Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников 14
1. Содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника» в системе метапредметных образовательных результатов 14
2. Интегративный подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников . 40
3. Психолого-педагогическая модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников .66
Выводы первой главы 95
Глава II. Экспериментальное исследование формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников 100
1. Организация и проведение экспериментального исследования формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников .100
2. Анализ результатов исследования психолого-педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников 114
3. Анализ результатов апробации коррекционно-развивающей программы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников 129
Выводы второй главы 142
Заключение 146
Список литературы
- Интегративный подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников .
- Психолого-педагогическая модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников
- Анализ результатов исследования психолого-педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников
- Анализ результатов апробации коррекционно-развивающей программы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в российском обществе и совершенствование системы образования в стране определяют новые требования к построению учебного пространства, к личности обучающегося и к качеству профессиональной подготовки педагогов и психологов. Внедрение в образовательную среду начальной школы новых образовательных стандартов предопределяет создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие потенциала образовательной системы и способствующих формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
В последние годы одним из направлений развития общего образования становится ориентация процесса обучения на выполнение требований к личностным, метапредметным и предметным образовательным результатам ученика. Особенно остро проблема стоит в отношении регулятивных универсальных учебных действий, входящих в систему метапредметных образовательных результатов. Формирование регулятивных универсальных учебных действий как образовательного результата младших школьников становится актуальной задачей современных педагогов и психологов.
Анализ научной литературы показывает, что в психолого-педагогической науке накоплен обширный материал, необходимый для решения проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников: экспериментально изучено образование системы научных понятий, усвоение которой зависит от организации внутренних действий ученика (В.П. Андронов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); раскрыто содержание понятий «учебные действия» и «способы учебной работы» (А.К. Громцева, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, И.С. Якиманская); сформулированы положения о вариативности регуляторных способностей в структуре учебной деятельности (И.И. Кондратьева, Н.А. Лош-карева, С.В. Ушнев, Э.А. Фарапонова); определена функция регулятивных универсальных учебных действий – обеспечение организации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Караба-нова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина).
Осмысление проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников показывает, что она была частично разрешена при исследовании целеполагания и ориентировочных действий в структуре учебной деятельности (Л.И. Айдарова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц, Н.В. Репкина, З.А. Ре-шетова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); при изучении учебных действий контроля, внутреннего плана действий, учебной поисковой активности (Э.А. Баранова, Л.В. Берцфаи, П.Я. Гальперин, С.Л. Ка-быльницкая, А.Н. Леонтьев, Н.С. Пантина, Л.С. Славина); при определении действия оценивания как самостоятельного регулятивного компонента, обеспе-
чивающего формирование самооценки личности ученика (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин).
Несмотря на обширность и глубину исследований, посвященных указанным выше аспектам проблемы, следует признать, что формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в контексте компетентностного подхода к образованию не являлось предметом специального изучения. В рамках специального исследования потребуется раскрытие содержания понятия «регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника» и выявление роли соответствующего явления в системе ме-тапредметных образовательных результатов, выделение компонентов таких универсальных учебных действий, обоснование и апробация психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, разработка психолого-педагогической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Решение перечисленных вопросов позволит внести вклад в научное осмысление и практическое устранение существующего противоречия между потребностью младших школьников в достижении образовательных результатов в виде сформированных регулятивных универсальных учебных действий и недостаточной представленностью в педагогической психологии теоретических оснований для разработки модели формирования таких действий младших школьников.
Стремление найти пути разрешения названного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки психолого-педагогической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. В практическом плане – проблема определения психолого-педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Объект исследования – регулятивные универсальные учебные действия младших школьников.
Предмет исследования – подход, принципы и психолого-педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Цель исследования – разработка психолого-педагогической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Гипотеза исследования. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, базирующееся на психолого-педагогической модели, становится успешным, если:
– организация учебной деятельности младших школьников включает применение способов учебных действий, обеспечивающих устойчивую ориентировочную основу такой деятельности, развитие регуляторных способностей и овладение познавательными средствами и коммуникативными умениями;
– комплекс согласованных действий психолога и педагога представляет собой профессиональное взаимодействие, имеющее общую целевую направленность на формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников;
– реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога основывается на результатах психодиагностического исследования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников;
– создание ситуаций решения познавательных и коммуникативных задач и включение в них младших школьников направлено на развитие как произвольного поведения, так и учебной рефлексии.
Для достижения цели и проверки гипотезы было необходимо решить следующие задачи:
1. Раскрыть содержание понятия «регулятивные универсальные учебные
действия младшего школьника» и выделить компоненты таких действий.
-
Установить взаимосвязь регулятивных универсальных учебных действий с познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями.
-
Выявить психолого-педагогические условия, способствующие успешному формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
-
Обосновать назначение интегративного подхода к формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников и выявить принципы, обеспечивающие его реализацию.
-
Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
6. Оценить результативность экспериментальной работы по формирова
нию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Положения, выносимые на защиту:
-
Современные образовательные стандарты важнейшей задачей начального общего образования определяют овладение младшими школьниками умением учиться и развитие способностей к саморазвитию и самосовершенствованию, обеспечивающее получение метапредметных образовательных результатов. Одним из возможных способов решения этой задачи является целенаправленное формирование у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий, к компонентам которых относятся целеполагание, планирование, контроль и оценка.
-
Решение проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников сопряжено с необходимостью разработки соответствующей психолого-педагогической модели. В современных условиях в основу разработки данной модели должна быть положена идея необходимости учета взаимосвязи регулятивных универсальных учебных действий с познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями.
Данная идея, отражая направленность на образовательные результаты как системообразующий компонент стандарта, задает условия и содержание психолого-педагогической деятельности по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
3. Существует взаимосвязь между регулятивными, познавательными и
коммуникативными универсальными учебными действиями. Такая взаимо
связь заключается в том, что целеполагание, планирование, контроль и оценка
как компоненты регулятивных универсальных учебных действий взаимосвяза
ны с такими компонентами познавательных регулятивных универсальных
учебных действий, как общеучебные и логические действия, с такими компо
нентами коммуникативных универсальных учебных действий, как действия
учета позиции собеседника и организации сотрудничества, а также коммуни
кативно-речевые действия.
4. Психолого-педагогическая деятельность по формированию регулятив
ных универсальных учебных действий младших школьников базируется на ре
ализации соответствующей коррекционно-развивающей программы. Реализа
ция коррекционно-развивающей программы осуществляется в три этапа: уста
новочно-диагностический этап включает исследование регулятивных универ
сальных учебных действий младших школьников и выявление детей с различ
ным уровнем их развития; формирующий этап включает организацию коррек-
ционно-развивающих занятий; оценочный этап включает оценку эффективно
сти коррекционно-развивающей программы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– раскрыто содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника» (регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника – это совокупность рефлексивных способов учебной деятельности, которые во взаимосвязи с познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями обеспечивают ее организованность и результативность);
– выделены компоненты регулятивных универсальных учебных действий [целеполагание (постановка и принятие учебной задачи на основе выявления того, что еще не известно), планирование (составление плана и определение последовательности действий), контроль (сопоставление способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения различий с ним), оценка (определение учеником качества овладения учебным материалом)];
– обосновано назначение интегративного подхода к формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников (назначением интегративного подхода является создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь между регулятивными, познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями как структурными компонентами учебной деятельности и способствующих достижению образовательного результата в виде сформированных регулятивных универ-
сальных учебных действий) и определены принципы его реализации (целостности, организованности и информативности).
– выявлены психолого-педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников (организация психолого-педагогического мониторинга регулятивных универсальных учебных действий способствует выявлению трудностей в овладении младшими школьниками такими действиями; на результатах мониторинга базируется профессиональное взаимодействие психолога и педагога в аспекте формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников; включение младших школьников в процесс решения познавательных и коммуникативных задач обеспечивает развитие учебной рефлексии; создание ситуаций выработки у младших школьников автоматизированной формы контроля и адекватной оценки сочетается с развитием способов учебных действий);
– разработана психолого-педагогическая модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников [модель включает: 1) цель (формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников); 2) компоненты регулятивных универсальных учебных действий; 3) интегративный подход: назначение и принципы его реализации (целостности, организованности, информативности); 4) психолого-педагогические условия; 5) коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников «Я умею учиться!»; 6) этапы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников; 6) прогнозируемый результат (регулятивные универсальные учебные действия младших школьников)].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению важной научной задачи – задачи разработки психолого-педагогической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников; в том, что раскрытие содержания понятия «регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника», выявление их компонентов (целеполагание, планирование, контроль и оценка) составит основу для новых научных представлений о формировании регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. В исследовании приведены доказательства возможности использования интегративного подхода к формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Предлагаемая в исследовании психолого-педагогическая модель способствует расширению научных представлений о содержании и методах формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в создании и экспериментальной проверке коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование регулятивных универсальных учебных действий млад-
ших школьников; в разработке системы учебных задач и комплекса учебных упражнений, соответствующих определенным этапам работы психолога и педагога с младшими школьниками, а также упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование компонентов регулятивных универсальных учебных действий младших школьников – целеполагания, планирования, контроля и оценки; в выявлении типов трудностей в овладении младшими школьниками регулятивными универсальными учебными действиями; в разработке психологических рекомендаций, оптимизирующих педагогическую деятельность по реализации образовательной программы в начальной школе.
Методологической основой исследования являются отечественные теории и концепции, включающие анализ структуры учебной деятельности, процесса формирования учебных действий у младших школьников и особенностей организации психолого-педагогического сопровождения их обучения.
Источниками исследования являются:
– отечественные психологические теории деятельности, концепции учебной деятельности и воспитания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Ситников, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);
– идеи, высказанные в работах, посвященных изучению регуляции поведения, учебных действий, учебных умений, способов учебной работы у младших школьников (В.П. Андронов, Т.В. Архиреева, А.Н. Веракса, Л.И. Бо-жович, П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, А.В. Запорожец, И.И. Кондратьева, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Л.С. Славина, С.В. Ушнев, Э.А. Фарапонова, И.А. Якиманская);
– отечественные концепции школьной неуспеваемости (А.Ф. Ануфриев, С.А. Беличева, С.В. Вахрушев, А.Л. Венгер, С.Н. Костромина, Н.П. Локалова, Л.М. Митина);
– концепции организации психологической службы в образовании (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова);
– концепция формирования универсальных учебных действий
(Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, А.Г. Асмолов, М.З. Биболетова, Г.В. Бур-менская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Г.С. Ковалева, А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов, С.В. Молчанов);
– положения компетентностного подхода к обучению (Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, Э.А. Баранова, С.К. Бондырева, Г.В. Бурменская, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, В.Ф. Енгалычев, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы методы, адекватные предмету исследования: общетеоретические методы (анализ философской и психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ, обобщение, моделирование); эмпирические методы (психодиагностические методы, констатирующий и формирующий эксперимент); статистические методы (математическая обработка полученных результатов осуществлялась с использованием статистиче-
ского пакета SPSS 12.0 Windows, применялись корреляционный коэффициент Пирсона, t-критерий для зависимых выборок).
В качестве психодиагностического инструментария были использованы субтест «Выкладывание узоров из кубиков» (на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина) и методика «Корректурная проба» (буквенный вариант на основе теста Б. Бурдона), направленные на выявление уровня развития регулятивных универсальных учебных действий; субтест «Кодирование» (в версии А.Ю. Панасюка), метод построения числового эквивалента (Ж. Пиаже, А. Шеминьска), проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова), направленные на выявление уровня развития познавательных универсальных учебных действий; типовая задача «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже), батарея методик («Кто прав?», «Рукавички», «Дорога к дому» (Г.А. Цукерман)), направленных на выявление уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий.
База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы МОУ СОШ № 18 г. Калуги. Всего в исследовании приняли участие 207 школьников (103 девочки и 104 мальчика 8–9 лет), осваивающих образовательную программу согласно стандартам начального общего образования. Из них 95 обучаются в первом, а 112 – во втором классе. В формирующем эксперименте приняли участие 151 человек. Экспериментальную группу составили 75 младших школьников, контрольную группу – 76 младших школьников.
Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:
-
этап (2011–2012 гг.) – изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опыта работы психологов и педагогов в аспекте формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, определение актуальности, методологической и теоретической основы исследования, его объекта, предмета, цели и задач, формулирование гипотезы и разработка плана исследования.
-
этап (2012–2015 гг.) – проведение опытно-экспериментальной работы в совокупности с анализом научной литературы, в ходе которых осуществлены уточнение гипотезы исследования и конкретизация условий, способствующих успешному формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Результатом явились разработка психолого-педагогической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников и апробация соответствующей коррекционно-развивающей программы.
-
этап (2016–2017 гг.) – обработка, обобщение и интерпретация полученных данных, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации, внедрение теоретических результатов в деятельность образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью проведенного исследования; применением совокупности ме-
тодов и методик исследования, адекватных цели, объекту, предмету, задачам исследования; статистической значимостью полученных результатов; внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в статьях, помещенных в рецензируемых научных изданиях; докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: научно-практической конференции «Молодые ученые – нашей новой школе» (Москва, 2011), всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования» (Ярославль, 2011), научной конференции с международным участием «Психология и современный мир» (Архангельск, 2011), научно-практических конференциях с международным участием «Молодые ученые – нашей новой школе» (Москва, 2012), «Молодые ученые – столичному образованию» (Москва, 2013), всероссийской научно-практической конференции «Инновационные подходы в современном педагогическом образовании» (Калуга, 2015); в ходе проведения межведомственного круглого стола «Васильевские чтения» (Санкт-Петербург, 2016). Окончательные результаты исследования обсуждались и получили свое одобрение на заседаниях кафедры общей и юридической психологии ФГБОУ ВО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»; материалы исследования внедрены в практику ряда образовательных учреждений Калужского региона.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 224 страницы, из них 169 страниц основного текста и 55 страниц приложений. Текст диссертации содержит иллюстративный материал в виде таблиц, рисунков, графиков и диаграмм.
Интегративный подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников .
Учитывая содержание образовательных стандартов в рамках уже разработанных проектов, касающихся их внедрения в начальное образование, немаловажным остается подход к оценке планируемых образовательных результатов [130, с. 13-19]; [160, с. 11-15]. По результатам работы группы авторов Л.Л. Алексеевой, С.В. Анащенковой, М.З. Биболетовой и др. под руководством Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой выделены и описаны виды универсальных учебных действий, а также они соотнесены с каждой группой образовательных результатов, предусмотренных стандартами. Так, выделяются личностные и мета-предметные образовательные результаты. Согласно данному подходу, личностные образовательные результаты составляют личностные универсальные действия, а к метапредметным относятся регулятивные, познавательные и коммуникативные учебные действия. Оценка личностных образовательных результатов касается самоопределения личности, включая развитие основ гражданской идентичности, формирование внутренней позиции школьника, развитие системы ценностных ориентаций. Универсальные способы регулятивной, познавательной и коммуникативной деятельности осваиваются учащимися на базе учебных предметов, а применяются как в образовательном процессе, так и в реальных жизненных ситуациях [130, с. 13-14]. Основным объектом оценки являются метапредметные образовательные результаты в виде регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий [130, с. 17]. К предметным результатам, по мнению авторов, образовательные стандарты относят опыт учащегося, освоенный в ходе изучения учебного предмета в специфической для него области. Оценка этих результатов представляется в качестве оценки планируемых результатов по отдельным учебным предметам [130, с. 14-19].
В последние годы в психолого-педагогических исследованиях оформилось понятие «система метапредметных образовательных результатов». Актуальность проведения мониторинга развития универсальных учебных действий, обеспечивающих метапредметные образовательные результаты, обусловлена научными и практическими задачами исследований Т.В. Афанасьевой в рамках оценки интеллектуального развития младших школьников. Метод мониторинга используется с целью отслеживания процесса формирования и развития универсальных учебных действий как метапредметных образовательных результатов. Задачами этого мониторинга выступают определение уровня сформированности метапредметных универсальных учебных действий; отслеживание индивидуальной динамики продвижения обучающихся к метапредметным образовательным результатам; определение успешности работы педагога по формированию метапредметных универсальных учебных действий учащихся. Предметом мониторинга стали регулятивные универсальные учебные действия (в части планирования и оценки) и познавательные универсальные учебные действия (в части общеучебных действий) [12, с. 87-88]. По результатам приведенного анализа было выявлено, что у учащихся начальной школы значительно выше уровень развития познавательных универсальных учебных действий в сравнении с уровнем развития регулятивных универсальных учебных действий. В дополнение к этому следует отметить, что по итогам учебного года динамика развития универсальных учебных действий, обеспечивающих метапредметные образовательные результаты, оказалась положительной лишь у незначительной части учащихся. Выявлена объемная группа учащихся, в которой по сравнению с началом года результаты ухудшились [12, с. 89-90].
В исследовании Е.В. Еремеевой, Б.А. Крузе метапредметные образовательные результаты приобретают характер обобщенной компетенции. По итогам теоретического анализа содержания образовательных стандартов в начальной школе авторы конкретизируют понятие метапредметных компетенций младших школьников. Сущность этого понятия заключается в том, что, обладая такой компетенцией, ученик имеет комплексный личностный ресурс, обеспечивающий эффективность учебно-исследовательской деятельности. Регулятивный, познавательный и коммуникативный компоненты системы метапредметных образовательных результатов называются компетенциями, а их совокупность – общей метапредмет-ной компетенцией младшего школьника. По результатам анализа приведенного авторами исследования выявляется преобладание регулятивного компонента системы метапредметных образовательных результатов. Этот компонент составляют такие учебные действия как постановка исследовательских целей и задач, планирование путей достижения целей, осуществление констатирующего и предвосхищающего контроля по результату и по способу действия на основе произвольного внимания, адекватная и критичная оценка результатов учебной и научно-исследовательской деятельности (как своей, так и других). Можно констатировать использование компонентов познавательных универсальных учебных действий в меньшей степени, и почти единичные использования компонентов коммуникативных универсальных учебных действий [95].
В ряде случаев современными исследователями используется метод анкетирования педагогов с целью определения процентного соотношения числа учите 18 лей, использующих в своей практике методик, направленных на формирование и развитие у учащихся регулятивных универсальных учебных действий как мета предметных образовательных результатов. По итогам исследования Д.А. Корягина, были выявлены две группы учителей: учителя, использующие в своей работе такие методики или использующие их элементы. Однако была выде лена и значительная группа педагогов, незнакомых с такими методиками. На по следующих этапах оценивалась степень владения учащимися универсальными учебными действиями, обеспечивающими метапредметные образовательные ре зультаты, а также использования учащимися поддержки учителя во время выпол нения самостоятельной работы [93, с. 30-31]. По результатам проведенного ис следования Д.А. Корягиным были установлены основные критерии методической модели формирования и развития регулятивных универсальных учебных дей ствий: 1) мотивация как фактор увеличения учащихся, имеющих интерес к изуче нию предмета; 2) четкость и доступность модели формирования регулятивных универсальных учебных действий для педагогов; 3) универсальность в качестве возможности применения методической модели к разновозрастным группам уча щихся; 4) интегративность, позволяющая оптимально объединить наиболее эф фективные элементы различных моделей обучения [93, с. 32].
Психолого-педагогическая модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников
Следует отметить, что для ребенка с трудностями в обучении в виде недостаточного уровня регулятивных универсальных учебных действий, педагог должен создавать благоприятные условия, определять конкретные промежуточные и перспективные цели развития личности этого ученика с учетом его индивидуальных особенностей, прогнозировать результаты коррекционно-развивающей работы и учитывать эти факторы, комбинируя и конструируя содержание уроков по конкретным предметам [7, с. 72]. Например, недостатки в формировании регулятивных универсальных учебных действий становятся заметны при решении новых практических задач, а именно при решении исследовательских проблем [53, с. 20-25]. В большей степени это связано с формированием учителем исполнительской дисциплины в ходе урока. В меньшей степени уделяется внимание формированию способности принимать и сохранять учебную задачу (целеполагание). Наиболее встречающимися причинами возникновения трудностей в овладении регулятивными универсальными учебными действиями является сохранение в педагогической деятельности учителя методов традиционно-знаниевого подхода к образованию в начальной школе, позволяющих за короткое время передать большой объем информации, систематизировать и логически выстроить учебный материал, а также являющихся отработанными и более привычными. Однако при усвоении учебного материала младшими школьниками в большей степени сохраняется активность самого педагога, в связи с чем, снижается уровень активности учащихся, ориентированной на самостоятельное получение образовательных результатов. Таким образом, учащиеся с низким уровнем овладения регулятивными универсальными учебными действиями усваивают только готовые шаблоны решения задач и не осуществляют собственного анализа схемы действия при их решении (планирование). Организация педагогом учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении осуществляется без учета формирования метапредметных образовательных результатов.
С целью их достижения в виде регулятивных универсальных учебных действий необходимо строить учебное занятие в соответствии со структурой учебной деятельности. Для этого необходимо вводить формы и методы обучения, основанные на гуманистическом подходе. Учитывая, что педагогическая деятельность представляет собой реализацию определенного отношения к социальной и педагогической действительности, в том числе, и к ученику, это реализация определенных ценностей, которые имеют значение не только для него самого, но и для школьника в конкретный период его развития. Реализация педагогической деятельности, в этом случае, зависит от целей и задач образования и воспитания учащихся, конкретной педагогической ситуации, уровня воспитанности и обучен-ности школьников, развития их эмоциональной сферы [20, с. 8]. Кроме этого, спецификой педагогической деятельности является предписательность, требовательность со стороны общества [21, с. 805]. Поэтому для обеспечения ориентиров педагогической деятельности на формирование регулятивных универсальных учебных действий целесообразным является использование проблемного обучения, метода проектов, выполнение исследовательских работ. Вместе с этим, педагогу необходимо использовать информационные ресурсы не для демонстрации учебного материла, а для активизации учебной самостоятельности учащихся. Также следует отметить, что при составлении методического планирования следует обращать внимание на возможности содержания материала, методический аппарат учебников, позволяющие организовать самостоятельную проверку выполненных заданий и упражнений (контроль). При организации учебного процесса педагогу необходимо быстро реагировать на непрогнозируемые ситуации, а также избегать адресной помощи учащимся в тех случаях, когда они могут выполнить задание самостоятельно, проявлять заинтересованность в успехах учащихся, осуществлять оценивание при понимании ребенком значимости достигнутых им результатов (оценка). Вместе с тем, в ходе урока необходимо использовать специальные задания, позволяющие сформировать регулятивные универсальные учебные действия и обеспечить организацию учебной деятельности и самостоятельной работы. Эти задания могут применяться в ходе урока в виде составления плана текста, устного рассказа или сочинения, проведения самопроверки или редактирования текста. В целом организация учебного процесса во время урока должна осуществляться в результате направленной профессиональной деятельности учителя. Значительную роль здесь может играть и готовность к инновационной деятельности как совокупность качеств педагога, определяющих его направленность на совершенствование собственной педагогической деятельности, а также его способность выявлять актуальные проблемы образования, находить и реализовывать эффективные способы их решения [39, с. 215]. Следует также отметить, что по результатам исследований педагогов, наиболее продуктивны в педагогической деятельности те, кто направлены на решение задач, постоянно стремятся достичь поставленной цели, ориентированы на деловое сотрудничество, готовы отстаивать собственное мнение [38, с. 198]. Кроме этого, педагогическая деятельность должна быть ориентирована не только на развитие личности учащихся в целом, но и на реализацию идей личностно ориентированного обучения [22, с. 1282]. Отмечая направленность психологических рекомендаций на оптимизацию педагогической деятельности по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, следует отметить, что они могут быть распространены на младших школьников, осваивающих образовательную программу в соответствии с новыми образовательными стандартами. Обобщение перечисленных психологических рекомендаций приведено в докладе и подверглось обсуждению в ходе всероссийской научно-практической конференции «Инновационные подходы в современном педагогическом образовании» (Калуга, 2015) [123, с. 321].
Анализ результатов исследования психолого-педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьни ков
Экспериментальное исследование формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников проводилось в соответствии с поставленными задачами и осуществлялось в несколько этапов. С целью дать общую характеристику данному экспериментальному исследованию представлено краткое описание этих этапов, а также первичный анализ полученных промежуточных результатов, позволяющих обосновать дальнейший ход экспериментального исследования и его соответствия поставленным задачам для достижения цели и проверки гипотезы диссертационного исследования.
Первый этап экспериментального исследования формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников направлен на выявление из выборочной совокупности учащихся, осваивающих образовательную программу первого и второго класса в соответствии с современными стандартами общего начального образования, а именно младших школьников, имеющих недостаточный уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий. В соответствии с представляемой в данном диссертационном исследовании психолого-педагогической моделью проводилось психодиагностическое исследование регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
В проведенном исследовании приняли участие школьники 8–9 лет, представляющие совокупность учащихся первых и вторых классов общим количеством 207 человек, из которых были обследованы 103 девочки и 104 мальчика. Психодиагностическое исследование всех учащихся осуществлялось в ходе учеб ного процесса. В качестве психодиагностического инструментария были использованы методы и методики, заключающиеся в решении учащимися различных предметных задач.
В соответствии с этим, выявление уровня развития регулятивных универсальных учебных действий осуществлялось путем выполнения узора с помощью кубиков (П.Я. Гальперин). Целью типовой задачи «Выкладывание узора из кубиков» является выявление умения принимать и сохранять задачу, что представляет собой диагностику сформированности компонента целеполагания; выявление умения планировать свое действие, что представляет собой диагностику сформи-рованности компонента планирования; выявление умения осуществлять контроль по результату и по процессу учебного действия, что представляет собой диагностику сформированности компонента контроля; выявление умения оценивать правильность выполняемого действия, что представляет собой диагностику сфор-мированности компонента оценки.
Согласно представленной инструкции к данной типовой задаче, она выполнялась в ходе индивидуальной работы с ребенком. Ребенку предлагалось выложить фигуру из конструктивных элементов по образцу. Для этого ему предлагалась серия фигур, представляющих собой различные варианты квадрата. Каждая сторона квадрата раскрашена в красный, белый или красно-белый цвета (по диагонали квадрата). В качестве стимульного материала, с помощью которого ребенок выкладывал данные фигуры, выступали кубики Коса (Kohs). Оценка результатов осуществляется путем проведения функционального и структурного анализа выполнения задания. Функциональный анализ результатов выполнения задачи учащимися направлен на оценивание ориентировочной, исполнительной и контрольной части действия. В ориентировочной части действия оценивалось наличие ориентировки (если у ребенка отсутствует ориентация на образец – 1 балл; если соотнесение с образцом носит эпизодический характер – 2 балла; если соотнесение с образцом осуществляется на протяжении выполнения всего задания – 3 балла). В исполнительной части действия оценивалась степень произвольности выполнения задания (если ребенок прибегает к хаотичным пробам и допускает ошибки без учета условий задания – 1 балл; если ребенок эпизодически опирается на план и средства выполнения задания – 2 балла; если ребенок осуществляет произвольное выполнение действия в соответствии с планом – 3 балла). В контрольной части действия оценивался характер контроля при выполнении задания (если у ребенка отсутствует контроль при выполнении задания –1 балл; если осуществляется развернутый контроль выполнения задания – 2 балла; если осуществляется предвосхищающий контроль при выполнении задания – 3 балла). В оценочной части действия выявляется отношение к успеху или неудаче при выполнении задания (если реакция на результат отсутствует – 1 балл; если реакция адекватна на успех и не адекватна на неудачу – 2 балла; если реакция адекватная и на успех, и на неудачу – 3 балла).
Структурный анализ основывался на выявлении компонентов состава действий, являющихся критериями оценки действия. Если оценивался критерий принятия задачи, то важным аспектом являлись адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней при выполнении задания (если задача ребенком не принята, либо принята неадекватно и не сохранена – 1 балл; если задача ребенком принята и сохранена, но у него нет желания выполнять данное задание – 2 балла; если задача ребенком принята и сохранена, а также вызывает интерес – 3 балла). Если оценивался критерий плана выполнения, то важным являлось отследить осуществление пооперационального выполнения действия в соотнесении с представленными условиями (если у ребенка при выполнении задания отсутствует планирование – 1 балл; если план выполнения задания присутствует, но он неадекватный или неправильно используется – 2 балла; если ребенок успешно осуществляет планирование при выполнении задания – 3 балла). Оценка по критериям контроля осуществляется по результату выполнения задания (если у ребенка при выполнении задания отсутствует контроль – 1 балл; если контроль осуществляется эпизодически – 2 балла; если по результату действия контроль осуществляется адекватно, по способу действия присутствует эпизодический контроль – 3 балла). Критерий оценки и отношения к успеху и неудаче имеет соответствующие баллы (если у ребенка отсутствует оценка при выполнении задания либо реакция носит парадоксальный характер – 1 балл; если ребенком оценивается только достижение или не достижение, реакция является адекватной на успех и неадекватной на неудачу – 2 балла; если у ребенка присутствует адекватная оценка результата – 3 балла).
Анализ результатов апробации коррекционно-развивающей программы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников
По результатам применения t – критерия для зависимых выборок в экспериментальной группе объемом N = 75 среднее значение переменной целеполагания (ориентировочной части действия) после формирующего воздействия (2,76) оказалось статистически значимо выше среднего значения целеполагания (ориентировочной части действия) до формирующего воздействия (1,76) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной планирования (исполнительной части действия) после формирующего воздействия (2,56) оказалось статистически значимо выше среднего значения планирования (исполнительной части действия) до формирующего воздействия (1,62) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной контроля (контрольной части действия) после формирующего воздействия (2,56) оказалось статистически значимо выше среднего значения контроля (контрольной части действия) до формирующего воздействия (1,53) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной оценки (оценочной части действия) после формирующего воздействия (2,20) оказалось статистически значимо выше среднего значений оценки (оценочной части действия) до формирующего воздействия (1,64) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной автоматизированной формы контроля после формирующего воздействия (2,92) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной автоматизированной формы контроля до формирующего воздействия (2,48) с уровнем значимости p 0,05.
По результатам применения t – критерия для зависимых выборок в контрольной группе объемом N = 76 среднее значение переменной целеполагания (ориентировочной части действия) при повторном измерении составляет 1,75 и стати 137 стически достоверно отличается от среднего значения переменной целеполагания (ориентировочной части действия) при первоначальном измерении (1,64) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной планирования (исполнительной части действия) при повторном измерении составляет 2,07 и статистически достоверно отличается от среднего значения переменной планирования (исполнительной части действия) при первоначальном измерении 1,96 с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной контроля (контрольной части действия) при повторном измерении (1,83) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной контроля (контрольной части действия) при первоначальном измерении (1,67) с уровнем значимости p 0,05 .
Полученное среднее значение переменной оценки (оценочной части действия) при повторном измерении составляет 2,36 и статистически достоверно не отличается от среднего значения переменной оценки (оценочной части действия) при первоначальном измерении (2,32) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной автоматизированной формы контроля при повторном измерении составляет 2,20 и статистически достоверно не отличается от среднего значения переменной автоматизированной формы контроля при первоначальном измерении 2,16 с уровнем значимости p 0,05. В соответствии с полученными результатами, сдвиг в уровне развития компонентов регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальной группе значительно превышает сдвиг, полученный в контрольной группе.
Также дополнительно к полученным статистическим показателям в этих же группах нами было осуществлено сравнение средних значений полученных измерений уровня развития коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий. Средние значения полученных измерений уровня развития познавательных универсальных учебных действий до и после реализации модели были сравнены с помощью критерия статистической обработки t – критерия для зависимых выборок в экспериментальной и контрольной группах. Полученные результаты представлены в таблице 11:
Познавательныеуниверсальныеучебные действия Показатели контрольной группы Показатели экспериментальной группы до воздействия после воздействия значение критерия до воздействия после воздействия значение критерия Общеучебные действия 2,59 2,67 t = -2,535(P 0,05) 2,00 2,64 t = -8,525 (P 0,05) Логические действия 2,69 2,69 t7(p 0,05) 2,04 2,72 t = -7,609 (P 0,05) Моделирование 2,70 2,74 t = -1,756 (P 0,05) 2,28 2,76 t = -5,604 (P 0,05) По результатам применения t – критерия для зависимых выборок в экспериментальной группе объемом N = 75 среднее значение переменной общеучебных действий после формирующего воздействия (2,64) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной общеучебных действий до формирующего воздействия (2,00) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной логических действий после формирующего воздействия (2,72) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной логических действий до формирующего воздействия (2,04) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной действия моделирования после формирующего воздействия (2,76) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной действия моделирования до формирующего воздействия (2,28) с уровнем значимости p 0,05.
По результатам применения t – критерия для зависимых выборок в контрольной группе объемом N = 76 среднее значение переменной общеучебных действий при повторном измерении составляет 2,67 и статистически достоверно не отличается от среднего значения переменной общеучебных действий при первоначальном измерении (2,59) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной логических действий при повторном измерении составляет 2,69 и статистически достоверно не отличается от среднего значения переменной логических действий при первоначальном измерении (2,69) с уровнем значимости p 0,05. Полученное среднее значение переменной действия моделирования при повторном измерении составляет 2,74 и статистически достоверно не отличается от среднего значения переменной действия моделирования при первоначальном измерении (2,70) с уровнем значимости p 0,05.
В соответствии с полученными результатами, сдвиг в уровне развития познавательных универсальных учебных действий в экспериментальной группе значительно превышает сдвиг, полученный в контрольной группе. Полученные результаты в ходе анализа данных до и после реализации программы на экспериментальной и контрольной группе позволяют сделать вывод о ее результативности в отношении показателей познавательных универсальных учебных действий.
Далее средние значения полученных измерений уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий до и после реализации модели программы были сравнены с помощью критерия статистической обработки t – критерия для зависимых выборок в экспериментальной и контрольной группах. Полученные результаты представлены в таблице 12: