом происходит вызревание тех психологических новообразований, кото рые характерны для данного возрастного периода. В соответствии с данным принципом и теоретическими положениями классиков психологической мыс ли, развитие мнемической деятельности осуществляется преимущественно в игровой деятельности, являющейся ведущей в дошкольном детстве, при акту ализации мотивов, выражающих заинтересованность ребенка, что способству ет повышению его активности в данной деятельности. 3. Принцип системности коррекционных, профилактических и разви вающих задач, т.е. организации системной работы над «западающими» звень ями мнемической деятельности, применении мер подтягивания их до нормы, оптимизации процесса развития мнемической деятельности; профилактический эффект достигается за счет включения заданий, направленных на предупрежде ние возможных трудностей в развитии мнемической деятельности детей. Специфическими принципами конструирования программы развития мнемической деятельности стали:
1. Принцип целостности и системности развития психики – выражает требование возбуждения всех форм существования и проявления единого от ношения: эмоциональной, практически-действенной и рефлексивно оценочной. В нашей программе он выступает как обеспечение целостного, взаимосвязанного становления всех компонентов мнемической деятельности (целевого, мотивационного, операционного) и как её формирование совместно с другими ВПФ (восприятием, вниманием, воображением, мышлением и ре чью), так как одной из характеристик ВПФ является их системность. Соответ ственно, изменения, происходящие в одном из процессов, оказывают воздействие и на развитие других процессов, входящих в область системы.
2. Принцип программированного обучения. Заключается в программировании процесса интериоризации мнемической деятельности в определенной логике: от формы коллективного поведения к индивидуальной психической функции. Согласно основным требованиям, заложенным в сути данного принципа, программа должна содержать определенную логику и последовательность операций, предполагающую поэтапную их отработку. Основными логическими ступенями формирующей работы являются следующие: показ взрослого работа ребенка в паре со взрослым деятельность дошкольника в коллективе сверстников отработка умений в паре «ребенок-ребенок» самостоятельное осуществление мнемической деятельности. Данный вектор работы обусловлен самим ходом психического развития: отношения ребенка с другими людьми начинаются с процесса взаимодействия со взрослым, затем в отношениях появляются другие дети, постепенно у ребенка начинает складываться отношение к себе как субъекту социальной жизни. Одним из узловых моментов стало поэтапное формирование мнемической деятельности с опорой на соответствующий закон П.Я. Гальперина.
3. Принцип комплексности методов психологического воздействия предполагает применение спектра разнообразных методов, адекватных стоящим на занятиях образовательным, развивающим и воспитательным задачам. Используются методы, предложенные в классификациях Ю.К. Бабанского [9, с. 38-41], И.П. Подласого [144, с. 324-329], Г.И. Щукиной [141]), как-то: методы организации и осуществления познавательной деятельности (словесные, наглядные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы и под руководством взрослого, упражнение, общественное мнение), методы формирования познания (убеждение: объяснение, разъяснение, обсуждение, пример), методы стимулирования и мотивации мнемической деятельности (соревнование, поощрение), методы контроля и самоконтроля и др.
4. Принцип усложнения. При реализации программы на первых этапах используются игры и упражнения, не вызывающие трудностей у детей, т.е. такие, в которых задействованы уже сформированные процессы, находящиеся в зоне актуального развития. Учитываются также только те особенности организации деятельности, которые характерны для определенного ребенка, исходя из его полушарных предпочтений. Постепенно происходит усложнение не только процедуры и содержания выполняемых заданий (например, от репродуктивных заданий к самостоятельному творческому поиску), но и самого материала, с которым ребенок работает (например, увеличение единиц информации, подлежащей запоминанию), а также стиля деятельности, что выражается в выполнении заданий, полностью не отвечающих требованиям работы доминирующего полушария (для отработки способов и