Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
1.1. Теоретические подходы к пониманию профессиональной компетентности и ее структуры .15
1.2. Структура профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений .40
1.3. Психолого-педагогические факторы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений 62
1.4. Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений 76
1.5. Модель развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений .88
Глава 2. Эмпирическое исследование профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
2.1. Организация и методы исследования 96
2.2. Диагностическое исследование профессионально важных качеств и способностей, составляющих психолого-педагогический компонент профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений .112
2.3. Программа развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений 141
2.4. Анализ и интерпретация результатов обучения по программе развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений 148
Заключение 158
Список литературы .165
- Теоретические подходы к пониманию профессиональной компетентности и ее структуры
- Психолого-педагогические факторы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
- Диагностическое исследование профессионально важных качеств и способностей, составляющих психолого-педагогический компонент профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
- Анализ и интерпретация результатов обучения по программе развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
Теоретические подходы к пониманию профессиональной компетентности и ее структуры
На современном этапе развития науки накоплен достаточно богатый материал по исследованию профессиональной компетентности специалистов различных областей и профессиональной принадлежности. Изучение данного феномена остается актуальным в профессиональной, педагогической, возрастной, юридической и пенитенциарной психологии, затрагивает интересы социологии, акмеоло-гии, теории управления и других областей современного гуманитарного знания. Повышенный интерес к проблеме профессиональной компетентности, приводящий к применению разных научных подходов, а также разнообразие объекта и предмета научного рассмотрения данного феномена свидетельствуют об отсутствии единого определения профкомпетентности.
Профессиональную компетентность как отдельную категорию начали изучать западные психологи J. Raven, D. Super, W. Hutmacher, L. Spenser, S. Spenser, G. Kutcher, M. Argyle, R. Harre, T. Cavell и др. Проблемам дефиниции, структуры, путей развития профессиональной компетентности посвящены научные труды отечественных ученых: А. Г. Асмолова, В. И. Байденко, А. Г. Бермуса, O. K. Битюцких, В. А. Болотова, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, А. А. Деркача, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. А. Козырева, Н. В. Кузьминой, B. C. Леднева, А. К. Марковой, С. А. Маруева, Л. М. Митиной, М. В. Рыжакова, В. А. Сластени-на, Т. М. Сорокиной, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпициной, Ю. В. Фролова, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др. [21, 54, 69, 92, 93, 94, 139, 159, 163, 220, 222, 228, 227, 236, 253, 259 и др.]. Термины «компетентный» и «компетентность» происходят от латинского слова competens (compentis), что означает соответствующий, способный. Необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенция». В Словаре иностранных слов приводится следующее определение компетентности: «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение» [224, с. 241]. Там же термин «компетентный» определяется как «надлежащий, способный, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [224, с. 241]. Слово «компетенция» (от лат. competentia – принадлежность по праву) определяется в Словаре иностранных слов как «круг полномочий какого-либо учреждения или лица» и как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [224, с. 241].
В Толковом словаре русского языка приведены только термины «компетенция» и «компетентный». Первое понятие раскрывается как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» и «круг чьих-нибудь полномочий, прав» [183, с. 288]. Для второго дано следующее определение: «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области», «обладающий компетенцией (во 2 знач.)» [183, с. 288]. Таким образом, компетентность понимается как некая зна-ниевая структура, характеризующая степень осведомленности и опыта человека в какой-либо области.
В Большом толковом социологическом словаре, составленном Д. Джери и Дж. Джери (David Jary & Julia Jary), компетентность отождествляется с «фундаментальными способностями, проявляемыми социальными акторами, являющимися «квалифицированными» участниками социальных контекстов» [72, т. 1, с. 317]. В данном источнике подчеркивается, что компетентность проявляется в рамках конкретной социально полезной деятельности (профессии, труде) и связана с квалификацией человека.
В психологическом словаре Р. С. Немова компетентность и компетенция употребляются как синонимы и определяются в нескольких значениях. Во-первых, как способность человека выполнить некоторое задание или сделать что-либо. Во 17 вторых, как квалификацированность, умелость в каком-либо деле или виде деятельности. В-третьих, как качество человека, выражающееся во владении знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения соответствующего дела или определенного вида деятельности [169].
Таким образом, словарные источники указывают на то, что понятие «компетентность» связано, прежде всего, с обладанием знаниями, умениями, навыками, способностями, необходимыми для эффективного выполнения профессиональной деятельности. Поэтому широкое распространение в отечественной психологической литературе получил термин «профессиональная компетентность».
Профессиональная компетентность часто выступает синонимом таких понятий как «квалификация», «профессионализм». Для многих авторов близкой по значению является дефиниция компетенции. Рассмотрим далее соотношение данных понятий.
Понятие «квалификация», как отмечает А. К. Маркова, используется как в нормативном смысле («требования профессиональной деятельности к работнику в качественном и количественном выражении»), так и в смысле характеристики конкретного человека [159]. В. А. Сластенин считает, что понятие «квалификация» предполагает объективные требования к теоретической и практической подготовке специалиста через соотнесение ее с нормативными критериями [220]. А. А. Бодалев отождествляет понятия «квалифицированный работник» и «специалист» и сравнивает их с понятием «профессионал». Ученый подчеркивает, что квалифицированный работник выходит из стен учебного заведения, обладает стандартными знаниями, умениями, необходимыми для своей профессии, но это не значит, что он является профессионалом. По его мнению, «канонизированные… знания, умения, навыки, превращаемые в учебном процессе в собственные знания, навыки и умения студента… это лишь своеобразный ликбез, над которым обязательно должна настроиться система подготовки, делающая из ординарного специалиста… первооткрывателя, творца» [29, с.76; 30]. Таким образом, понятие «квалификация» является более узким по отношению к понятиям «профессиональная компетентность» и «профессионализм». Изучение профессиональной компетентности тесно связано с понятием «профессионализм», которое в психолого-педагогической литературе рассматривается в основном как интегральная характеристика человека-профессионала, отражающаяся в его деятельности и общении (А. А. Деркач, С. А. Дружилов, В. Ф. Енгалычев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова и др.). К рассмотрению профессионализма, как показывает теоретический анализ литературных источников, ученые подходят со стороны успешности и продуктивности профессиональной деятельности. С. А. Дружилов понимает профессионализм как «особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях» [77]. Э. Ф. Зеер понимает под профессионализмом интегральное качество (новообразование) субъекта труда, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных заданий, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации [91]. Как мы видим, указанные нами точки зрения основаны на отождествлении профессиональной компетентности и профессионализма.
В акмеологии данные понятия не отождествляются, профессиональная компетентность рассматривается как составляющая структура в системе профессионализма. По мнению А. А. Деркача, профкомпетентность является необходимым условием достижения профессионализма личности и деятельности, его главной когнитивной составляющей, позволяющей постоянно расширять круг знаний и умений, сферу профессиональных ведений субъекта труда, что приводит, в свою очередь, к развитию возможностей, распространению полномочий и повышению продуктивности профессиональной деятельности [69]. А. К. Маркова трактует компетентность как одну из сторон профессионализма, отражающую степень соответствия человека требованиям конкретной профессии [159].
Появление и активное употребление понятий «компетентность» и «компетенция» связано с началом формирования ориентированного на компетенции образования в 1960–1970 гг. (компетентностный подход в образовании). Американский ученый в области теории преподавания языка Н. Хомский ввел понятие языковой компетенции, которую он определяет как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения» [252, с. 54]. Он разделяет понятия «компетенция» (как знание своего языка говорящим и слушающим) и «употребление» (как реальное использование своего языка в конкретных ситуациях). Как подчеркивает ученый, именно употребление есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Р. Уайт в своей работе «Motivation reconsidered: the concept of competence» наполняет понятие компетенции личностными компонентами, в том числе мотивацией. Д. Хаймс, основываясь на теории своих современников и развивая их, вводит в научный аппарат категорию «коммуникативная компетентность».
В конце ХХ – начале ХХI вв. зарубежные исследователи в области педагогической психологии все чаще обращаются к проблемам диагностики и развития профессиональной компетентности (D. Hayes, S. F. Richer, R. J. Vallerand (1995), G. K. Kanji, M. Asher (1996), J. Minstrell (1999) и др.). В 2007 г. на Совете Европы (Страсбург) рассматривался документ «Основные показатели высшего образования в Европе», в котором приводились характеристики «Учителя ХХI века»: умение жить в поликультурном, толерантном обществе; умение координировать свой стиль жизни в соответствии с задачами современного общества; осуществление жизнедеятельности в контексте европейского гражданства; поддержание гендер-ного равенства в семье, на рабочем месте, в социальных отношениях; развитие креативности и инновационности; владение цифровыми технологиями и т.д. [271, с.15].
Психолого-педагогические факторы развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
Развитие в психологии в самом общем смысле определяют как процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека (А. А. Реан, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.) [206, 11 и др.]. Эти изменения обеспечивают переход от низших (простых) к более высоким (сложным) формам взаимодействия с окружающей средой. Л. С. Выготский понимает развитие как целенаправленный, но неравномерный и противоречивый процесс, внутренне детерминированный и протекающий через возникновение и разрешение внутренних конфликтов [49]. В психологической литературе выделяют такие формы развития, как созревание, формирование и саморазвитие. Саморазвитие отличается тем, что характерно только для человека и предполагает возникновение у него субъектности, возможности развития с опорой на внутреннюю активность личности [73, 143, 7, 8, 68, 263, 265 и др.].
Переход одной формы развития в другую обусловливается сменой детерминации развития, поэтому в случае саморазвития можно говорить о самодетерминации, то есть о преобладании внутренней детерминации над внешней.
Относительно развития профессиональной компетентности человека говорят о профессиональном росте. Рост в психологии определяется как процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной психической функции. Безусловно, более перспективным направлением в изучении профессиональной компетентности является ее рассмотрение в непрерывной связи с раз 63 витием субъекта труда, которое анализируется в одном ряду с такими феноменами, как субъективность, субъектностъ, личностный рост, саморазвитие (В. И. Слободчиков, В. А. Петровский, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Бруш-линский и др.).
А. А. Бодалев выделяет следующие сценарии развития взрослого человека относительно темпов индивидного, личностного и профессионального развития. Индивидное развитие «опережает личностное и профессиональное развитие (отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготовленность не выражена, низкий уровень трудоспособности); личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональное (может отражаться в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, привязанности к семье и др.); профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» человека (трудоголизм); относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионального развития (оптимально для самореализации человека)» [29, с. 38].
По мнению профессора А. В. Карпова, профессиональное развитие является «неотъемлемой частью профессионализации личности. Начинается оно на стадии освоения профессии и продолжается на последующих этапах. Более того, оно не заканчивается на стадии самостоятельного выполнения деятельности, а продолжается вплоть до полного отхождения человека от дел, приобретая специфическую форму и содержание. Профессиональное развитие – довольно сложный процесс, имеющий циклический характер. Это означает, что человек, совершенствуя свои знания, умения и навыки, развивая профессиональные способности, при этом «может испытывать и отрицательное ее воздействие, которое приводит к проявлению разного рода деформаций и состояний, не только снижающих его профессиональные успехи, но и проявляющихся негативно в "непрофессиональной" жизни» [107, с. 249]. В связи с этим автор говорит о восходящей (прогрессивной, связанной с формированием мотивов, профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков) и нисходящей (регрессивной, характеризующейся появлением профессиональной деформации и психического выгорания у специалиста) стадиях профессионального развития.
Ю. П. Поваренков определяет профессиональное развитие как особый вид развития, которое происходит в рамках конкретной профессиональной деятельности и подчиняется ее требованиям. Развитие профессиональной компетентности является продолжением общего развития человека, и этот процесс опосредован специальными условиями и содержанием профессиональной деятельности [192]. Поэтому считаем целесообразным рассматривать процесс развития профессиональной компетентности сотрудника исправительного учреждения с позиции его личностного развития и с учетом влияния на этот процесс специфики профессиональной деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы.
В психолого-педагогической литературе широко представлены научно-практические разработки и теоретические исследования, посвященные условиям, детерминантам, этапам профессионального развития.
Э. Ф. Зеер среди факторов, детерминирующих развитие профессиональной компетентности, выделяет внешние (социально-психологические условия, система стимулирования профессионального роста, случайные обстоятельства) и внутренние (социально-профессиональная активность, физиологические особенности, мотивы и смыслы профессиональной деятельности, потребность в самореализации, иррациональные факторы, кризисы профессионального становления) [92].
Существует множество периодизаций профессионального развития и развития субъекта труда. В рамках теории развития человека как субъекта труда Е. А. Климов [124] предложил следующие этапы: стадия адепта (наличие профессиональной подготовки по окончании обучения); стадия адаптанта (адаптация молодого сотрудника к профессиональной деятельности); стадия интернала (вхождение сотрудника в профессиональное общество в качестве полноценного коллеги); стадия мастера (выделение работника на общем фоне); стадия авторитета (специалист становится лучшим в профессиональном сообществе); стадия наставника (специалист способен обучать и наставлять поколение молодых работников) [124, с. 235]. Н. С. Пряжников отмечает, что на стадии наставника «работник становится не просто великолепным специалистом в своей области, но и Учителем, способным передать лучший свой опыт ученикам и вложить в них часть своей души... высший уровень развития любого специалиста – это педагогический уровень… именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является носителем культуры в лучшем смысле этого слова» [197, с. 109].
Выделяя этапы освоения профессии, А. К. Маркова рассматривает адаптацию и самоактуализацию человека в профессии (привыкание и «выработку индивидуальной профессиональной нормы, «планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять» [159, с. 156]), «гармонизацию человека с профессией, поиск и внедрение в практическую деятельность новых способов и технологий, свободное владение несколькими профессиями» [159, с. 157].
В западной психологии ученые опираются на периодизацию Дональда Сьюпера, которая включает следующие этапы: пробный этап – человек «пробует» себя в качестве полноценного конкурентоспособного специалиста (как подчеркивает Н. С. Пряжников, именно конкуренция в западном обществе является главным стимулом достижения высоких результатов и саморазвития) [197]; этап стабилизации и этап поддерживания – утверждение себя в качестве компетентного специалиста; этап спада – спад социальной и профессиональной активности [197].
Рассматривая этапы и стадии развития субъекта труда, представленные в рамках общей теории развития, Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова обращают внимание на наличие «перекосов различных составляющих этого развития... очень быстро человек созревает как организм (физическая составляющая), довольно быстро он овладевает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее обстоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особенно в современной России). Но безнравственный профессионал (образованный, обученный, владеющий современными средствами) особенно опасен. У профессионалов такие перекосы часто образуют профессиональные кризисы и профессиональные деструкции» [197, с. 116].
Фактор (нем. Faktor от лат. factor – делающий, производящий) рассматривается как причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные его черты [204]. Под психолого-педагогическими факторами развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений будем понимать такие параметры, показатели, которые оказывают влияние, воздействие на данный процесс и опосредуют его результат.
Диагностическое исследование профессионально важных качеств и способностей, составляющих психолого-педагогический компонент профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
Общие результаты измерения профессионально важных психологических качеств, способностей и мотивационно-ценностной направленности сотрудников, составляющих психолого-педагогический компонент их профессиональной компетентности, целесообразно представить не в формате средних значений, а в виде анализа уровня выраженности того или иного изучаемого нами параметра. Поэтому, сопоставив полученные данные с интерпретацией каждой из применяемых нами психодиагностических методик, мы получили количество сотрудников с высоким, средним и низким уровнем развития параметров, что позволяет составить реальную картину их мотивационно-ценностной направленности, а также выраженности у них когнитивно-креативных, рефлексивных, коммуникативно-управленческих и эмоционально-волевых профессионально важных качеств.
Характеризуя мотивационно-ценностную направленность сотрудников ИУ, необходимо привести данные, полученные по тесту «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО, в адаптации Д. А. Леонтьева) (приложение В, рисунок 1). У абсолютного большинства всех участвующих в исследовании сотрудников в высокой степени сформированы жизненные цели (86 %). 2 сотрудника (2 %) слабо представляют свои жизненные цели, скорее всего, они живут сегодняшним или вчерашним днем и не прибегают к серьезному рассмотрению перспектив. Говоря об удовлетворенности самим процессом жизни и деятельности сотрудников, нужно отметить, что 71 % исследуемых воспринимают процесс жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, но 28 % респондентов не в полной мере удовлетворены своей жизнью в настоящем, что говорит о наличии каких-либо факторов в профессиональной или личной жизни, которые вызывают у них неудовлетворенность и желание что-либо изменить. 1 сотрудник (1 %), по результатам исследования, вообще недоволен своей жизнью, он характеризует процесс своей жизни как неинтересный, бедный на события и эмоциональные переживания. Результативностью своей жизни удовлетворены 90 % исследуемых, то есть они оценивают пройденный отрезок жизни как продуктивный и осмысленный, довольны собственной самореализацией на момент тестирования. Только один сотрудник (1 %) полностью не удовлетворен тем, чего он добился в жизни на момент тестирования.
У большинства сотрудников преобладает внутренний локус контроля (91 %), который отражает наличие у них установки «Я – хозяин жизни». Высокая степень выраженности данной установки говорит о том, что сотрудник воспринимает себя как сильную личность, которая обладает свободой выбора, большим потенциалом и возможностями для построения своей жизни в соответствии со своими целями. 8 % сотрудников в целом верят в свои силы, но все же в некоторых ситуациях склонны перекладывать ответственность с себя на внешние обстоятельства или других людей. 1 сотрудник (1 %) по результатам теста не обладает интернальностью и считает, что какие бы цели он себе ни ставил, их достижение зависит от того, как складываются обстоятельства и ведут себя другие люди. Результаты психодиагностики (по тесту «Компетентность социально-коммуникативная», КСК Е. И. Рогова, шкала «Ориентация на достижение успе 114 ха») также говорят о том, что большинство сотрудников в различных видах деятельности ориентированы больше на достижение успеха (93 %), чем на избегание неудач, то есть при выполнении какой-либо деятельности они рассчитывают на получение высоких результатов, что объясняет более высокую результативность и эффективность сотрудника, но у 7 % исследуемых мотивация достижения выражена в средней степени, следовательно, в процессе деятельности с их стороны возможна активность, направленная на избегание какого-либо наказания либо других неприятностей, что, в свою очередь, может объяснять их недостаточную эффективность.
При измерении профессиональных ориентаций по методике «Мотивация профессиональной карьеры» (в адаптации В. Э. Винокуровой, В. А. Чикера) 49 % служащих показали высокий уровень ориентации на развитие собственной профессиональной компетентности (приложение В, рисунок 1). Сотрудник с такой ориентацией стремится к мастерству в своем деле, доволен, когда достигает успеха в профессиональной сфере. Примерно столько же респондентов (48 %), как показали результаты теста, в средней степени ориентированы на развитие профессиональной компетентности, что показывает: данная профессиональная ориентация не является для них доминирующей, хотя сотрудники в целом понимают важность собственного развития и профессионального роста. 3 % исследуемых абсолютно не стремятся к профессиональному развитию и не придают значения самосовершенствованию.
В высокой степени ориентированы на управление 46 % сотрудников. Для них первостепенное значение имеет управленческая деятельность, которая предполагает стремление интегрировать усилия других людей и осознание полноты ответственности за конечный результат. Сотрудники с ярко выраженной ориентацией на управление будут удовлетворены карьерой только тогда, когда займут руководящую должность. С этой точки зрения, интересен тот факт, что чрезмерным стремлением к статусному росту обладают, по данным исследования, 32 % респондентов. Этот параметр связан не столько со стремлением реализоваться как профессионал в управленческой деятельности, сколько с удовлетворе 115 нием потребности во власти, признании, уважении со стороны коллег. Профессиональная ориентация на управление предполагает готовность сотрудника не только к привилегиям руководящего положения, но и к той ответственности, которая возлагается на него, когда он берет на себя функцию интеграции усилий других людей. Каждый 10-й исследуемый (10 %) сотрудник не ориентирован на управление, не стремится к руководящей должности.
Карьерная ориентация на стабильность ярко выражена, согласно исследованию, у 59 % респондентов (приложение В, рисунок 1). По опыту практической работы психолога можно отметить, что одним из ведущих мотивов поступления на службу в УИС является стабильность места работы, поскольку данная организация обеспечивает своих работников внушительным пакетом социальных гарантий (например, льготы, различного рода выплаты, возможность карьерного роста, гарантии при выходе на пенсию и др.). Поэтому неудивительно, что сотрудники ориентированы на стабильность в профессиональной жизни. Нередко они готовы менять место жительства ради службы, переезжая из одного региона в другой, переучиваться, повышать свою квалификацию, если того требует их стабильная работа. 41 % респондентов в средней степени ориентированы на стабильность, то есть они в целом ценят свою работу, но в случае возникновения непримиримых противоречий в процессе профессиональной деятельности все же могут поменять ее. Примечательно, что не ориентированных на стабильность среди исследуемых нами сотрудников нет (0 %).
Одной из важнейших профессиональных ориентаций для сотрудников исправительных учреждений является «служение», что предполагает работу с людьми, стремление помочь людям, желание сделать мир лучше. Возможность преобразования окружающего мира, исправления осужденных и оказания им помощи в процессе их воспитания являются важными потребностями для 77 % исследуемых сотрудников. У 22 % респондентов данная ориентация выражена в средней степени и зависит от значимости ситуации для конкретного сотрудника либо от внешних обстоятельств.
74 % респондентов ориентированы на интеграцию различных сторон жизни (приложение В, рисунок 1). Большинство исследуемых сотрудников стараются сбалансировать усилия, потраченные на профессиональную деятельность, саморазвитие и личную (семейную) сторону жизни. Выраженность в высокой степени данной ориентации говорит о том, что сотрудник не страдает трудоголизмом, но и эффективность его профессиональной деятельности не снижается по причине личных обстоятельств. Данная ориентация позволяет ему находить время и для работы, и для отдыха, и для саморазвития. Стремление и умение держать такой баланс в жизни говорят о психологической зрелости сотрудника и создают благодатную почву для развития его профессиональной компетентности.
29 % респондентов в высокой степени ориентированы на автономию (независимость), а значит, они тяготятся организационными правилами, предписаниями и ограничениями. У сотрудников с такой ориентацией ярко выражена потребность самостоятельно организовывать и регулировать трудовой процесс. В УИС они сталкиваются именно со строгой регламентацией и нормативностью профессиональной деятельности и организационной культуры. Поэтому доминирование такой ориентации при рассмотрении прочих профессиональных ориентаций говорит о том, что сотрудник испытывает сложности или даже не подходит для такой работы. Все же для большинства исследуемых (66 %) ориентация на автономию не является доминирующей, а 10 % респондентов вообще комфортно работать в условиях строгой регламентации.
Анализ и интерпретация результатов обучения по программе развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений
Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений и соответствующая образовательная среда создаются в любой организации в течение достаточно долгого времени, и этот процесс прежде всего зависит от педагогико-управленческой деятельности руководства уголовно-исполнительной системы. Ставя перед собой задачу изучения психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников УИС, мы попытались создать их только относительно сотрудников отдела воспитательной работы с осужденными, тесно сотрудничая с непосредственным руководителем этого подразделения и с курирующим его деятельность заместителем начальника колонии.
Обучение по программе осуществлялось в трех тренинговых группах. В развивающем этапе эмпирического исследования приняли участие сотрудники отдела по воспитательной работе с осужденными (22 человека) и отдела безопасности (44 человека), всего 66 человек.
Экспериментальная группа состояла из двух подгрупп. Первая подгруппа, состоящая из сотрудников отдела безопасности (22 человека), посещала лекционные и тренинговые занятия с психологом. Вторая подгруппа, состоящая из сотрудников отдела по воспитательной работе с осужденными (11 человек), помимо этого, подвергалась педагогическому воздействию со стороны непосредственных начальников – начальника отдела, заместителя начальника колонии (приложение Д, таблица 1). С целью повышения их мотивации к собственному профессиональному развитию (добросовестному посещению занятий, выделению личного времени на саморазвитие) создавались организационные и социально-психологические психолого-педагогические условия со стороны образовательного сообщества, предполагающего совместную педагогическую деятельность начальника отдела воспитательной работы с осужденными, заместителя начальника учреждения по направлению деятельности и обучающего психолога, искренне нацеленного на развитие профессиональной компетентности сотрудников. В процессе обучения создавались субъект-субъектные отношения между обучающимися и обучающими, создавалась образовательная среда, ориентированная на преобразующую деятельность обучающихся сотрудников, отличительной чертой которой является поощрение инициативы и творчества с их стороны, и нивелировались элементы «догматической» образовательной среды, которая доминирует в норме в условиях исправительного учреждения. Поддерживалась психологически комфортная обстановка и взаимоотношения сотрудничества, партнерства и сопереживания. Предполагалось, что эти условия позволят создать у сотрудников установку на прохождение развивающей программы от начала и до конца, пробудят у них внутреннюю и внешне подкрепленную мотивацию регулярных посещений занятий и активного в них участия.
Участники контрольной группы (33 человека: 11 – из отдела по воспитательной работе с осужденными, 22 – из отдела безопасности) не обучались по программе и для них не создавались психолого-педагогические условия, стимулирующие к развитию их профессиональной компетентности (приложение Д, таблица 2).
Рассмотрим результаты измерения профессионально важных качеств сотрудников до и после обучения по программе развития профессиональной компетентности (приложение Е, таблица 1, 2, 3, 4, 5, 6). Обоснование выбора психодиагностических опросников и тестов, а также метода экспертной оценки и методов статистической обработки полученных результатов, применяемых нами на развивающем этапе эмпирического исследования, приведено в параграфе 2.1.
С целью определения наличия статистически значимых различий данных контрольной и двух экспериментальных групп (выборки которых являются неза висимыми) мы сравнили данные с помощью H-критерия Краскела – Уолиса до обучения по нашей программе (приложение Ж, таблица 3). Сравниваемые группы до обучения значимо различны относительно параметров «решительность» ( = 0,03368), «чрезмерное стремление к статусному росту» ( = 0,011113) и «избегание неудач» ( = 0,00468), «Знание нормативно-правовой базы деятельности сотрудника исправительного учреждения» ( = 0,000001), «исполнительность» ( = 0,000142), «соблюдение этических норм профессионального поведения» ( = 0,009231), «правопослушное поведение» ( = 0,000231), «устойчивость к стрессу» ( = 0,010034), «уверенность в себе» ( = 0,000043), «умение противостоять воздействию со стороны осужденных» ( = 0,000002), «справедливость в работе с осужденными» ( = 0,000003) [142, С. 20–30], «знание и учет специфики профессионального обще ния с осужденными» ( = 0,001579), «умение нивелировать конфликтные ситуации» ( = 0,000054), «уважение к сотруднику со стороны осужденных» ( = 0,004355). Следовательно, мы не можем считать, что изначально (до обучения) контрольная и экспериментальные группы были равны относительно изучаемых нами параметров. Поэтому оценку эффективности обучения по предложенной нами программе целесообразно производить по изменениям, произошедшим в контрольной и экспериментальных группах до и после обучения, сравнивая зависимые выборки с помощью W-критерия Уилкоксона (приложение Ж, таблица 3).
У сотрудников контрольной группы, не проходивших обучение по программе и не подвергавшихся психолого-педагогическому воздействию со стороны образовательного сообщества, за шесть месяцев произошли значимые изменения по нескольким параметрам (приложение М, рисунок 1; приложение Ж, таблица 3). Как мы видим по диаграмме, построенной по средним значениям, не обучающиеся по программе сотрудники контрольной группы стали более ориентированы на предпринимательство ( = 0,012798), что может свидетельствовать об их нежелании работать на кого-то и о стремлении к самостоятельной деятельности. У них стала более выражена фрустрационная нетолерантность ( = 0,01277), что говорит о возросшей эмоциональной неустойчивости, и это также подтверждают экспертные оценки их самообладания и уравновешенности ( = 0,000001). За полгода сотрудники контрольной группы в среднем стали меньше проявлять справедливость к осужденным ( = 0,006465), хотя, по экспертным оценкам, данные сотрудники стали более этичны в работе со спецконтингентом ( = 0,038465). Параметры, по которым в контрольной группе сотрудников произошли значимые изменения, целесообразно исключить при оценке эффективности программы.
После обучения по программе у сотрудников экспериментальной группы отмечается рост профессионально важных качеств, способностей, а также качественное улучшение их мотивационно-ценностной направленности. Так, у сотрудников экспериментальной группы до и после обучения отмечается статистически значимый рост когнитивно-креативных и рефлексивных качеств (приложение М, рисунок 2). Согласно результатам диагностики участники тренингов в целом стали внимательнее ( = 0,000001) и креативнее ( = 0,000001) (приложение Ж, таблица 3). Заметный рост рефлексивных способностей (навыков рефлексии настоящей ( = 0,000002), будущей ( = 0,000014), прошлой деятельности ( = 0,000001)) говорит о том, что теперь они гораздо чаще прибегают к анализу собственного поведения, поведения и поступков других людей, что отражается на качестве профессионального общения, повышает результативность обучения и профессиональной деятельности в целом. Сами участники отмечают, что они стали более внимательны к деталям и теперь более критично ( = 0,000321) воспринимают поступающую извне информацию.
У сотрудников экспериментальной группы до и после обучения отмечается статистически значимый рост эмоционально-волевых качеств (приложение М, рисунок 3).
Сотрудники стали в целом более инициативны ( = 0,000041) (приложение Ж, таблица 3), решительны ( = 0,000032), самостоятельны ( = 0,000001), эмоционально устойчивы и адаптивны ( = 0,000001). Результаты психодиагностики и сами сотрудники говорят, что их деятельность стала более эффективна ( = 0,000043), что они стали более настойчивыми ( = 0,000211), целеустремленными ( = 0,000003), более устойчивы в преодолении каких-либо сложностей, связанных с профессиональной деятельностью.
Кроме того, у участников экспериментальной группы согласно исследованию наблюдается рост коммуникативно-управленческих качеств (приложение М, рисунок 4). В целом снизился уровень коммуникативной неуклюжести ( = 0,000001) (приложение Ж, таблица 3), которая предполагает неадекватный ситуации стиль поведения, а также снизился уровень стремления к конформности ( = 0,000002), что подтверждает факт возросшей уверенности в себе, самостоятельности и критичности мышления.