Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания исследования психолого-педагогических детерминант развития автономии подростков в образовательном процессе 16
1.1. Проблема определения понятия автономии в зарубежной и отечественной науке 16
1.2. Развитие автономии в подростковом возрасте 33
1.3. Психолого-педагогические детерминанты развития автономии подростков в образовательном процессе 45
1.4. Модель, организующая процесс развития автономии подростков в условиях образовательной организации 63
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-педагогических детерминант развития автономии подростков в образовательном процессе 80
2.1. Организация и методы исследования 80
2.2. Личностные детерминанты развития автономии подростков 85
2.3. Личностные особенности подростков, имеющих разный уровень автономии 101
2.4. Программа сопровождения подростков, определяющая развитие их автономии в образовательном процессе 112
2.5. Динамика развития автономии подростков в образовательном процессе 123
Выводы по второй главе 133
Библиографический список 142
Приложения 161
- Развитие автономии в подростковом возрасте
- Модель, организующая процесс развития автономии подростков в условиях образовательной организации
- Личностные детерминанты развития автономии подростков
- Динамика развития автономии подростков в образовательном процессе
Развитие автономии в подростковом возрасте
Предпосылки развития автономии относятся к концу первого года жизни. Новорожденный ребенок не осуществляет выбора и осмысленного действия, рефлекторно реагируя на окружающую действительность. Сопоставления процесса формирования автономии с привязанностью в исследовании Е.В. Пупыревой показывают, что надежная привязанность зз тесно связана с автономией. Более того в онтогенезе автономия никогда не бывает первичной, ей предшествует этап совместного действия со взрослыми [131]. Г.В. Бурменская отмечает, что в процессе развития и обретения большей самостоятельности привязанность к матери видоизменяется, но не исчезает из жизни ребенка: необходимость в непосредственном телесном контакте и близости сменяется более сложной по форме и содержанию, но той же по сути, необходимости в психологической защищенности и поддержке, в доверительном общении, в тактичном, не сковывающем руководстве со стороны матери [28].
Р. Бернс подчеркивает, что зарождающееся чувство автономии в возрасте от одного до трех лет должно поощряться таким образом, чтобы конфликты, обусловленные воспрещениями старших, не повергали ребенка к сомнению в собственных силах и избыточной застенчивости [15].
Проявление признаков автономии и волевого контроля у ребенка позволяют взрослому оказывать влияние на эти процессы. Это влияние необходимо для воздействия на поведение и характер ребенка, для понимания им общих ограничений. Д. Шапиро, отмечает, что в возрасте 4-5 лет у ребенка развивается способность переключать внимание как произвольно, так и по указанию; развивается способность оперировать мыслями и предметами. Таким образом, начинается осознавание некоторых логических связей, в результате чего происходит переход от «интуитивного» способа мышления (зависящего от ситуативного внешнего представления, то есть одной точкой зрения) к логическому мышлению [175]. Такой тип мышления, по мнению Ж. Пиаже, освобождает мысли ребенка от ограничений, зависимых от его конкретного восприятия и способствует развитию автономии [175].
Последующее развитие автономии связано с подражанием взрослому, находящемуся в авторитете у ребенка, стремлением ему понравиться. Существовавший ранее конфликт с авторитетом взрослого постепенно сменяется совпадением интересов. Знания и умения, полученные от авторитетного взрослого, вносят существенный вклад в развитие автономии ребенка. Пока суждения старших еще не стали собственными, они должны пройти стадию конфликта с имеющимся мнением в сознании ребенка. Взрослый может помочь ребенку пройти этот этап и поддержать его личный авторитет, собственные взгляды и суждения. Если данная стадия прошла не гладко, то развитие может пойти по другому пути, то есть человек, будучи взрослым, продолжает жить под сильным влиянием авторитета, чувствуя себя подавленным [175].
Особым периодом становления автономии можно считать подростковый возраст. В это время новое определяющее выражение приобретают личностные характеристики подростка, способствующие развитию его автономии это: самосознание, самооценка, самостоятельность, целеполагание, самоутверждение, ответственность, индивидуальность, волевые качества, рефлексия и другие. Развивающееся чувство взрослости приводит к возникновению способности отстаивать собственные взгляды, быть уверенным, принимать решения и обретению собственного мировоззрения и самоотношения. Остановимся на данных характеристиках подробнее.
1. Новый уровень самосознания является центральным новообразованием подросткового периода. Л.С. Выготский, описывая самосознание как результат длительного социального формирования, отмечал: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору (в подростковом возрасте): новое поведение человека становится поведением человека для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста» [38, с. 227]. Осознание себя и своих желаний позволяет подростку самостоятельно руководить своей деятельностью, принимать решения, выбирать стратегию действий, организовывать общение и взаимодействие с окружающими и с миром в целом. Кроме того, самосознание позволяет подростку системно осмысливать свою прожитую, настоящую и будущую жизнь, анализировать каждый ее этап и делать соответствующие выводы, что во многом определяется совершенствованием рефлексивных навыков и в совокупности способствует развитию автономии.
Л.И. Божович отмечает, что развитие рефлексии порождает потребность подростка узнать самого себя и находиться на уровне собственных к себе требований, то есть достигнуть выбранного образца. Неумение удовлетворить такого рода потребности определяет ряд психологических особенностей. Иногда подростки, испытывающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска такой жизни, которая уводит их от его благополучного течения и нарушает ход нормального их развития [22].
2. Формирование самооценки подростков тесно связано с развитием самосознания. Несмотря на существующие многочисленные исследования самооценки в детском возрасте, некоторые ученые описывают ее как новообразование подросткового периода, утверждая, что самооценка -довольно позднее образование, и начало ее подлинного действия происходит в подростковом возрасте [129]. А.А. Реан отмечает, что самооценка выступает как центральное образование личности, она в значительной степени обусловливает социальную адаптацию человека и является регулятором ее поведения и деятельности. В процессе деятельности и межличностного взаимодействия происходит формирование самооценки [129]. Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, в связи с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи, а также относится к себе критически [21]. Она может быть адекватной и неадекватной, характер самооценки предназначает формирование тех или иных качеств личности (например, адекватная самооценка способствует формированию уверенности в себе, самокритичности, настойчивости, требовательности; неадекватная -неуверенности или излишней самоуверенности, некритичности и др.) [21]. Заниженная самооценка отрицательно влияет на осознание собственной уникальности, значимости личного мнения и социальной смелости. Развитие адекватной самооценки непосредственно влияет на развитие автономии.
3. В качестве одного из условий благополучного прохождения подросткового возраста Л.И. Божович отмечала наличие у подростков развитых интересов, которые позволяют им стать над ситуацией и толкают к постановке новых целей. Способность человека действовать не ситуативно, а согласно сознательно установленным целям, Л.И. Божович рассматривала как основной показатель высокого уровня развития личности. Для этого у подростков должен возникнуть «внутренний план действий», который способствует выбору только тех мотивов, которые приводят к достижению цели [22]. Д.Б. Эльконин писал, что развитие целеполагания позволяет преодолеть самого себя, потому как, для того чтобы поставить цель, нужно выйти за пределы существующей ситуации, создать еще не существующий и сам собой не появляющийся образ будущего, становление которого потребует усилий. Автор отмечает, что в процессе интимно-личностного общения, являющегося ведущим типом деятельности в подростковом возрасте, формируются личные смыслы жизни подростков, становящиеся основой новых мотивов деятельности [177].
Жизненные цели подростков опираются на систему ценностей, определяющих способ осуществления и характер их деятельности. Ценности подростков, их личностные смыслы и жизненные ориентации лежат в основе целеполагания, то есть целевая детерминация является, в сущности, ценностной детерминацией, что позволяет ориентироваться при развитии автономии на социальные и нравственные ценности.
4. Достижение целей обычно связано с преодолением каких-либо препятствий. Способность преодолевать возникающие трудности определяется волей человека. В подростковом возрасте заметное развитие приобретают следующие волевые черты: настойчивость, умение преодолевать препятствия и трудности на своем пути, упорство в достижении цели. Л.С. Выготский в рамках культурно-исторического подхода говорил о том, что становление волевого поведения детей протекает в их непосредственной зависимости от участия в совместных занятиях и является продуктом культурного развития. Автор указывал, что воля есть овладение собственным поведением. В подростковом возрасте совершается становление целевой воли, она надстраивается над ранее существовавшим механизмом воли – аффектом. Целевая воля соединяет двигательную мощь аффекта и отчетливость целевой установки [38].
Д.И Фельдштейн замечает, что, в отличие от младшего школьника, подросток способен не только к волевым действиям, но и к волевой деятельности. Ребенок подросткового возраста может сам поставить перед собой цели и запланировать свою деятельность [161].
Модель, организующая процесс развития автономии подростков в условиях образовательной организации
На основе проведенного анализа теоретико-методологических аспектов исследуемой нами проблемы была разработана модель развития автономии подростков в образовательном процессе.
Согласно В.И. Слободчикову и Е.И. Исаеву, категория «развитие» одновременно совмещает в себе три довольно самостоятельных процесса: становление, формирование и преобразование. Становление как рост и созревание, переход от одного имеющегося состояния к состоянию более высокой степени, как целостность потенциально возможного и уже исполненного. Формирование как оформление (обретение формы) и совершенствование (обретение предсуществующего, совершенного в культуре образца). Преобразование как смена главного жизненного направления и саморазвитие, как преображение, то есть кардинальное преодоление выработавшегося порядка жизнедеятельности в соответствии с определенной иерархией смыслов и ценностей личности [149].
Под развитием автономии подростков в образовательном процессе мы будем понимать организацию и реализацию психолого-педагогической работы, направленной на обеспечение оптимальных условий ее становления, формирования и развития.
Существенным признаком, определяющим подготовленность организации процесса сопровождения подростков по развитию автономии в условиях образовательного процесса, должно стать наличие модели, в которой необходимо выделить и обосновать компонентный состав.
При разработке модели управления развитием автономии подростков мы использовали принципы построения научных моделей, рассмотренные в работах С.И. Архангельского, В.И. Михеева, С.А. Машникова [11], В.А. Штоффа [176], В.П. Беспалько [16] и других. «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [176, с. 19].
Моделирование способствует формированию определенного образа исследуемой проблемы, другими словами, создается проект будущего образа, с целью его детального рассмотрения и определения последствий его внедрения. При изучении различных объектов действительности это рационально, так как необходимо отражать полученные результаты для того, чтобы представить их в удобном для рассмотрения виде, а также для хранения и передачи. Модель призвана разъяснить действие одних сторон изучаемого объекта на другие или на процесс в целом.
Разработанная модель, организующая процесс развития автономии подростков представляется инструментом нашего исследования, который отражает специфические связи, свойства и отношения в виде простой формы, доступной для анализа. Данная модель включает следующие блоки: целевой, концептуальный, диагностический, технологический, оценочно результативный (рис.1.3).
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК. Целью представленной модели является развитие автономии подростков в условиях образовательного процесса. Понимание важности развития автономии определяет личное отношение подростка к деятельности и ее результату; понимание ее как личностно значимой, обеспечивает результативность процесса по овладению этой деятельностью.
Целевой блок задает основные подходы и принципы, а также направления организации развития автономии в условиях образовательного процесса.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК содержит описание концептуальных основ развития автономии подростков в образовательном процессе. Для достижения поставленной цели мы опирались на следующие теоретические подходы.
субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Т.В. Белых, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн), в рамках которого человеческий индивид представляется как многообразное, целостное, универсальное и многостороннее существо, наделенное качествами быть самостоятельным, способным, активным, умелым в исполнении специфических человеческих форм жизнедеятельности. При развитии автономии подросток выступает как активный субъект взаимодействия с личным субъектным опытом, который необходимо учитывать. В.И. Слободчиков отмечает, что человек как субъект способен переустраивать собственную жизненную стратегию, давать оценку способам деятельности, осуществлять контроль за ходом этой деятельности и ее результатами, менять приемы [148]. Вместе с тем, Р.М. Шамионов отмечает, что становление субъектной позиции (активной жизненной позиции в отношениях с миром) подразумевает осмысление и планирование действий по организации личной стратегии жизни, отображающейся в последовательном увеличении самоопределения [172]. Деятельностный подход, изучающий процессы формирования и развития личности и ее психики в процессе деятельности, призван обосновать роль целенаправленно организуемой деятельности по развитию автономии в подростковом возрасте.
личностно-ориентированный подход, в основании которого лежит признание самоценности, самобытности, индивидуальности каждого человека, его развития как индивида (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и другие). По мнению Е.В. Бондаревской центральный признак личностно-ориентированного воспитания есть отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, оценивать, выбирать, совершать действия [25].
аксиологический подход определяет личность как высшую ценность и объясняет идеи гуманизации образовательного пространства (М.С. Каган, И.С. Кон, Н.Д. Никандров, В.П. Тугаринов и другие). Применение этого подхода обеспечивает формирование ценностей подростка на основе общечеловеческих ценностей и свободного развития как руководителя собственной жизни.
рефлексивный подход, обеспечивающий развитие у подростков способностей самооценки и самоанализа собственного поведения, решений, деятельности, ответственного отношения к своему выбору (О.С. Анисимов, А.П. Деркач, Б.З. Вульфов, А.В. Карпов и другие). Применение рефлексии в процессе сопровождения развития автономии подростков позволяет выявлять соответствие результатов проделанной работы установленным целям, определять отрицательные и положительные моменты.
Проведенный теоретический анализ позволил сформулировать основные принципиальные положения, которыми необходимо руководствоваться при организации работы по развитию автономии подростков в образовательном процессе. Принципы, по мнению Р. Атаханова и В.И. Загвязинского, есть исходные посылки, учитывать которые должна любая теория [58].
В качестве основных принципов развития автономии подростка в условиях образовательного процесса выделим следующие:
принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), позволяющий рассматривать развитие автономии в виде целостной системы, которая содержит взаимосвязанные компоненты, собранные в определенную структуру, обеспечивающую внутреннюю связь между ними и внешнюю связь с другими характеристиками. Развитие автономии подростков возможно в контексте системности, благодаря чему определяется система детерминант разного типа.
принцип сотрудничества подразумевает активное сотрудничество субъектов образовательного процесса, участвующих в развитии автономии подростков. Б.Ф. Ломов, характеризует сотрудничество как внутренний фактор совместной деятельности, который определяет ее эффективность. При сотрудничестве со значимыми взрослыми предполагается не столько передача знаний, которым надлежит органично вписаться в реальную ситуацию развития личности подростка, сколько полноценное индивидуально-личностное развитие ребенка. Сотрудничество со сверстниками способствует выработке самостоятельности суждений [155], критичности, оно влияет на формирование рефлексивных [137], контрольно-оценочных действий [170]. Сотрудничество «с самим собой» позволяет подростку оценивать, анализировать изменения собственных взглядов, определять значимые цели, управлять собой.
Личностные детерминанты развития автономии подростков
Для выявления личностных детерминант развития автономии подростков были осуществлен корреляционный (определяющий взаимосвязи личностных характеристик и автономии подростков) и факторный (позволяющий на основе изучения факторных матриц подростков с разным уровнем автономии обобщить и уточнить личностные детерминанты) анализ. Проанализируем результаты корреляционного анализа.
Полученные данные (методика «способность самоуправления») свидетельствуют о том, что автономия подростков положительно коррелирует с показателем анализ противоречий или ориентировка в ситуации (r=0,37; p 0,01), это указывает на то, что формирование субъективной модели сложившейся ситуации взаимосвязано с развитием автономии подростков. Взаимосвязь автономии с прогнозированием (r=0,25; p 0,01) показывает прямую зависимость автономии и способности подростка формировать модель (прогноз), основанную на анализе настоящего и прошлого, на анализе противоречий между настоящим и прошлым. Связь автономии и целеполагания (r=0,33; p 0,01) свидетельствует о том, что обладание умениями создания системы целей, сопоставления их между собой и выбора предпочтительных влияет на автономию подростков. Корреляция автономии и планирования (r=0,29; p 0,01) демонстрирует ее зависимость от умения подростка формировать модель средств достижения цели и последовательности их применения. Обнаруженная взаимосвязь автономии с показателем критерии оценки качества (r=0,33; p 0,01) показывает ее зависимость от уровня сформированности способностей подростков определять показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана; оценить, что сделанное было необходимым и что достаточным. Выявленная взаимозависимость автономии с принятием решений (r=0,42; p 0,01) указывает на связь автономии с процессом уверенного перехода от плана к действиям, то есть с меньшим количеством трудностей при принятии решений. Корреляция автономии подростков с самоконтролем (r=0,22; p 0,01) и коррекцией (r=0,28; p 0,01) свидетельствует о связи автономии со способностью контролировать свою деятельность, общение, поведение, а также корректировать их. Выявленная взаимосвязь автономии с самоуправлением (r=0,52; p 0,01) указывает на зависимость автономии подростка от способности его управлять собой. Положительная корреляция обнаружилась между автономией и творческим потенциалом (r=0,40; p 0,01), что показывает зависимость совокупности способностей, влияющих на создание новых подходов к решению поставленных задач и автономии подростков.
Выявленная корреляционная связь между автономией и самооценкой (r=-0,19; p 0,01) показывает, зависимость автономии подростков и умения оценивать себя, собственные чувства и качества, недостатки и достоинства (отрицательное значение обусловлено особенностями методики самооценки: меньшее значение соответствует более высокому ее уровню).
Обнаружены корреляционные связи между автономией подростка и следующими показателями (методика «саморегуляция поведения»): планирование (r=0,17; p 0,01), что указывает на взаимосвязь автономии подростков с индивидуальными особенностями осознанно планировать деятельность; моделирование (r=0,27; p 0,01), это свидетельствует о зависимости автономии подростков и способностей выделять значимые условия для достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что выражается в соответствии программ действий планам деятельности и в соответствии получаемых результатов принятым целям; программирование (r=0,34; p 0,01), это означает, что уровень автономии подростков связан со степенью сформированности потребностей продумывать способы своего поведения и действий для достижения намеченных целей; оценивание результатов (r=0,23; p 0,01), это свидетельствует о том, что автономия подростков взаимосвязана с процессом оценивания своих результатов, со сформированностью и устойчивостью субъективных критериев их оценки; гибкость (r=0,28; p 0,01) это демонстрирует связь автономии подростков с пластичностью всех регуляторных процессов, то есть со способностями перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции поведения при изменении внешних и внутренних условий; саморегуляция поведения (r=0,39; p 0,01), это говорит о взаимосвязи автономии подростков с индивидуальной системой осознанной саморегуляции произвольной активности. Осознанная саморегуляция поведения соответствует легкости при овладении новыми видами активности, уверенности в незнакомых ситуациях, стабильности успехов в привычных видах деятельности.
Положительные корреляционные связи выявились между автономией и содержанием межличностных отношений, а именно: выраженная потребность включения (r=0,35; p 0,01), что означает связь автономии подростка и его комфортным ощущением среди других людей, с его активным стремлением быть включенным и стремлением принимать окружающих; требуемая потребность включения (r=0,28; p 0,01), что свидетельствует о взаимозависимости автономии подростков с их потребностью быть принятыми остальными, с их стремлением, к тому чтобы окружающие приглашали их принимать участие в своих делах. Обнаружена также взаимосвязь между автономией подростка и выраженной потребностью аффекта (r=0,26; p 0,01), это свидетельствует о том, что автономия подростка связана с его стремлениями быть в близких отношениях с другими и проявлять к ним свои дружеские чувства.
Выявлена положительная корреляционная связь между автономией и уверенностью (r=0,32; p 0,01), что указывает на связь автономии подростков с уверенностью в себе, собственных делах и поступках.
Положительные корреляционные связи обнаружены между автономией подростков и показателями эмоционального интеллекта, это: эмоциональная осведомленность (r=0,27; p 0,01), что указывает на зависимость автономии с осознанием и пониманием своих эмоций, эмоциональная осведомленность характеризует понимание своего внутреннего состояния; управление своими эмоциями (r=0,29; p 0,01), что свидетельствует о связи автономии подростков и их умениями управлять своим эмоциями; самомотивация (r=0,37; p 0,01), показывает взаимосвязь автономии подростков со способностью управлять своим поведением за счет управления эмоциями; эмпатия (r=0,27; p 0,01), демонстрирует зависимость автономии подростков и способности понимать эмоции других людей, сопереживать им; распознавание эмоций других людей (r=0,35; p 0,01), означает, связь автономии подростков со способностью распознавать и воздействовать на эмоциональное состояние других людей; эмоциональный интеллект (r=0,43;p 0,01), что указывает на связность автономии подростков со способностью понимать свои намерения и желания, распознавать свои эмоции, управлять эмоциями других и своими эмоциями в целях решения практических задач.
Выявлена корреляция между автономией подростков и волевым потенциалом (r=0,30; p 0,01), что свидетельствует об их взаимосвязи.
Положительные взаимосвязи обнаружены между автономией подростков и показателями осмысленности жизни, это: цели в жизни (r=0,31; p 0,01), указывает на связь автономии подростков с наличием целей, которые придают жизни направленность, осмысленность и временную перспективу; процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни (r=0,35; p 0,01), показывает прямую зависимость автономии подростков с восприятием процесса своей жизни как наполненной смыслом и эмоционально насыщенной, интересной; результативность жизни или удовлетворенность самореализацией (r=0,36; p 0,01), означает связь автономии подростков с оценкой пройденного промежутка жизни, ощущение того, насколько осмысленно и продуктивно была прожита ее часть; локус контроля – я (r=0,42; p 0,01) означает связность автономии подростков с представлением о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле; локус контроля – жизнь (r=0,37; p 0,01), свидетельствует о зависимости автономии подростков с убеждением о том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь; осмысленность жизни (r=0,43; p 0,01), это показывает взаимосвязь автономии подростков с целостным процессом осмысленности жизни.
Динамика развития автономии подростков в образовательном процессе
Данный этап эмпирического исследования выражался проведением контрольной диагностики динамики развития автономии подростков в условиях образовательного процесса.
По результатам контрольного исследования среди подростков экспериментальной группы с низким уровнем автономии (среднее по группе -3,15 баллов) у большинства был сформирован более высокий уровень (среднее по группе - 4 балла), 40% подростков с низким уровнем автономии продемонстрировали средние уровневые значения автономии.
Когнитивные показатели развития автономии подростков диагностировались с помощью методик «Способность самоуправления» (табл.2.7) и «Творческий потенциал».
Полученные данные свидетельствуют о росте количественных значений показателей в экспериментальной группе. Процент подростков с низким уровнем анализа противоречий в экспериментальной группе снизился на 8,3%, высокий уровень составил 20,8%, в то время как до реализации программы он составлял 16,7%. Это позволяет говорить о том, что в данной группе подростки стали лучше ориентироваться в происходящем, анализировать возникающие ситуации. Была выявлена положительная, статистически значимая динамика по шкале «прогнозирование», высокий уровень поднялся на 4,2%, то есть у подростков наблюдается положительная динамика формирования способности сопоставления противоречий между прошлым и настоящим. На 11% снизилось количество подростков экспериментальной группы, которые изначально характеризовались низкими показателями по шкале «целеполагание» и на 7% увеличился высокий уровень, что свидетельствует об умении подростков определять модель желаемого, практически осмысливать свою деятельность.
Уменьшилось количество подростков с низкими значениями планирования, с 47,2% до 37,5%; на 4% стало меньше подростков с низким уровнем по шкале «критерии оценки качества», что свидетельствует о развитии умения планировать средства и пути для достижения цели, определять показатели, позволяющие оценить успехи в реализации задуманного.
Было выявлено 22,2% подростков экспериментальной группы с высоким уровнем развития способности принимать решения, что на 5,6 % больше, чем до реализации программы и 9,7% с низким уровнем, что на 12,5% меньше, чем до программы. Количество подростков с низким уровнем самоконтроля снизилось на 8,4%, высокий уровень увеличился на 6,9%; уменьшились значения низкого уровня коррекции с 40,3% до 34,7%, это позволяет говорить, о том, что в экспериментальной группе подростки стали лучше контролировать и корректироввать реальные действия, поведение, общение. Значительные изменения произошли у экспериментальной группы и в уровне самоуправления. С высоким уровнем самоуправления было выявлено 7% подростков, это на 2,8% больше, чем до программы. Увеличилось количество подростков со средним уровнем - с 73,6% до 81,9% и снизилось с низким уровнем самоуправления на 11%.
В экспериментальной группе все описанные показатели продемонстрировали значимые отличия до и после реализации программы (Т-критерий Вилкоксона). Значимых изменений в контрольной группе до и после эксперимента не произошло (табл.2.11).
Выявлена позитивная достоверно значимая динамика по развитию творческого потенциала в экспериментальной группе: средний балл на констатирующем этапе эксперимента составил 103,4 на контрольном -105,1. В контрольной группе среднее значение по показателю творческого потенциала значимо не изменилось с 107 до 107,1 балла.
Поведенческие показатели развития автономии подростков диагностировались с помощью методик, направленных на изучение уверенности в себе, саморегуляции поведения и межличностных отношений.
Полученные данные свидетельствуют о том, что снизилось количество подростков экспериментальной группы с низкими показателями самооценки с 36,1% в начале исследования до 25% после реализации программы. Уменьшилось число подростков с низким уровнем уверенности в себе с 20,8% до 16,7%. В экспериментальной группе снизилось число подростков с низким уровнем саморегуляции поведения и повысилось с высоким на 2,8% и 4,2% соответственно. Уменьшилось число подростков с низким уровнем выраженной потребности включения с 22,2% до 18,1%, что свидетельствует о том, что подростки стали более активными, они лучше себя чувствуют в обществе других людей. Описанные показатели в экспериментальной группе выявили значимые отличия до и после реализации программы, незначимыми оказались изменения в показателях «программирование» «требуемая потребность включения» и «выраженная потребность аффекта».
В контрольной группе значимых изменений по поведенческим показателям не произошло. Иллюстрациями служат гистограммы показателей самооценки, уверенности, саморегуляции поведения, выраженного включения до и после реализации программы сопровождения подростков, определяющей развитие их автономии в образовательном процессе.
Это позволяет говорить, о том, что в экспериментальной группе подростки стали лучше осознавать и понимать собственные эмоции. На 16,7% снизилось количество подростков, которые изначально характеризовались низким уровнем управления эмоциями и на 3% увеличился высокий уровень, что свидетельствует о повышении произвольного управления своими эмоциями. В экспериментальной группе снизился процент испытуемых с низким уровнем самомотивации с 48,6% до 41,7%, что говорит о повышении данной характеристики. Уменьшилось количество подростков с низкими значениями эмпатии и распознаваний эмоций других, с 47,2% до 40,3% и с 59,7% до 55,6% соответвенно, что свидетельствует о развитии способности понимать эмоции других людей и оказывать на них воздействие. Изменения произошли и в общем уровне эмоционального интеллекта у подростков экспериментальной группы. Количество подростков с низким уровнем эмоционального интеллекта снизилось на 13,9%, средний и высокий уровень увеличились на 12,5% и 1,4% соответственно. Полученные данные имеют значимые отличия до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе, в контрольной группе произошли достоверно не значимые изменения.
Выявлены положительные значимые изменения волевого потенциала в экспериментальной группе: средний балл на констатирующем этапе составил 18,3 а на контрольном 18,9. В контрольной группе среднее значение изменилось не значимо: с 18,45 до 18,51 балла.
Рефлексивно-смысловые показатели развития автономии подростков диагностировались с помощью теста смысложизненных ориентаций (табл.2.9) и методики направленной на изучение рефлексивности (табл.2.10).
Результаты, приведенные в таблице, показывают положительную динамику развития смысложизненных ориентаций у подростков экспериментальной группы. В данной группе произошло осознание конкретных целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, что подверждают возросшие значения от 28,78 до 29,25. Возросло восприятие жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом процесса. Об этом свидетельствует увеличение среднего значения по шкале «процесс жизни» с 28,36 до 29,22.