Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема профессионального саморазвития педагога-психолога 18
1. Содержание понятия «профессиональное саморазвитие педагога-психолога» 18
2. Факторы и барьеры профессионального саморазвития педагога-психолога 43
3. Оценка профессиональной деятельности как условие профессионального саморазвития педагога-психолога 51
Выводы по Главе I 76
Глава II. Эмпирическое обоснование психолого-педагогических условий профессионального саморазвития педагога-психолога 78
1. Организация и методы эмпирического исследования 78
2. Результаты изучения соотношения готовности педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию и их включенности в профессиональное саморазвитие 88
3. Анализ влияния факторов на психологическую готовность к профессиональному саморазвитию у педагогов-психологов 111
4. Результаты изучения роли оценки профессиональной деятельности в профессиональном саморазвитии педагогов-психологов 125
Выводы по Главе II 135
Рекомендации по организации и проведению комплексной оценки профессиональной деятельности педагога-психолога 140
Заключение 161
Список литературы 168
Приложение 1. Значимые корреляции между факторами профессионального саморазвития и показателями готовности к профессиональному саморазвитию 186
Приложение 2. Методика «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» 190
Приложение 3. Анкета для выявления факторов, стимулирующих или препятствующих обучению, развитию и саморазвитию учителей в школе 192
Приложение 4. Опросник «Оценка и саморазвитие» 193
Приложение 5. Опросник «Изучение включенности педагогов-психологов в профессиональное саморазвитие» 196
Приложение 6. Листы и бланки для профессиональной оценки 197
Приложение 7. Анкета-отзыв клиента педагога-психолога 209
Приложение 8. Бланк клиентской оценки 211
Приложение 9. Итоговая карта оценки качества профессиональной деятельности педагога-психолога 212
- Содержание понятия «профессиональное саморазвитие педагога-психолога»
- Оценка профессиональной деятельности как условие профессионального саморазвития педагога-психолога
- Результаты изучения соотношения готовности педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию и их включенности в профессиональное саморазвитие
- Результаты изучения роли оценки профессиональной деятельности в профессиональном саморазвитии педагогов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость активного профессионального саморазвития педагога-психолога обусловлена тем, что Российская система образования все еще находится в процессе модернизации, причем не только в материально-техническом, но и в содержательном плане. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 года заложил основу деятельности педагога-психолога в системе образования. Новые Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного и среднего (полного) общего образования обозначили требования к психолого-педагогическим условиям реализации образовательных программ. Утвержденный, но еще находящийся в процессе доработки, профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» определил перечень трудовых функций педагога-психолога, а также перечень знаний и умений, необходимых для их осуществления. Таким образом, обновленное содержание деятельности педагога-психолога в системе общего образования и сфера его профессиональной компетенции получили законодательное оформление.
Изменения в содержании неизбежно ведут к повышению роли педагога-психолога в образовательном процессе, определяют требования к его профессиональной квалификации. Данные требования включают в себя оказание помощи обучающимся, испытывающим трудности в обучении, развитии и социальной адаптации, и психолого-педагогическое сопровождение реализации основной образовательной программы, реализуемой образовательной организацией. Важным условием для успешного соответствия этим требованиям выступает нацеленность специалиста на постоянное профессиональное саморазвитие.
В педагогической психологии изучением проблемы профессионального
саморазвития занимались многие ученые. Она была в центре внимания
Л.И. Анциферовой, М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, М.И. Кряхтунова,
Л.М. Митиной, Р.С. Немова, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Сластенина,
И.А. Шаршова, М.А. Щукиной и др.
Анализ научной литературы показывает наличие значительного числа как обобщающих теоретических исследований, в которых раскрываются сущность и содержание профессионального саморазвития, так и работ, отражающих отдельные аспекты темы. В частности, в данных работах:
показано, что саморазвитие входит в число приоритетных ценностей современного человека (Л.А. Головей, П.Б. Кодесс, О.Я. Пономарева, М.И. Постникова, Н.Н. Толстых);
исследовано, что профессиональное и личностное саморазвитие являются взаимосвязанными процессами, реализующимися в ходе профессионального становления специалистов и детерминирующимися потребностями в профессиональном и личностном самосовершенствовании и самоактуализации (Л.И. Анциферова, Ж.Г. Гаранина, Л.М. Митина и др.);
- установлено влияние на процесс профессионального саморазвития социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной инициа-3
тивности, направленной на самосовершенствование и самореализацию (Э.Ф. Зеер, С.И. Кудинов, И.А. Шаршов и др.);
выявлено, что запускающим механизмом профессионального саморазвития является осознание противоречия между образом «Я» в профессии и требованиями, предъявляемыми к профессиональной квалификации работодателем, профессией, обществом и самим специалистом (М.Ю. Кряхтунов, Л.А. Кунаковская, А.В. Мингалеева, Е.Ю. Пряжникова);
определены этапы профессионального саморазвития (А.В. Вечеркина, Е.Н. Воронова, И.Н. Дроздов);
выявлены факторы и условия профессионального саморазвития студентов высшей школы (А.М. Ахмедова, О.Э. Гуч, А.Т. Иваницкий, А.В. Мингалеева);
- выделены компоненты в структуре готовности к профессиональному
как свойства личности (Е.А. Власова, Т.П. Осипова, М.В. Поплавская,
Н.П. Тропникова, А.С. Чурсина и др.);
- предложена методика диагностики готовности педагогических работни
ков к профессиональному саморазвитию (В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов,
Н.П. Фетискин).
Несмотря на значительный вклад, который внесли исследования вышеназванных ученых, отмечая их плодотворность, следует констатировать тот факт, что на данный момент существует ряд дискуссионных научных вопросов, требующих подробного исследования. Так, в уточнении нуждается понятие «профессиональное саморазвитие педагога-психолога», в недостаточной мере изучены факторы профессионального саморазвития педагогов-психологов в ходе профессиональной деятельности, не изученным остается вопрос наличия взаимосвязей между факторами профессионального саморазвития педагогов-психологов и их готовностью к профессиональному саморазвитию, не установлено соотношение между готовностью к профессиональному саморазвитию и реальной включенностью в профессиональное саморазвитие у педагогов-психологов, не ставился вопрос об использовании возможностей оценки профессиональной деятельности педагога-психолога для стимулирования его профессионального саморазвития.
Следовательно, есть основание утверждать, что существует противоречие между необходимостью постоянного профессионального саморазвития педагогов-психологов и недостаточной теоретической и эмпирической обоснованностью психолого-педагогических условий профессионального саморазвития педагога-психолога.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема выявления психолого-педагогических условий профессионального саморазвития педагога-психолога. В практическом плане – разработка рекомендаций для организации способствующей профессиональному саморазвитию педагогов-психологов системы оценивания их профессиональной деятельности.
Объект исследования – профессиональное саморазвитие педагога-психолога.
Предмет исследования – комплексная оценка профессиональной дея
тельности, стимулирующая профессиональное саморазвитие педагога-
психолога.
Цель исследования – теоретическое и эмпирическое обоснование психолого-педагогических условий профессионального саморазвития педагога-психолога.
Гипотеза исследования – комплексная оценка профессиональной деятельности способствует созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих активное включение педагогов-психологов в процесс профессионального саморазвития, тогда как высокий уровень их психологической готовности является лишь базой для вовлечения их в данный процесс.
Задачи исследования:
1. Уточнить научное представление о содержании понятия «профессио
нальное саморазвитие педагога-психолога».
2. Выявить факторы профессионального саморазвития педагога-
психолога.
-
Определить взаимосвязь между факторами профессионального саморазвития педагога-психолога и показателями психологической готовности к профессиональному саморазвитию.
-
Установить соотношение между готовностью педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию и их реальной включенностью в профессиональное саморазвитие.
-
Разработать рекомендации для организации системы оценивания профессиональной деятельности педагога-психолога, стимулирующей к профессиональному саморазвитию.
Положения, выносимые на защиту.
-
Современное состояние системы общего образования, государственные и общественные требования к профессиональной квалификации педагогов-психологов актуализируют их потребность в постоянном профессиональном саморазвитии. Однако, несмотря на высокую готовность к профессиональному саморазвитию, существует необходимость в определении адекватных стимулов включенности педагогов-психологов в профессиональное саморазвитие. Одним из возможных способов стимулирования такой включенности должно стать использование комплексной оценки профессиональной деятельности педагогов-психологов.
-
Готовность педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию не реализуется на достаточно высоком уровне в деятельности, так как существуют психологические барьеры для профессионального саморазвития: «Удовлетворенность экспертов и клиентов деятельностью педагога-психолога», «Высокая профессиональная самооценка», «Удовлетворенность уровнем привычного функционирования». Действие перечисленных психологических барьеров препятствует формированию у педагогов-психологов мотива на профессиональное саморазвитие.
-
Применение комплексного подхода к организации оценки профессиональной деятельности способствует проявлению ее рефлексивного характера и
реализации ее развивающего потенциала. Профессиональная оценка, осуществляемая внутренними или внешними экспертами, предоставляет педагогу-психологу экспертное мнение об уровне его квалификации, организует профессиональную рефлексию его профессиональной деятельности, что позволяет формировать зону ближайшего профессионального развития и саморазвития. Клиентская оценка предоставляет педагогу-психологу отзывы об удовлетворенности результатом совместной работы от клиентов – участников образовательного процесса (обучающихся, родителей, педагогов). Получение рефлексии от клиентов оказывает значительное влияние на стремление к профессиональному саморазвитию у педагогов-психологов. Осуществление самоанализа и рефлексии своей профессиональной деятельности, сопоставление их результатов с внешними оценками, полученными от экспертов и клиентов, способствует формированию у педагогов-психологов адекватной профессиональной самооценки, стимулирующей к профессиональному саморазвитию.
4. Эффективными способами стимулирования профессионального само
развития педагога-психолога, предоставляемыми комплексной оценкой про
фессиональной деятельности, являются стимулирование через обратную связь
и прямое стимулирование. Предоставляемая по итогам оценки обратная связь
позволяет педагогу-психологу оценить себя со стороны, получить информацию
о своих слабых сторонах, способствует преодолению таких психологических
барьеров профессионального саморазвития как «Удовлетворенность экспертов
и клиентов деятельностью педагога-психолога» и «Высокая профессиональная
самооценка». Прямое стимулирование путем направления на конференции для
выступления с результатами своей работы, выдвижения на конкурсы професси
онального мастерства или конкурсы программ, стимулирование наставниче
ства, помощь в выстраивании индивидуальной программы саморазвития на ос
нове данных, полученных в результате оценки, позволяет преодолеть барьер
«Удовлетворенность уровнем привычного функционирования».
5. Система оценивания профессиональной деятельности педагогов-
психологов должна строиться на основе разработанных рекомендаций по орга
низации и проведению комплексной оценки профессиональной деятельности
педагогов-психологов. В рекомендациях представлены: 1) характеристики, ко
торыми должна обладать система оценивания профессиональной деятельности
педагога-психолога (комплексность, рефлексивность, значимость, индивидуа-
лизированность, систематичность); 2) этапы стимулирования профессиональ
ного саморазвития (до и после проведения оценки); 3) виды стимулирования
профессионального саморазвития (обратная связь и прямое стимулирование);
4) алгоритм проведения комплексной оценки (поэтапно описанная процедура
проведения оценки экспертами и клиентами основных видов профессиональной
деятельности педагога-психолога, включая специально разработанный инстру
ментарий для обработки и анализа результатов оценки).
Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:
– уточнено научное представление о содержании понятия «профессиональное саморазвитие педагога-психолога» (Профессиональное саморазвитие педагога-психолога есть активная, осознанная, целенаправленная деятельность
педагога-психолога по совершенствованию своей профессиональной компетентности с целью профессиональной самореализации и повышения качества оказания психолого-педагогических услуг участникам образовательного процесса);
– выявлены факторы профессионального саморазвития педагога-психолога (Психологические факторы: «Интерес к своей профессиональной деятельности», «Потребность в самосовершенствовании»; организационные факторы: «Наличие условий для повышения квалификации», «Особенности организации и содержания профессиональной деятельности»; экономический фактор: «Система материального стимулирования»);
– определены взаимосвязи между факторами профессионального саморазвития педагога-психолога и показателями психологической готовности к профессиональному саморазвитию (Существует взаимосвязь между фактором профессионального саморазвития «Потребность в самосовершенствовании» и такими показателями мотивационного компонента психологической готовности как «Потребность в самопознании», «Любознательность», таким показателем организационного компонента психологической готовности как «Умение планировать время», такими показателями гностического компонента психологической готовности как «Способность отказаться от устоявшихся идей», «Независимость суждений»; существует взаимосвязь между фактором профессионального саморазвития «Интерес к своей профессиональной деятельности» и таким показателем мотивационного компонента психологической готовности как «Любознательность», таким показателем нравственно-волевого компонента психологической готовности как «Трудоспособность», таким показателем гностического компонента психологической готовности как «Способность к синтезу и обобщению»; существует взаимосвязь между фактором профессионального саморазвития «Особенности организации и содержания профессиональной деятельности» и такими показателями мотивационного компонента психологической готовности как «Любознательность», «Потребность в самопознании», такими показателями организационного компонента психологической готовности как «Умение работать в библиотеках», «Умение ориентироваться в классификации источников», «Умение владеть различными приемами самоорганизации», «Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации», такими показателями гностического компонента психологической готовности как «Способность к синтезу и обобщению», «Умение видеть противоречия и проблемы», таким показателем компонента психологической готовности «Коммуникативные способности» как «Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном психологическом самообразовании»; существует взаимосвязь между фактором профессионального саморазвития «Система материального стимулирования» и таким показателем нравственно-волевого компонента психологической готовности как «Трудоспособность», таким показателем гностического компонента психологической готовности «Гибкость и оперативность мышления»);
– разработан опросник «Изучение включенности педагогов-психологов в профессиональное саморазвитие», позволяющий выявить уровень (начальный,
средний, высший) включенности педагогов-психологов в профессиональное саморазвитие [Опросник представляет собой перечень форм профессионального саморазвития педагога-психолога, разделенных на три группы по степени сложности. В первую группу включены наиболее простые и доступные формы, в ходе применения которых специалист использует для своего саморазвития опыт коллег, преподнесенный ему в процессе изучения психолого-педагогической литературы; посещения научно-практических конференций, обучающих семинаров, мастер-классов; обучения на курсах повышения квалификации (помимо обязательных по именному образовательному чеку); использования опыта коллег; внедрения в свою деятельность разработанных другими педагогами-психологами программ, методик, техник. Во вторую по сложности группу включены формы, позволяющие отрефлексировать и структурировать собственный практический опыт (публикация статей в научных журналах, сборниках, на Интернет-сайтах; разработка на основе своего опыта новых программ, методик, техник; выступление на научно-практических конференциях с докладами, проведение мастер-классов, обучающих семинаров). В третью группу включены наиболее сложные для осуществления профессионального саморазвития формы научного и педагогического характера (наставничество над молодыми коллегами; преподавательская деятельность; подготовка диссертации). Использование педагогом-психологом форм профессионального саморазвития той или иной группы характеризует соответствующий уровень его включенности в профессиональное саморазвитие];
– раскрыто содержание уровней включенности в профессиональное саморазвитие (Первый (начальный) уровень включенности в профессиональное саморазвитие характеризуется усвоением теоретических знаний, профессиональных техник и методик, знакомством с практическим опытом работы коллег. Второй (средний) уровень – активным осмыслением, переработкой и презентацией накопленного в ходе профессиональной деятельности собственного практического опыта, продуктивным характером деятельности. Третий (высший) уровень – постановкой педагогом-психологом цели достижения профессиональных и карьерных высот);
– установлено соотношение между готовностью педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию и их реальной включенностью в профессиональное саморазвитие (Соотношение носит противоречивый характер: при высоком уровне психологической готовности к профессиональному саморазвитию у большинства педагогов-психологов реальная включенность в профессиональное саморазвитие находится на начальном уровне);
– выявлены психологические барьеры профессионального саморазвития педагога-психолога («Удовлетворенность экспертов и клиентов деятельностью педагога-психолога», «Высокая профессиональная самооценка», «Удовлетворенность уровнем привычного функционирования»);
– определены психолого-педагогические условия профессионального саморазвития педагога-психолога (Оценивание профессиональной деятельности педагога-психолога, включающее в себя профессиональную оценку, клиентскую оценку и самооценивание, обеспечивает использование преимуществ и
развивающего потенциала каждой из оценок, многогранный анализ профессиональных знаний, умений и навыков; каждый из используемых видов оценивания базируется на психолого-педагогической рефлексии, позволяющей педагогу-психологу критически оценить себя с нескольких различных позиций, сформировать адекватную профессиональную самооценку, определить направления дальнейшего профессионального саморазвития; побуждение педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию основывается на результатах осмысления ими обратной связи от субъектов образовательного процесса и непосредственном стимулировании их к такому саморазвитию; требования к специалисту, определяемые с учетом уровня его квалификации, выявленного в ходе предыдущего оценивания, формируют его индивидуальную «зону ближайшего профессионального развития» и используются для построения индивидуальной программы профессионального саморазвития; субъективная значимость получаемых педагогами-психологами внешних оценок своей профессиональной деятельности, авторитетность оценщиков способствуют восприятию педагогами-психологами оценки в качестве стимула своего профессионального саморазвития; систематичность проведения оценки профессиональной деятельности в известные педагогу-психологу сроки обеспечивает планирование действий по профессиональному саморазвитию на этапах до и после оценки).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению важной научной задачи – задачи обоснования психолого-педагогических условий профессионального саморазвития педагогов-психологов. Раскрытие содержания понятия «профессиональное саморазвитие педагога-психолога», углубление научных знаний о факторах и барьерах профессионального саморазвития, выявление развивающего потенциала различных видов оценки профессиональной деятельности служат основой для определения психолого-педагогических условий стимулирования профессионального саморазвития педагогов-психологов в ходе профессиональной деятельности. В исследовании приведены доказательства возможности использования процедуры и результатов оценки профессиональной деятельности педагогов-психологов для стимулирования их включенности в профессиональное саморазвитие. Доказано, что высокий уровень готовности педагога-психолога к профессиональному саморазвитию не предопределяет его активной включенности в профессиональное саморазвитие.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование деятельности педагогов-психологов по осуществлению психолого-педагогического сопровождения образования и оказанию обучающимся качественной психолого-педагогической помощи. Результаты исследования способствуют созданию специальных условий стимулирования профессионального саморазвития педагогов-психологов в образовательных организациях, построению индивидуальных программ профессионального саморазвития педагогов-психологов. Разработанные средства, включающие в себя алгоритм проведения комплексной оценки и весь необходимый инструментарий (оценочные листы, сводные бланки, анкета для получения обратной связи от клиентов), могут применяться для создания системы внутреннего и внешне-
го контроля качества предоставления психологических услуг психологически
ми службами образовательных организаций, центрами психолого-
педагогической, медицинской и социальной помощи.
Методологической основной исследования послужили общенаучные методологические принципы развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности, а также отечественные и зарубежные теории и исследования в области психологии развития и саморазвития.
Источниками исследования являются:
- фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отече
ственной психологии развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
- общепсихологическая теория деятельности (В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.);
- общенаучный системный подход в психологии (Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);
- субъектная концепция (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова,
Н.В. Богданович, М.В. Ермолаева, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн,
Г.А. Цукерман, М.А. Щукина);
- учение о динамической основе деятельности (Н.А. Бернштейн,
А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, С.Л Рубинштейн, М.Г. Ярошевский)
- акмеологическая концепция личностного и профессионального развития
(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, М.И. Кряхтунов,
С.И. Кудинов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Самоукина и др.);
- концепции психологической службы в образовании (М.Р. Битянова,
И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова и др.);
- подходы к изучению содержания, структуры деятельности и личности
психологов и педагогов (Н.А. Аминов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.В. Молоканов, Р.В. Овчарова,
Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, и др.);
- психолого-педагогические исследования рефлексии (Н.Г. Алексеев,
Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, Н.И Гуткина,
М.В. Демиденко, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов,
В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ психолого-педагогической научной литературы, результатов практической деятельности с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (анкетный опрос, тестирование); математико-статистические методы для сравнения двух независимых выборок (t-критерий Стьюдента), коэффициент ранговой корреляции Rs Спирмена).
Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования Самарской области «Региональный социопсихологический центр», г.о. Самара. Всего в исследова-
нии приняли участие 178 педагогов-психологов, представляющих образовательные организации разного типа: от Регионального социопсихологического центра – 67 педагогов-психологов, от центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ЦППМСП) городов и районов области – 43 педагога-психолога, от муниципальных образовательных учреждений г. Самары – 23 специалиста, от дошкольных образовательных учреждений – 45 педагогов-психологов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
-
этап (2013-2014 гг.) – постановочно-аналитический. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, профессиональной деятельности педагогов-психологов способствовали выделению и обоснованию проблемы исследования, его объекта, предмета, цели и задач, накоплению фактов и анализу результатов существующих научных исследований по проблеме исследования. Результатом явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования.
-
этап (2014-2015 гг.) – эмпирический. В ходе работы на втором этапе был осуществлен подбор методик под задачи исследования; дополнительно были разработаны два авторских опросника «Изучение включенности педагогов-психологов в профессиональное саморазвитие» и «Оценка и саморазвитие». Инструментарий прошел пилотажное исследование с последующей корректировкой разработанных опросников. Далее было проведено эмпирическое исследование, в ходе которого был измерен уровень готовности к профессиональному саморазвитию, изучены факторы профессионального саморазвития, выявлен уровень реальной включенности педагогов-психологов в профессиональное саморазвитие, изучено восприятие педагогами-психологами различных видов оценки своей профессиональной деятельности в контексте их влияния на профессиональное саморазвитие. Результатом этого этапа стала первичная обработка собранных данных.
-
этап (2015-2017 гг.) – обобщающий. Выполнены описание и анализ собранных данных; определены значимые взаимосвязи между факторами профессионального саморазвития и готовностью педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию; выявлены психологические барьеры профессионального саморазвития педагога-психолога; определены психолого-педагогические условия профессионального саморазвития педагога-психолога; сформулированы общие выводы по исследованию; разработаны рекомендации по организации системы оценивания профессиональной деятельности педагога-психолога, способствующей его включенности в профессиональное саморазвитие. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии исследования и е соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; продуманной логикой исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значи-11
мостью эмпирических данных, сочетанием количественной и качественной оценки и интерпретации результатов, возможностью повторения эмпирического исследования, внедрением результатов исследования в практику работы службы психолого-педагогического обеспечения образования Самарской области.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные результаты исследования были изложены автором в статьях и в материалах на научно-практических конференциях различного уровня: Всероссийская конференция «Проблемы изучения личности и характера» (Самара, 2015), Межрегиональная научно-практическая конференция «Современные педагогические и информационные технологии в образовании и медицине» (Самара, 2015), Поволжская научно-практическая конференция «Образование и психологическое здоровье» (Самара, 2015, 2016), Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Андреевские чтения: современные концепции и технологии творческого саморазвития личности» (Казань, 2016). Основные положения заложенные в основу разработанных рекомендаций обсуждены и одобрены на заседании ученого совета ГБУ ДПО «Региональный социопсихологический центр» (2017), рекомендации по проведению комплексной оценки профессиональной деятельности педагогов-психологов внедрены в практику службы психолого-педагогического обеспечения образования Самарской области.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, раздел с рекомендациями и заключение, список литературы и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Содержание понятия «профессиональное саморазвитие педагога-психолога»
Профессиональному саморазвитию в последние годы уделяется большое внимание. Эта тема представлена широким спектром разновекторных исследований (А.М. Ахмедова [9]; Е.Н. Воронова [28], О.Э. Гуч [42]; Л.П. Квашко [58]; М.И. Кряхтунов [70] и др.) и имеет большое значение, так как практическая деятельность в современных условиях предъявляет специфические требования к профессионалу. От него требуется не только воспроизведение полученных знаний, но и творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Необходимой характеристикой профессионала, а, по мнению Н.С. Пряжникова, еще и отличающей его от любителя, становится способность к саморазвитию [117, с.77-78].
Сложность и одновременно многогранность изучаемой проблемы отражает то, что она традиционно изучается на стыке разных наук, в том числе философии, психологии и педагогики. Обратимся к литературе и рассмотрим некоторые подходы к изучению саморазвития в этих науках.
В словарях и энциклопедиях можно встретить ряд определений понятия «саморазвитие». В частности, в толковом словаре русского языка С.А. Кузнецова, саморазвитие понимается как «развитие собственными силами, без влияния каких либо внешних сил» [72, с. 1145]. Современный толковый словарь русского языка Т.Ф. Ефремовой трактует саморазвитие как «умственное или физическое развитие человека путем самостоятельных занятий, упражнений» [47]. В Большой энциклопедии по психиатрии [49] саморазвитие понимается как развитие, обусловленное внутренней активностью личности, как характеристика внутренней способности личности к работе над собой, росту, развитию. Свое определение саморазвитию дает философский энциклопедический словарь: «Саморазвитие – это развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов; самодвижение на основе внутреннего противоречия» [149, с. 139].
Развитие, в свою очередь определено в этом же словаре как «самодвижение явления, которое определяется внутренними противоречиями и внешними факторами…; необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет все процессы развития среди других изменений» [149, с. 121].
Многообразие существующих в философии, психологии и педагогике подходов к изучению вопросов саморазвития способствует осознанию многомерности внутреннего мира человека, сложной системы факторов, влияющих на саморазвитие, взаимосвязей между личностью и социумом.
Выявляя сущность саморазвития, обратимся к истории становления этой проблемы. О первых подступах к изучению вопроса саморазвития философами древности пишет в своей монографии Е.А. Власова [25, с. 12–13]. Она указывает, что вопроса саморазвития касались в своих трудах Гераклит, Сократ, Плотин, Августин и другие философы. Обобщая изучение вопросов саморазвития философами античности, В.Е. Степанова отмечает, что они рассматривали человека как «существо, исследующее себя и условия своего существования» [138, с. 5]. Как писал С.Л. Франк, «в античности идея человека как личности, как абсолютной ценности оставалась чуждой» [152, с. 339]. Человек пока еще оставался несамостоятельным, принадлежал полису, и в силу этого в античности проблема саморазвития человека как самостоятельной личности пока не имела почвы для существования.
Проблема саморазвития личности получает новое звучание с появлением в средние века в Европе первых университетов. Как отмечает А.С. Чурсина, многие методы обучения средневековых университетов были ориентированы на то, чтобы побуждать студентов на самостоятельный научный поиск и развитие, что является актуальным и в наше время [159, с. 222]. В тоже время, сущность саморазвития человека в средневековье неотрывно связана с религиозной составляющей и понимается как постижение Бога и служение ему.
Значительный вклад в изучение рассматриваемого вопроса внесли ученые гуманисты эпохи Возрождения. Одной из отличительных черт эпохи являлся индивидуализм практический и теоретический, означающий, что в центр своего мировоззрения и жизненной практики деятели Возрождения поставили человеческую индивидуальность. У гуманистов эпохи Возрождения (К. Ландино, Д. Мирандол, М. Монтень, М. Фичино, и др.) человек стремится подчеркнуть свою индивидуальность, обособиться от других. Его саморазвитие сопряжено с познанием себя, своих возможностей. Самопознание, как пишет И.С.Кон, оказывается предпосылкой и компонентом «самоопределения» [62, с. 105-106].
Идеология эпохи Просвещения была акцентирована на гуманистических идеях. Ученые и философы эпохи (К. А. Гельвеций, И. Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо) высказывали идеи саморазвития в контексте раскрытия индивидуальности человека во взаимосвязи с его свободой и гражданскими правами.
Основоположник немецкой классической философии И. Кант утверждал в своих трудах самоценность каждой личности. Признавая в качестве источника саморазвития и самоизменения душевный труд он пишет: «Стоит тратить усилие на то, чтобы казаться кем-то иным, чтобы впоследствии стать таким» [57, с. 298]. Развитие гуманистических идей И. Канта можно встретить в «Этике» Л. Фейербаха, посвященной самопознанию, самоосознанию и самовосприятию [144].
«Человек всегда должен быть согласен с самим собой, он не должен себе никогда противоречить» – известная аксиома И. Фихте, позволяющая обрести внутреннюю гармонию [150, с. 15]. Аксиома показывает, что для такой гармонии важно осуществить согласование между собой всех внутренних процессов человека. О саморазвитии в учении И. Фихте также упоминает в своей работе В.Н. Гордиенко [38].
Как обобщает В.Е. Степанова, начиная с Эпохи Возрождения и Нового времени, «сущность понятия саморазвития рассматривается как духовно-творческая деятельность, осуществляемая в течение всей жизнедеятельности как восхождение к «Лучшему Я» в аспекте человекообразования, и именно человеческого рода как целого» [138, с. 11].
Анализируя марксистскую философию, В.Е. Степанова пишет, что сущность понятия саморазвития понимается в ней как «реализация себя через дея-тельностное взаимодействие с другими, где социальные структуры, сложившиеся в процессе совместной деятельности (прежде всего, производственно-практические), имеют довлеющее значение, т.е. интересы общества выше интересов личности» [138, с. 11]. В процессе изменения окружающего мира человек изменяется и сам в силу необходимости развиваться, чтобы держать верх над обстоятельствами. Согласно К. Марксу, «труд есть положительная, творческая деятельность» [91, с. 113], таким образом, именно созидательная, преобразующая деятельность человека становится той силой, которая созидает и преобразует субъект этой деятельности – самого человека. Как отмечал В.В. Давыдов, «деятельность нужно понимать как форму исторического, культурного творчества. Вместе с тем созидание или творение человеком своей неповторимой индивидуальной жизнедеятельности есть начало его личности» [43, с. 14–15]. Со второй половины XIX века исследования саморазвития распространяются в область социальной философии и психологии, где проблематика саморазвития занимает видное место, особенно в экзистенциализме (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр).
В русской философии интерес к проблемам саморазвития существовал в контексте изучения роли сознания и самосознания в социально-культурных процессах. Н.А. Бердяев писал: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт» [13, с. 316]. По его мнению, главный путь саморазвития пролегает через общение и взаимодействие с другими людьми. Видный российский философ И.А. Ильин в свою очередь считал, что человеку «недостойно пребывать в беспомощности и пассивности, предаваясь своей непонятной судьбе с покорностью младенца. Человек должен разуметь свои ошибки и заблуждения, свободно судить их... Человек призван овладевать своей душой и ее слабостями … и творчески слагать свою судьбу» [52, с. 383]. В этом видятся его представления о путях саморазвития человека.
Коллектив авторов под руководством В.Н. Лавриненко и В.П. Ратникова пишет, что эволюция человека относится к социальной стороне его жизни. Ученые подчеркивают особое значение в развитии человека таких понятий, как генотип и фенотип [64, с. 263]. Для человека характерна сложная история становления, эволюции и развития отмечает В.А. Канке. В качестве важных особенностей развития человека, как сложной системы, согласно синергетике, он выделяет неравновесность, нелинейность и случайность [56, с. 324].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что стремление к саморазвитию представляет собой естественную человеческую потребность, исходное, природно-заданное состояние, которое культивируется воспитанием, управляется волей человека, определяется генотипом и фенотипом, ведет к самовыражению личности, повышая тем самым уровень ее свободы, и имеет неравновесный и нелинейный характер. При этом одной из значимых характеристик саморазвития является его зависимость от воли человека.
Оценка профессиональной деятельности как условие профессионального саморазвития педагога-психолога
Как показывает практика, профессиональное саморазвитие осуществляется не только под влиянием различных факторов, но и в определенных условиях. Понятие «условия» является общенаучным и представляет собой «совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов, влияющих на функционирование и развитие какого-либо объекта» [53, с. 12-13]. Психолого-педагогические условия могут быть рассмотрены как такие условия, которые «призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса» [53, с. 12].
Как мы определили в первом параграфе, действия, совершаемые педагогом-психологом в ходе своего профессионального саморазвития, направлены на преодоление противоречия между имеющимся на данный момент времени уровнем профессиональной квалификации и необходимым в силу определенных требований. Это могут быть требования, предъявляемые работодателем, клиентами, либо порождаемые собственными профессиональными (в том числе карьерными) устремлениями специалиста. Выявление наличия и степени выраженности этого противоречия на практике обеспечивается в процессе оценивания профессиональной деятельности. Следовательно, оценка обладает потенциалом генерирования таких мер воздействия, способных повысить эффективность процесса, в нашем случае, профессионального саморазвития. Это позволяет нам рассматривать систему оценки в качестве психолого-педагогического условия профессионального саморазвития педагога-психолога.
Термин «оценка» является весьма разноплановым и имеет множество значений в различных науках, в том числе и в психологии. Например, в словаре Т.Ф. Ефремовой в соответствующей статье указано четыре варианта значения: 1) оценка как действие по значению глаголов оценить, оценять; 2) оценка как стоимость, цена чего-либо; 3) мнение, суждение о качестве, характере кого-то, чего-то; 4) отметка, выставленная преподавателем [47].
В первом значении, характеризуя оценку как процесс, корректнее будет использовать понятие «оценивание». Во втором значении оценка, происходя от слова «цена», преимущественно используется в экономических науках. Для психологии наиболее характерно третье значение слова «оценка». Рассуждая об оценке, ее источниках, субъектах и объектах, Н.А. Батурин предлагает свой вариант: «оценка – это процесс и результат выражения субъектом своего мнения, суждения о качества, характере кого-либо, чего-либо» [12, с. 18]. Присутствие субъекта (оценщика), включение его в процесс оценки, предполагает взаимодействие этого субъекта с объектом оценки – в нашем случае с педагогом-психологом. Следовательно, одним из смыслов оценки становится отражение возникающих между ними объективных или субъективных отношений [12, с. 23]. Четвертое значение наиболее распространено в педагогике, где отметка рассматривается как «форма числового выражения оценки знаний, умений и навыков учащегося» [6, с. 11]. В педагогической психологии является широко распространенной психолого-педагогическая оценка. Преимущественно она рассматривается в контексте диагностики готовности детей к началу обучения в школе (И.В. Дубровина, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). Применительно к оценке профессиональной деятельности, о психолого-педагогической оценке, фактически, говорит Р.В. Овчарова, рассматривая психолого-педагогическую экспертизу профессиональной компетентности учителя. Разработанная ею технология психолого-педагогической экспертизы предусматривает анализ и оценку экспертом профессиональной компетентности педагога, рефлексию самим педагогом своей собственной деятельности и совместное обсуждение итогов оценки с позиции результативности. Особо отметим, что у Р.В. Овчаровой результаты оценки могут служить условием для дальнейшего профессионального самосовершенствования специалиста, если оценка выполняет стимулирующую функцию [110, с. 67]. Это авторское положение послужило основой для формулирования общей идеи нашего диссертационного исследования – «оценка как условие профессионального саморазвития». Многоаспектность понятия оценки делает ее важнейшим инструментом изучения профессиональной деятельности, а также существования и развития личности специалиста в профессии. По мнению зарубежных исследователей А. Тессер и Л. Мартина, понятие оценки является единственным наиболее важным понятием, связанным одновременно с эмоциями, мышлением и деятельностью [172, с. 400].
Анализ федерального и регионального законодательства в сфере образования, отдельных нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность педагога-психолога, а также применяемых в практике подходов и методов оценки их профессиональной деятельности позволил выделить три направления в оценке – профессиональная оценка, клиентская оценка и самооценивание.
Каждое из направлений оценки имеет свою специфику, проявляющуюся в субъекте оценки, используемых методах оценки и поставленных задачах.
Что касается функций оценки, то тут авторами выделяется целый спектр: ориентирующая, стимулирующая функции (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.В. Мазуренко,); тормозящая, стимулирующая функции (Г. Вицлак); диагностирующая, суммирующая, развивающая функции (К. Деметр); констатирующая, корректирующая, формирующая функции (Л.И. Прокинец); ориентирующая, стимулирующая, мотивационная функции (К.В. Сапегин). В отношении профессионального саморазвития нам будут особенно интересны такие функции оценки как констатирующая и развивающая (стимулирующая). Констатирующая функция на практике проявляется в том, что в результате оценки измеряется текущий уровень профессиональной компетентности специалиста, определяется его соответствие или несоответствие квалификационным и иным требованиям, предъявляемым к специалисту.
Говоря о развивающей функции оценки, важно отметить, что использование оценки и ее результатов для влияния на объект оценки и управления им является предметом педагогической психологии и изучалась еще с 30-х годов Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками. Показывая соответствие процесса деятельности или ее продуктов заданному эталону, оценка, позволяя осуществить это соотнесение, выступает и в качестве средства стимуляции учеников [7, с. 78]. В профессиональной деятельности воздействие руководителя с помощью оценки на своих подчиненных является одним из популярных и эффективных способов повышения их мотивации [50, с. 135].
Применительно к объекту и предмету нашего исследования развивающая функция оценки выражается в стимулировании специалиста на активное профессиональное саморазвитие. Эффективность такого стимулирования, на наш взгляд будет зависеть от степени реализации развивающего потенциала оценки – возможностей, которыми она обладает для стимулирования профессионального саморазвития оцениваемых специалистов. Считаем, что именно наличие развивающей функции и развивающего потенциала позволяет нам рассматривать оценку в качестве психолого-педагогического условия профессионального саморазвития.
Усилить оценку как условие профессионального саморазвития способно максимальное использование ее рефлексивного компонента.
В самом общем виде рефлексия определяется в психологии как «фундаментальная способность сознательного существа встать в практическое отношение к собственному сознанию» [136, с.118]. Таким образом, «Я» как предмет самосознания предполагает единство субъекта и объекта. Важнейшей функцией рефлексии, по словам С.Л. Рубинштейна, является функция обеспечения «осознанного отношения субъекта к совершаемой деятельности» [125, с. 128]. Помимо С.Л. Рубинштейна, изучением рефлексии как психолого-педагогической категории занимались такие видные деятели науки как Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.П. Зинченко, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и другие ученые.
Условием возникновения рефлексии или так называемого «рефлексивного выхода» по А.А. Тюкову является невозможность дальнейшего осуществления деятельности в плане простой репродукции [144, с. 102]. У Н.Г. Алексеева рефлексия дает субъекту возможность через осознание своих действий и их оснований освободиться от них, смочь отойти от репродуктивного характера действий, изменять их, заменять, усовершенствовать. [4, с. 137]. Осознание считает лишь предпосылкой к рефлексии Г.А. Голицын. Суть рефлексии в его понимании – «изменение средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели» [37, с. 55]. Другими словами следствия рефлексии, ее практический выход, должны способствовать развитию деятельности.
Результаты изучения соотношения готовности педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию и их включенности в профессиональное саморазвитие
Готовность педагогов-психологов к профессиональному саморазвитию изучалась через оценку уровня сформированности отдельных ее компонентов с помощью методики «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» [147, с.421-424] (см. Приложение 2).
В соответствии с выбранной методикой таких компонентов семь: мотиваци-онный, нравственно-волевой, когнитивный, гностический, организационный, способность к самоуправлению, коммуникативные способности. В состав каждого из них входит ряд показателей, раскрывающих содержание соответствующего компонента. Оценка этих показателей велась участниками опроса по девятибалльной шкале от 1 до 9. Ниже, в таблицах 5-11, приведены значения M (среднее значение) и SD (стандартное отклонение) по всем рассматриваемым показателям готовности к профессиональному саморазвитию.
Среди всех показателей, выделяемых авторами методики в структуре моти-вационного компонента (см. таблицу 5), самый высокий средний балл получил показатель «Чувство долга и ответственности» (M=7,94).
Для педагога-психолога, как представителя «помогающей», социономиче-ской профессии развитость данного чувства является очень важной характеристикой его личности. Постоянный контакт со своими клиентами, получение обратной связи от клиентов, их окружения и других заинтересованных в результате работы психолога лиц, безусловно, держит специалиста в тонусе и мотивирует на постоянное совершенствование в личностном и профессиональном аспекте. «Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в профессиональной деятельности» – еще один социальный мотив к саморазвитию, непосредственно взаимосвязанный с чувством долга и ответственности и вытекающий из него, так же находится на высоком уровне сформированности у участников исследования (М=7,66).
На втором месте по степени сформированности находится показатель «Любознательность» (М=7,80). Любознательность имеет прямое отношение к познавательной потребности и является мощной побудительной силой к саморазвитию. Любознательность, как достаточно общая категория, в используемой методике дополняется более специфичным для темы исследования показателем – «Наличие стойких познавательных интересов в области психологии». Интерес к своей работе, к своему делу – важнейший внутренний стимул к деятельности и гарантия стремления развиваться и совершенствоваться. Данный показатель у педагогов-психологов, принявших участие в исследовании, также получил достаточно высокие оценки – средний балл равен 7,55. Следующие два показателя мотивационного компонента имеют отношение к познавательной мотивации. Показатель «Потребность в самопознании» четвертый в рейтинге по величине среднего балла в данном компоненте профессионального саморазвития (М=7,62). Это говорит о том, что такая потребность сформирована у педагогов-психологов на достаточно высоком уровне и может способствовать их практической деятельности по саморазвитию. К тому же потребность в познании себя является в какой-то мере первоосновой познания, и выраженность данной потребности у человека побуждает его познавать других, что для педагога-психолога является профессионально-желательным качеством. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО) (М=7,49) является более специфичной по отношению к потребности в самопознании и конкретизирует ее, применительно к образовательной составляющей профессионального саморазвития. Причем, оценка места ППСО среди 9 наиболее значимых видов деятельности получилась достаточно высокой. В среднем, педагоги-психологи оценили ее в 6,46 балла. Следовательно, в этом ряду ППСО попадает в верхнюю треть списка по степени значимости.
Мнение окружающих, в особенности значимых близких, также может выступать мотивирующим фактором. У педагогов-психологов, участвовавших в исследовании, показатель «Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности» получил относительно других показателей мотиваци-онного компонента самую низкую оценку – средний балл составил 6,92. Причем, по данному показателю наблюдался самый большой разброс значений - от 5,5 до 8,5 баллов (SD=1,779).
И, наконец, уверенность в своих силах, ожидание успеха в предстоящем деле немало способствует высокой мотивации к деятельности. Данный показатель получил от педагогов-психологов среднюю оценку в 7,20 балла.
Завершая описание показателей мотивационного компонента важно отметить, что уровень мотивации к какой-либо деятельности есть мера отношения к ней. Тем самым, результаты опроса педагогов-психологов показывают их заинтересованное отношение к своей профессии, декларируемое намерение развиваться и совершенствоваться в ней. Однако на практике все может быть иначе, и наличие намерения еще не означает его реализацию.
Сформированность нравственно-волевого компонента важна не менее чем сформированность мотивационного компонента, поскольку имеет прямое отношение к продуктивности и эффективности конкретной деятельности по профессиональному саморазвитию. Из таблицы 6. можно увидеть, что большинство показателей данного компонента были высоко оценены педагогами-психологами.
Умение доводить начатое до конца это, по сути, проявление воли в действии, потому, что одно дело заставить себя начать какое-либо дело, и совсем другое успешно его завершить. Педагоги-психологи, участвовавшие в исследовании, оценили себя по этому показателю также высоко – средний балл их оценок составил 7,98.
Проявлению настойчивости в доведении начатого дела до конца немало способствуют такие нравственно-волевые характеристики как трудоспособность и целеустремленность. Средний балл оценок по этим показателям нравственно-волевого компонента профессионального саморазвития лишь незначительно меньше, чем у рассмотренных выше показателей – 7,86 балла по показателю «Трудоспособность» и 7,78 балла по показателю «Целеустремленность».
«Воля» – достаточно общий показатель, и его сущность не так очевидна, как у других рассмотренных показателей нравственно-волевого компонента. Возможно, по этой причине своей воле педагоги-психологи выставили среднюю оценку в 7,62 балла по девятибалльной шкале, что несколько ниже оценок других показателей.
Такие показатели как «Самостоятельность» и «Самокритичность» отражают в данном компоненте субъектную составляющую саморазвития. Самостоятельность, как способность обходиться без посторонней помощи играет, без сомнения, важную роль в саморазвитии, а самокритичность важна в процессе оценки результативности этого процесса. В нашем исследовании «Самостоятельность» в среднем была оценена на 7,68 балла, а «Самокритичность» – на 7,54 балла.
Критичность была оценена педагогами-психологами немного ниже, чем самокритичность – 7,09 балла. Самую низкую оценку от участников исследования получил такой показатель нравственно-волевого компонента как «Смелость» (М=6,89). Предположительно, респонденты не считают смелость важным свойством для профессионального саморазвития и оценивают ее степень у себя относительно невысоко.
Таким образом, педагоги-психологи поставили себе высокие оценки по большинству показателей нравственно-волевого компонента профессионального саморазвития, а по компоненту в целом 95,4% участников опроса проявили высокий уровень готовности к профессиональному саморазвитию.
В когнитивном компоненте готовности к профессиональному саморазвитию авторы используемой нами методики выделили пять показателей, характеризующих разнообразные, но имеющие непосредственное отношение к профессиональной деятельности, знания и умения (см. Таблицу 7.).
Результаты изучения роли оценки профессиональной деятельности в профессиональном саморазвитии педагогов-психологов
Различные процедуры оценки сопровождают педагога-психолога в процессе его профессиональной деятельности. Проведенное теоретическое исследование и анкетный опрос педагогов-психологов показали, что на практике используется несколько различных видов оценки. Среди них можно выделить профессиональную оценку, клиентскую оценку и самооценку.
Под профессиональной оценкой понимается экспертная оценка деятельности педагога-психолога комиссией или отдельным экспертом. Основные используемые формы оценки, которые можно отнести к профессиональной оценке: 1) аттестация в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям или в целях установления квалификационной категории; 2) оценка результативности деятельности в целях определения размера выплат стимулирующего характера (премии, персональной надбавки к окладу); 3) супервизия, проводимая в рамках мероприятий по внутреннему контролю качества оказания услуг в учреждении.
Клиентская оценка представляет собой получение психологом «обратной связи» от клиентов в процессе или после завершения предоставления им психологической услуги. Процедура оценивания может осуществляться неформализованно, в виде устного отзыва, либо в форме анкетного опроса по специально разработанной анкете, куда включаются вопросы, охватывающие различные аспекты условий, процесса и результата оказания услуги.
Самооценка – важная составляющая системы оценивания деятельности психолога. В ходе самооценивания, используя приемы рефлексии, специалист может проанализировать, например, проведенное им развивающее занятие, консультацию, критически оценить свои действия, степень достижения поставленных целей. Сопоставление результатов самооценивания с данными оценки экспертов дает важную информацию об адекватности представлений педагога-психолога об уровне своего профессионализма.
По результатам опроса педагогов-психологов, проведенного с использованием специально разработанного авторского опросника «Оценка и саморазвитие» (см. Таблицу 18) видно, что за последний год из числа опрошенных аттестацию проходили 37,7%, причем на соответствие занимаемой должности 24,4%, а с присвоением квалификационной категории 13,3%. Это можно считать высоким процентом, учитывая, что по законодательству педагоги-психологи обязаны проходить аттестацию один раз в пять лет.
Оценку результативности деятельности для определения размера стимулирующих выплат или премии проходили 67,8% участвовавших в исследовании педагогов-психологов. В действующей системе оплаты труда педагогических работников право на стимулирующую надбавку имеют все специалисты за исключением тех, кто работает в организации менее полугода. Не проходили никакой из профессиональных оценок 13,3% респондентов. Эта цифра примерно соответствует доле начинающих специалистов в выборке исследования (10,8%).
Как показало исследование, в ходе профессиональной оценки наиболее распространенной является оценка экспертами аналитических отчетов о работе психолога в целом, так ответили 66,7% респондентов (см. Таблицу 19). Следующей по широте охвата формой контроля и оценки является посещение занятий, проводимых психологом как в индивидуальной, так и в групповой формах (54,4%). Рефлексивные отчеты, составляемые после проведения этих занятий оценивались у 52,2% педагогов-психологов. Качество написания заключений и рекомендаций по итогам психодиагностики эксперты оценивали у 42,2%, а качество ведения протоколов консультаций только у 32,2% принявших участие в исследовании педагогов-психологов.
Вместе с тем 7,8% ответили, что не интересуются мнением своих клиентов, что удивительно. Остальные 7,8% респондентов не дали никакого ответа на этот вопрос.
Системно, по инициативе работодателя, мнение клиентов изучается значительно реже (см. Таблицу 21). Только 61,1% опрошенных педагогов-психологов указали, что администрация проводит опросы обучающихся, родителей, педагогов с целью изучения их удовлетворенности оказанными услугами. Остальные 38,9% ответили, что такую работу администрация не проводит.
Около четверти (24,1%) отметили, что руководство и эксперты в обратную связь включают указания на «слабые места», которые можно использовать для дальнейшего профессионального роста. Чуть меньше одного процента указали в ответах, что критика в их адрес была неконструктивной. Остальные 11,1% опрошенных педагогов-психологов выбрали вариант ответа: «Не получал(а) обратной связи».
Что касается обратной связи от клиентов, то в этом случае, как видно из результатов изложенных в таблице 23, процент одобрения деятельности психолога еще выше – 77,3% педагогов-психологов указали, что получают от клиентов похвалу в качестве оценки своей работы. Полезную, конструктивную критику получают только 11,3% респондентов, а неконструктивную – 2,1%. Совсем не получают обратной связи от своих клиентов 9,3% педагогов-психологов.
Таким образом, абсолютное большинство педагогов-психологов отмечает высокую удовлетворенность экспертов и клиентов качеством их профессиональной деятельности. Как мы уже отмечали в первой главе, мотив к саморазвитию возникает, в том числе, на разнице между имеющимся уровнем профессиональной компетентности и требуемым. Следовательно, такой, казалось бы, позитивный результат как похвала и одобрение может сыграть со специалистами злую шутку и привести к тому, что педагог-психолог не будет стремиться к саморазвитию в профессии, ввиду слабости внешних стимулов. Изложенные во втором параграфе главы 2 результаты эмпирического исследования, показывают как раз остановку более половины опрошенных педагогов-психологов на первом, базовом уровне активности профессионального саморазвития.
Следует отметить, что разница между имеющимся уровнем профессиональной компетентности и требуемым может быть и специально сформирована, путем постепенного повышения требований к квалификации специалиста, что будет способствовать поддержанию уровня мотивации на профессиональное саморазвитие. Однако это потребует индивидуального подхода к каждому специалисту, постановки ему индивидуальных целей для роста наставником или руководителем. К сожалению, такое не представляется возможным реализовать в рамках аттестационных процедур, как наиболее распространенных формах профессиональной оценки деятельности педагогов-психологов, потребуется поиск новых путей решения этой проблемы.
Как уже отмечалось в первой главе, каждый из видов оценки имеет свой развивающий потенциал, выражающийся в стимулировании профессионального саморазвития и связанный с удовлетворением биологических, социальных и духовных потребностей человека. Степень выраженности этого развивающего потенциала у разных видов оценки может существенно различаться. Ключевым вопросом опросника был вопрос, направленный на выяснение мнения педагогов-психологов о том, кто своими оценками больше всего повлиял на их стремление к саморазвитию. Другими словами, чьи оценки педагоги-психологи считают наиболее стимулирующими к профессиональному саморазвитию. Как следует из данных, представленных в таблице 24, педагоги-психологи выбирали более одного варианта ответа на этот вопрос.
В итоге три варианта набрали больше чем по 50% голосов: по мнению 58,9% участников опроса наибольшим стимулирующим к профессиональному саморазвитию эффектом обладает клиентская оценка – это самый большой процент выбора среди всех вариантов ответа.
Профессиональное мнение, высказанное коллегами считают сильнейшим стимулом к саморазвитию 54,3% опрошенных, а 51,1% считает наиболее стимулирующим к профессиональному саморазвитию мнение администрации, то есть своего руководства. Свое собственное мнение считают стимулирующим к саморазвитию меньшее количество участников исследования (44,4%). Вариант ответа «Ничье» набрал всего 2,2%, что находится в пределах статистической погрешности.
Такие полученные результаты показывают важность для стимулирования к профессиональному саморазвитию внешней оценки в целом и клиентской оценки в особенности. Получение обратной связи от клиентов обязательно должно быть включено в систему оценки деятельности педагога-психолога, однако следует и учитывать то, что было сказано выше об опасности для саморазвития исключительно положительных оценок.
Помимо высказывания своего мнения о внешних оценках, педагоги-психологи, участвовавшие в исследовании, оценили еще и себя по параметрам «Уровень ваших теоретических знаний», «Уровень вашего практического опыта», «Уровень развития ваших личностных качеств, необходимых для успешной работы» (см. Таблицу 25).
Как следует из таблицы 25, абсолютное большинство ответов распределилось между вариантами «Средний уровень» и «Высокий уровень». По всем параметрам процент выбора варианта ответа «Высокий уровень» равнялся или превышал 50%, а выше всего опрошенные педагоги-психологи оценили свои личностные качества – 70% выбрали вариант ответа «Высокий уровень». Это можно проинтерпретировать как высокую профессиональную самооценку.
Указанные результаты соответствуют данным полученным нами в ходе изучения готовности к саморазвитию. Оценивая когнитивный компонент готовности 89,2% педагогов-психологов поставили высокие оценки своим общеобразовательным, методическим, педагогическим и психологическим знаниям и умениям (см. глава 2, параграф 2). В дополнение к профессиональной самооценке был задан вопрос о том как педагоги-психологи оценивают величину разрыва ее текущего уровня с образом «Я-идеальное» в профессии (Таблица 26).
Как следует из таблицы 26, считают такой разрыв небольшим 43,3% респондентов, а еще 10% считают, что он практически отсутствует. Таким образом, более чем у 50% опрошенных педагогов психологов расхождение между актуальной и идеальной профессиональной самооценкой невелико, что сокращает зону для возможного профессионального развития.