Психолого-педагогическая концепция личностного развития студентов в условиях учебной группы Капцов Александр Васильевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Личностное развитие студентов в условиях учебной группы: феномен, понятие, проблема 28

1.1. Личностное развитие студентов как предмет психолого-педагогической рефлексии 28

1.2. Роль образовательной среды и группы в личностном развитии студентов 43

1.3. Экопсихологический подход к описанию факторов и условий образовательной среды вуза 59

Выводы по главе 1 68

Глава 2. Теоретико-методологические основания личностного развития студентов в условиях учебной группы 71

2.1. Факторы и условия личностного развития студентов 71

2.2. Методологические принципы и модели саморазвития студенческой учебной группы 85

2.3. Психолого-педагогическая модель личностного развития студентов в условиях учебной группы 101

2.4. Теоретико-методологические подходы к оптимизации социальной компоненты образовательной среды учебной группы 113

Выводы по главе 2 122

Глава 3. Проблемы и особенности комплексного психолого-педагогического исследования личностного развития студентов в условиях учебной группы 126

3.1. Особенности исследования актуалгенеза личностных характеристик студентов 126

3.2. Подходы к исследованию учебной группы 132

3.3. Проблемы исследования межличностного взаимодействия студентов в учебной группе 140

3.4. Методические проблемы диагностики личностных ценностей 147

Выводы по главе 3 156

Глава 4. Комплексные методы эмпирического исследования личностного развития студентов 159

4.1. Методика определения личностных ценностей студентов 159

4.2. Методика определения типов коммуникативного 171

взаимодействия 171

4.3. Методика выделения микрогрупп в составе учебной группы 179

Выводы по главе 4 190

Глава 5. Экспериментальная верификация психолого-педагогической концепции личностного развития студентов в условиях учебной группы 194

5.1. Методика экспериментального исследования личностного развития студентов в условиях учебной группы 194

6.1. Актуалгенез ценностей, интеллекта и личностных качеств студентов инженерных и гуманитарных специальностей 204

6.2. Динамика развития мотивов учебной деятельности студентов за время обучения вузе 242

5.1. Динамика личностного развития студентов в условиях 259

учебной группы 259

5.5. Структура учебной группы и ее изменения 267

Выводы по главе 5 285

Глава 6. Психолого-педагогическая технология комплектования учебной группы как социального компонента образовательной среды вуза 292

6.1. Технология комплектования учебных групп в вузе 292

6.2. Информационное обеспечение комплектования учебных групп 297

6.3. Особенности организационного обеспечения комплектования учебных групп и психологического обеспечения студентов 304

Выводы по главе 6 318

Заключение 321

Выводы 329

Список литературы 335

• Роль образовательной среды и группы в личностном развитии студентов
• Психолого-педагогическая модель личностного развития студентов в условиях учебной группы
• Проблемы исследования межличностного взаимодействия студентов в учебной группе
• Методика выделения микрогрупп в составе учебной группы

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях динамично развивающегося российского общества от высшего образования требуется подготовка специалистов, способных к постоянному личностному и профессиональному развитию.

Процессы модернизации, которые в настоящее время происходят в высшем российском образовании, характеризуются смещением акцента с парадигмы традиционного обучения на развивающие образовательные технологии, ориентированные на развитие профессиональной личности. Актуальность развивающих образовательных технологий возрастает с переходом на уровневую систему образования и внедрением в высшей школе ФГОС (образовательных стандартов третьего поколения) и компетентностного подхода.

В развитии высшей школы в настоящее время соприсутствует ряд процессов. Во-первых, происходит сокращение объема аудиторной нагрузки, а следовательно, уменьшается педагогическое влияние преподавателя и акцент переносится на самостоятельную работу студентов, которая может протекать в различных формах (организованных и неорганизованных). Во-вторых, регламентация объема занятий, проводимых в интерактивной форме, позволяет уменьшить объем традиционных лекций и семинарских занятий с репродуктивными формами обучения, повысить использование дистанционных образовательных технологий, интерактивных форм проведения семинарских и практических занятий, а также расширить роль Интернета и информационно-коммуникативных технологий (электронное обучение) при выполнении студентами заданий и общении студентов между собой. Наконец, диверсификация образования (классическая университетская форма обучения на бюджетной и внебюджетной основе, дистанционные образовательные технологии, электронное обучение) приводит к большей доступности высшего профессионального образования, что вкупе с уменьшением конкурса при поступлении в вуз и проблемами общеобразовательной подготовки выпускников средних образовательных учреждений создает напряженность при организации в вузе учебного процесса, направленного на выполнение государственных образовательных стандартов. Формальное уравнивание требований при поступлении в вуз в виде результатов Единого государственного экзамена не снимает значительных различий в степени личностной и учебной готовности абитуриентов, что создает проблемы в организации эффективного учебного процесса при групповом обучении.

В указанных условиях резко возрастает роль учебной студенческой группы и входящих в нее неформальных студенческих микрогрупп. Студенческая группа в целом, включая микрогруппы, образует локальную социальную среду, которая представляет совокупность возможностей для стихийно складывающихся и целенаправленно выстраиваемых межличностных отношений между студентами (в том числе и в социальных сетях), а также для формирования конституированных отношений в системе «студент – преподаватель». В данном контексте особую актуальность приобретает разработка психолого-педагогической концепции личностного развития студентов в условиях учебной группы вуза, реализация которой обеспечит повышение результативности образовательного процесса при переходе на компетентностную модель образования.

Состояние научной разработанности проблемы. Разработанная А.В. Петровским концепция развития личности в онтогенезе, а также идеи и концепции, высказанные в исследованиях, посвященных проблемам организации социальной среды образования и ее влияния на обучающихся, во многом определяют содержание работ по социальной психологии образования. В рамках этого направления исследований выявлена структура группового учебного (профессионального) сознания, инвариантная по своему составу относительно вида образовательного учреждения, профиля и этапа профессиональной подготовки (Г.В. Акопов, Н.Н. Нечаев); показано влияние общения и межличностных отношений учащихся на учебную успеваемость (Я.Л. Коломинский, А.А. Реан), социально-психологической ситуации – на жизненный путь личности (С.Н. Жеребцов, Я.Л. Коломинский).

Существует значительное число исследований, конкретизирующих обозначенные выше проблемы. Это работы, посвященные проблемам адаптации студента к новой и при этом референтной группе (И.В. Агличева, Э.Г. Вартанова, А.В. Горбачева, Э.Г. Исаева, И.М. Полежаева, М.С. Яницкий), иерархии неформальной власти в студенческой группе (И.Г. Балашова, Н.В. Белякова, А.Д. Гусейнов, В.В. Зацепин, П.Г. Медведев, А.Е. Росляков, Ю.В. Янотовская), динамике развития учебной группы (Т.А. Антопольская, А.Э. Варчев, К.М. Гайдар, Ю.Ю. Устинова) и неформальных подгрупп в группе (А.В. Сидоренков), организации учебной деятельности в группе (А.К. Дусавицкий), гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (С.В. Духновский). Влияние на личностное развитие студента межличностных взаимодействий и отношений в учебной группе и входящих в нее неформальных микрогрупп изучено недостаточно.

В научной литературе выделяются три группы психологических условий формирования личности студента в вузе: заданные со стороны студентов, определенные преподавателями и руководителями учебных заведений, складывающиеся в результате совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса, – что интегрируется в понятии «образовательная среда вуза» (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.).

Проблемы влияния образовательной среды на обучение, воспитание, развитие и социализацию обучающегося, а также ее формирования активно изучаются исследователями (И.А. Баева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Яс-вин и др.), однако их внимание в основном направлено на проектирование и экспертизу школьной образовательной среды. Исследования образовательной среды вуза немногочисленны и не охватывают всего спектра имеющихся проблем, однако в этой области были достигнуты определенные результаты. Так, было установлено, что студенты младших курсов в меньшей степени, чем старшекурсники, а студенты, обучающиеся очно-заочно, меньше, чем обучающиеся очно, используют развивающие ресурсы образовательной среды вуза (Л.Е. Нагорнова); что особенности образовательной среды вуза влияют на выраженность мотивационных составляющих учебной деятельности (Т.О. Гордеева) и на формируемые компетентности (А.К. Вишневецкая). Высказана мысль о том, что в качестве психологического основания при моделировании образовательной среды вуза может быть использована категория «компетентность» (И.Ю. Махова). В рамках проблемы оптимизации образовательной среды вуза осуществлена разработка систем психоло-

гической помощи студентам вузов (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Арсентьева, И.А. Баева, Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, И.В. Дубровина, Л.В. Макарова, Н.М. Пейса-хов, В.В. Рубцов, В.В. Семикин и др.). Остается неизученной проблема формирования образовательной среды учебных групп, которое можно сделать целенаправленным уже в ходе комплектования учебных групп и в дальнейшем операциона-лизировать как важный фактор личностного развития студентов.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена:

– в психолого-педагогическом аспекте: 1) общим изменением образовательной ситуации личностного развития студентов, обучающихся в вузах; 2) недостаточной изученностью межличностного взаимодействия в учебной группе (микрогруппе) как фактора личностного развития студентов в образовательной среде современных вузов; 3) необходимостью концептуального обоснования системы мер по оказанию психологической поддержки студентам в их личностном развитии с целью повышения качества их обучения, развития общекультурных и профессиональных компетенций в образовательном пространстве современного вуза, конкретизируемой (системы мер) в зависимости от его профиля (технический, гуманитарный и т.п.);

– в теоретико-методологическом аспекте – недостаточной изученностью системы факторов личностного развития студентов в условиях учебной группы и микрогруппы;

– в экспериментально-методическом аспекте – недостаточным количеством эмпирических исследований психологических особенностей и динамики личностного развития (психологического портрета) современной студенческой молодежи вузов разного профиля, а также отсутствием психодиагностических методик, специально ориентированных на решение этой проблемы;

– в практическом аспекте – отсутствием специальных методических разработок, ориентированных на преподавателей, организующих работу в группах, и рекомендаций органам управления, обеспечивающим комплектование учебных групп как направление деятельности психологической службы в вузах разного профиля.

В процессе обоснования актуальности данного исследования выявлен ряд противоречий, определяющих его проблему:

– противоречие между необходимостью личностного развития студента как субъекта образовательной среды (ФГОС и др.) и недостаточной разработанностью концептуального и технологического обеспечения, способного содействовать реализации учебной группой роли локальной социальной среды личностного развития студентов,

– между необходимостью целенаправленного использования возможностей учебной группы как социально-педагогического условия и психолого-педагогического средства для личностного развития студентов и отсутствием исследований учебной группы в целом и составляющих ее структуру неформальных микрогрупп в частности как локальной социальной среды личностного развития студентов;

– между потребностью в прогнозировании результата действия парного механизма личностного развития «идентификация-обособление» и отсутствием статистических моделей, описывающих механизм;

– между практической целесообразностью формирования (комплектования) учебных групп студентов с учетом их личностных особенностей и отсутствием концептуальной психолого-педагогической модели учебной группы как локальной социальной среды личностного развития студентов.

Совокупность указанных выше противоречий определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки психолого-педагогической концепции личностного развития студентов в условиях учебной группы вуза; в практическом плане – проблема верификации концепции и определения методов ее реализации.

Объект исследования – личностное развитие студентов.

Предмет исследования – межличностное взаимодействие студентов в учебной группе как локальный средовой фактор личностного развития.

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование и эмпирическая проверка психолого-педагогической концепции личностного развития студентов в условиях учебной группы вуза.

Гипотеза исследования.

Личностное развитие студентов в условиях учебной группы – это процесс изменения личностных качеств и их взаимосвязей между собой в образовательной, общественной и досуговой сферах жизнедеятельности через взаимодействие с членами учебной группы.

Личностное развитие студентов в условиях учебной группы вуза будет успешным тогда, когда:

– реализация разработанной на основе эмпирических данных о динамике личностного развития студентов в микрогруппах и учебной группе психолого-педагогической концепции личностного развития студентов в условиях учебной группы, включающей модель личностного развития студентов и модель учебной группы, базируется на принципе сочетания общности и различий актуальных психологических характеристик студентов, содействующего личностному развитию студента в учебной группе;

– сочетание общности и различий актуальных психологических характеристик в познавательной, волевой, ценностной, мотивационной и эмоциональной сферах студентов в ходе межличностного взаимодействия в учебной группе детерминирует механизмы развития (идентификация-обособление) членов микрогруппы; при этом идентификация студента с другими членами микрогруппы вследствие межличностного уподобления приводит к повышению выраженности индивидуально-психологических характеристик студента, если они имели у него изначально низкий уровень развития, и, напротив, к снижению выраженности этих характеристик, если они имели изначально уровень развития более высокий, чем у других членов микрогруппы;

– изменения в познавательной, волевой, ценностной, мотивационной и эмоциональной сферах студентов в процессе их межличностного взаимодействия в микрогруппах детерминируют постепенный распад уже сформировавшихся микрогрупп и возникновение новых, что приводит к изменению структуры учебной группы в целом и ее ценностно-ориентационного единства в частности;

– актуалгенез ценностно-ориентационного единства учебной группы происходит через смену актуальных этапов (ценностно-профессиональное единство, ценностно-досуговое единство, ценностно-коммуникативное единство, ценностно-образовательное единство);

– деятельность психологической службы вуза, использующей разработанные в рамках вышеуказанной психолого-педагогической концепции технологии комплектования учебных групп и оптимизации социального компонента образовательной среды, способствует поддержанию сочетания общности и различий актуальных психологических характеристик студентов в учебной группе, необходимого для их успешного личностного развития.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «личностное развитие студента в условиях учебной группы» и принципа сочетания общности и различий актуальных психологических характеристик студентов в группе.

2. Подобрать или разработать психодиагностические методики для исследования личностного развития студентов и структуры учебной группы.

3. Провести эмпирические исследования личностного развития студентов и структуры учебной группы, обобщить результаты в контексте разрабатываемой концепции.

4. Разработать психолого-педагогическую модель учебной группы как локальной социальной среды для личностного развития студентов.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую модель личностного развития студентов в условиях учебной группы (микрогруппы).

6. Выявить и обосновать факторы идентификации-обособления как реципрок-ного механизма личностного развития студентов.

7. Разработать и апробировать психолого-педагогическую технологию ком
плектования учебной группы и систему соответствующих рекомендаций.

8. Определить результативность практической работы по личностному разви
тию студентов в условиях учебной группы и сформулировать социальные, психо
лого-педагогические, социально-психологические и психологические рекоменда
ции к органам управления вуза в аспекте организации и повышения эффективно
сти психологической службы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностное развитие студентов определяется межличностными взаимоотношениями и взаимодействием студентов как в микрогруппе, так и в учебной группе в целом, детерминированными сочетанием общности и различий актуальных личностных ценностей, мотивов учебной деятельности, уровня интеллекта и других личностных качеств студентов.

2. Сочетание общности и различий актуальных психологических характеристик студентов выступает условием стихийно складывающихся межличностных отношений студентов и типов коммуникативного взаимодействия, детерминирующих образование и динамику неформальных микрогрупп (образование и распад), которая, в свою очередь, обуславливает изменение структуры учебной группы и динамику этого изменения. Динамика группы в целом характеризуется последовательной сменой группообразующих детерминант. В момент зарождения

учебной группы на 1 курсе в качестве детерминанты выступает общность личностных ценностей в сфере будущей профессии (ценностно-профессиональное единство), мотивов достижений в учебной деятельности и уровня интеллекта. На следующем этапе на смену ценностно-профессиональному единству как группообра-зующей детерминанты приходит общность личностных ценностей в сфере увлечений (ценностно-досуговое единство), коммуникативных качеств и мотивов общения в учебной деятельности, затем – ценностей в сфере общественной жизни (ценностно-коммуникативное единство), эмоционально-волевых качеств, уровня активности и мотивов переживаний в учебной деятельности, и только потом – ценностей в обучении (ценностно-образовательное единство), мотивов познания.

3. Идентификация-обособление как реципрокный механизм развития личности студентов проявляется в уподоблении и поляризации психологических характеристик и детерминирована сочетанием общности и различий этих характеристик у студентов учебной группы, направленностью входящих в группу личностей в целом и аксиологической направленностью в частности, а также типом межличностных отношений и коммуникативного взаимодействия.

4. В структуре учебной группы современного вуза, начиная с момента ее формального образования на первом курсе, стихийно складываются неформальные микрогруппы, каждая численностью от двух человек и более; на протяжении всего срока обучения количество неформальных микрогрупп и их состав изменяются. Ко второму курсу изменяется до 40% микрогрупп, к пятому – до 10–20% от предыдущего учебного года. Динамика образования и распада микрогрупп определяется не только совместной учебной деятельностью, но и уровнем воспитательной внеучебной работы со студентами (наличие кружков, клубов, активность студенческих общественных организаций).

5. Технология обучения (классическая или дистанционная) является одним из факторов, определяющих динамику личностного развития студентов. При классическом обучении (лекции, семинарские и лабораторные занятия под руководством преподавателя) за один год обучения развитие общих способностей происходит быстрее и достигает более высокого уровня, чем при дистанционной, благодаря определению преподавателем «зоны ближайшего развития» и гибкому управлению уровнем трудности учебных заданий. Совместная учебно-профессиональная деятельность в микрогруппах студентов с различным уровнем интеллекта приводит как к развитию уровня интеллекта у студентов, имеющих изначально более низкий уровень интеллекта, так и к регрессу – у тех, кто имел более высокий уровень интеллекта.

6. Психолого-педагогическая концепция личностного развития студентов в условиях учебной группы, базирующаяся на принципе сочетания общности и различий актуальных психологических характеристик, включает модель личностного развития студентов (факторы и условия личностного развития, парный механизм личностного развития «идентификация-обособление», описываемый разностными уравнениями, динамика структуры личности студентов), модель учебной группы (структура группы, состоящей из неформальных микрогрупп и свободных членов группы, динамика неформальных микрогрупп, факторы и условия микрогруппового развития), технологии комплектования учебной группы и оптимизации социального компонента образовательной среды учебной группы.

7. Технология комплектования учебной группы включает: цель (выявление
условий и факторов личностного развития студентов); поуровневый анализ струк
туры группы с выделением элементов и субструктур, подлежащих оптимизации
(на биологическом уровне организации личности оптимизация осуществляется по
половозрастным характеристикам; на психофизиологическом уровне – по типу
темперамента; на психологическом уровне – по уровню интеллекта и его состав
ляющих, по мотивам учебной деятельности, по эмоционально-волевым и комму
никативным качествам; на социально-психологическом уровне – по личностным
ценностям и направленности личности; на социальном уровне организации груп
пы – по изучаемому иностранному языку, специализации в рамках высшего обра
зования); этапы реализации технологии (подготовительный, диагностический, вы
числительный); требования к психологической диагностике и ее инструментарию
(надежность, валидность, стандартизованность, трудоемкость); критерии оценки
качества оптимизации (целевая функция оптимизации, сочетание общности и раз
личий актуальных психологических характеристик студентов группы по уровням
организации личности).

8. Основу процесса комплектования учебной группы составляют: многоуров
невая целостная система психологической диагностики личности студентов [пси
ходиагностические методики оценки общности и различий когнитивной, ценност
но-мотивационной сфер и личностных качеств (волевых, коммуникативных, эмо
циональных), отвечающие таким требованиям, как высокие психометрические ха
рактеристики (надежность, валидность, стандартизованность), алгоритмичность и
автоматизированность, низкая трудоемкость, наличие параллельных форм]; целе
вая функция оптимизации социальной составляющей образовательной среды
учебной группы, определяемая как обеспечение соотношения общности и разли
чий актуальных психологических характеристик студентов учебной группы.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

– раскрыто содержание понятия «личностное развитие студентов в условиях учебной группы» (Личностное развитие студентов в условиях учебной группы – это процесс изменения их личностных качеств и их взаимосвязей в образовательной, общественной и досуговой сферах жизнедеятельности через взаимодействие с членами учебной группы);

– с позиции системного подхода раскрыто содержание принципа сочетания общности и различий актуальных психологических характеристик студентов в группе (Сочетание общности и различий актуальных психологических характеристик есть уровень неодинаковости, гетерогенности одной или нескольких психологических характеристик субъектов взаимодействия, необходимый для становления группы как локальной социальной среды развития);

– выявлены и обоснованы факторы идентификации-обособления как реци-прокного механизма личностного развития студентов (Факторами идентификации-обособления являются сочетание общности и различий актуальных личностных характеристик студентов, в первую очередь личностных ценностей, в учебной группе, типы межличностных взаимоотношений и типы взаимодействия);

– выявлены этапы актуалгенеза ценностно-ориентационного единства учебной группы [На протяжении жизни учебной группы вуза ценностно-ориента-

ционное единство группы проходит следующие этапы: 1) ценностно-профессиональное единство, т.е. единство личностных ценностей в сфере будущей профессии; 2) ценностно-досуговое единство, т.е. единство личностных ценностей в сфере увлечений, хобби; 3) ценностно-коммуникативное единство, т.е. общность личностных ценностей в сфере общественной жизни; 4) ценностно-образовательное единство, т.е. общность личностных ценностей в обучении];

– выявлены условия и факторы динамики (образования и распада) неформальных микрогрупп внутри учебной группы [Динамика неформальных микрогрупп (образование и распад) при решающей роли в ней изменения личностных ценностей основана на изменении уровней интеллекта, мотивов учебной деятельности и личностных качеств студентов];

– выявлен субъект-несовместный тип экопсихологического взаимодействия студентов в группе (Субъект-несовместный тип экопсихологического взаимодействия, являющийся разновидностью субъект-субъектного типа взаимодействия, представляет собой асимметричное по характеру взаимодействие двух субъектов, в котором каждая сторона активно взаимодействует, но одна сторона противостоит воздействию со стороны другой в ее стремлении к поиску общих целей);

– обосновано требование к дистанционной образовательной технологии в аспекте обеспечения личностного развития студентов (Необходимым требованием при формировании тьютерских систем электронного обучения является возможность реализации преподавателем принципа ориентации на «зону ближайшего развития» обучаемого. При классической технологии ориентация преподавателя на зону ближайшего развития обеспечивает более высокий уровень развития общих способностей студентов, чем при дистанционных технологиях, за счет гибкого управления уровнем трудности учебных заданий);

– разработана и эмпирически апробирована психолого-педагогическая концепция личностного развития студентов в условиях учебной группы, включающая модель личностного развития студентов (факторы и условия личностного развития, парный механизм личностного развития «идентификация-обособление», описываемый разностными уравнениями, динамика структуры личности студентов), модель учебной группы (структура группы, состоящей из неформальных микрогрупп и свободных членов группы, динамика неформальных микрогрупп, факторы и условия микрогруппового развития), технологии комплектования учебной группы и оптимизации социального компонента образовательной среды учебной группы;

– разработана и эмпирически апробирована технология оптимизации образовательной среды группы, поэтапно реализующаяся как технология комплектования учебной группы и психолого-педагогическая технология оптимизации социальной компоненты образовательной среды в учебной группе. Психолого-педагогическая технология комплектования учебной группы включает: цель (выявление условий и факторов личностного развития студентов); поуровневый анализ структуры группы с выделением элементов и субструктур, подлежащих оптимизации (на биологическом уровне организации личности оптимизация осуществляется по половозрастным характеристикам; на психофизиологическом уровне – по типу темперамента; на психологическом уровне – по уровню интеллекта и его составляющих, по мотивам учебной деятельности, по эмоционально-волевым и комму-

никативным качествам; на социально-психологическом уровне – по личностным ценностям и направленности личности; на социальном уровне организации группы – по изучаемому иностранному языку, специализации в рамках высшего образования); этапы реализации технологии (подготовительный, диагностический, вычислительный); требования к психологической диагностике и ее инструментарию (надежность, валидность, стандартизованность, трудоемкость); критерии оценки качества оптимизации (целевая функция оптимизации, сочетание общности и различий актуальных психологических характеристик студентов группы по уровням организации личности. Технология оптимизации социального компонента образовательной среды в учебной группе первого курса включает систему социально-психологических тренингов и индивидуальных психологических консультаций в рамках дополнительных занятий на первом курсе, широкое вовлечение студентов в систему мероприятий факультета (вуза), проводимых в соответствии с планом воспитательной работы факультета (вуза). Качество формирования социальной компоненты образовательной среды оценивается на основе данных ежегодного психологического мониторинга по значению целевой функции, определяемому как уровень неоднородности психологических характеристик (познавательной, волевой, ценностной, мотивационной и эмоциональной сфер студентов), детерминирующих личностное развитие.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная психолого-педагогическая концепция личностного развития студента в условиях учебной группы вуза расширяет психолого-педагогические представления об особенностях идентификации-обособления как реципрокного механизма личностного развития студентов в высшем образовательном учреждении. В рамках концепции разработана модель личностного развития студентов, в основе которой лежит идея психодидактического моделирования образовательной среды согласно экопсихологическому подходу. Сформулирован новый принцип «сочетание общности и различий актуальных психологических характеристик студентов в группе», реализация которого при комплектовании групп позволит направить влияние бльшего числа типов взаимодействия и межличностных отношений в группе на оптимизацию образовательного процесса.

Психолого-педагогическая модель учебной группы, построенная с учетом процессов интеграции и дезинтеграции микрогрупп, расширяет научные представления о структуре группы и роли личностных ценностей в образовании микрогрупп.

Выявленные закономерности и механизмы динамики личностного развития студентов, обучающихся по различным технологиям (классическая или дистанционная), способствуют углублению теоретических представлений о дидактических принципах, реализуемых в дистанционных образовательных технологиях Выявленные закономерностей уподобления и поляризации (механизм идентификации-обособления) личностных характеристик студентов в группе расширяют знания о детерминантах развития личности и вкладе в него образовательной среды. Разработанная психолого-педагогическая концепция личностного развития студентов в условиях учебной группы в теоретическом плане создает основу для проектирования развивающей образовательной среды в вузе.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «личностное развитие студентов в условиях учебной группы» и формулировки принципа «сочетание общности и различий актуальных психологических характеристик студентов в группе».

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование учебной и воспитательной деятельности в вузе в аспекте повышения качества подготовки выпускников вуза; на решение проблем модернизации высшего образования как в аспекте реализации компе-тентностной модели образования, так и в аспекте адаптации личности; на обогащение содержания психолого-педагогического образования в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов; на расширение стратегий и технологий практической деятельности психологической службы в высшем образовании; на разработку психодиагностических методик (тест личностных ценностей, методика выявления неформальных микрогрупп, методика определения актуальных потребностей, методика определения экопсихологических типов коммуникативного взаимодействия), которые расширяют диагностический арсенал практических психологов и могут быть использованы в широкой психологической практике как прошедшие проверку на надежность (внутренняя согласованность, ретестовая надежность) и валидность (внутренняя и внешняя), стандартизованнх на репрезентативной выборке студентов.

Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработки учебных курсов «Организация психологической службы», «Практикум специализации» и программы «Личностное развитие студентов в условиях учебной группы», востребованных в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы, были отражены в содержании монографий и пособий.

Методологической основой исследования являются принципы детерминизма (С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский), системности (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов), развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский), а также принцип активности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

– психологических теорий личност и условий ее развития (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, А.Л. Журавлев, И.С. Кон, В.С. Мухина, Н.Н. Обозов, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

– теорий личностного развития студентов (Г.В. Акопов, В.Н. Карандышев, Ю.П. Поваренков, А.В. Серый, В.А. Сластенин и др.);

– концепций психологического обеспечения образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, И.А. Баева, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов и др.);

– концепций образовательной среды (И.А. Баева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.);

– экопсихологического подхода к развитию психики и базовых типах экопси-хологического взаимодействия (В.И. Панов);

– исследования о принципах группообразования и межличностных отношений в учебном процессе (С.В. Духновский, А.Л. Журавлев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, А.А. Реан, А.В. Сидоренков и др.).

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), анкетирование, наблюдение, обобщение независимых характеристик, опрос преподавателей и студентов, метод экспертных оценок, контент-анализ описаний смысложизненных ориентаций студентов, а также комплекс психодиагностических методов. В состав психодиагностического комплекса входили: опросник «16 личностных факторов» Р.Б. Кеттелла (форма С), тест интеллекта Р. Амтхауэра, прогрессивные и продвинутые матрицы Дж. Равена, опросник «Мотивация учебной деятельности» О.А. Чаденковой, тест СЖО Д.А. Леонтьева, «Вопросник учебной активности студентов» А.А. Волочкова, личностный опросники Г. Айзенка EPI и PEN; социометрическая методика Дж. Морено, «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной; авторские методики: тест аксиологической направленности личности А.В. Капцова и Л.В. Карпушиной, «Акмеологический тест личностных ценностей» А.В. Капцова, методика определения актуальных потребностей А.В. Капцова, методика определения неформальных микрогрупп А.В. Капцова, методика определения типов коммуникативного взаимодействия А.В. Капцова (на основании экопсихологической типологии взаимодействий В.И. Панова).

Для изучения динамики изменения психологических и социально-психологических характеристик студентов использовались методы лонгитюдного исследования и метод поперечных срезов. Лонгитюдное исследование проводилось на каждом курсе в течение пяти лет обучения один раз в год (сентябрь – октябрь).

В ходе формирующего этапа исследования использовалась методика комплектования учебных групп, в ходе авторских тренингов и семинаров применялись развивающие методики.

На обобщающем этапе исследования использовались методы статической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статической значимости различий (критерий Стъю-дента, хи-квадрат Пирсона), непараметрического критерия углового преобразования Фишера, критериев Манна – Уитни, Вилкоксона и Фридмана; методы многомерного анализа данных: кластерный анализ (иерархический и метод k-средних), факторный анализ методом главных компонент, метод структурных уравнений (конфирматорный факторный анализ), многофакторный регрессионный и дисперсионный анализ.

Исследование проводилось на базе ЧОУ ВО «Самарская гуманитарная академия» (философский, юридический, экономический факультеты и факультет психологии), ГОУ ВО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» (инженерные и экономический факультеты) (в настоящее время ФГБОУ ВО Архитектурно-строительный институт Самарского государственного технического университета), ГОУ ВО «Самарский государственный аэрокосмический университет» (инженерные факультеты и факультет менеджмента), ГОУ ВО «Самарский государственный университет» (филологический и физико-математический факультеты) – в настоящее время ФГАОУ ВО «Самарский национальный исследователь-13

ский университет имени академика С.П. Королева», Самарского филиала НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» (юридический, экономический, психологический факультеты и факультеты информатики и лингвистики), ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет» (филологический факультет, факультет психологии и специального образования), Балашов-ского института ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» (социально-гуманитарный и филологический факультеты).

Эмпирическая база исследования. В исследовании, которое проводилось с 1995 по 2015 годы, приняло участие в общей сложности более 8 000 человек, представляющих преимущественно Поволжский федеральный округ. На отдельных этапах исследования количество респондентов было следующим: лонгитюд-ные исследования личностного развития студентов – 4450 человек [в том числе в условиях учебной группы на формирующем этапе эксперимента – 1587 человек (69 групп), на констатирующем этапе эксперимента – 528 человек (24 группы)], исследование ценностно-мотивационной сферы личности студентов методом поперечных срезов – 3600 человек, психометрическое исследование методики выделения неформальных микрогрупп в составе учебных групп – 190 групп (5321 человек), квалиметрическое исследование методики комплектования учебных групп – 82 группы (2298 человек).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1995–1997 гг.). Проведено эмпирическое пилотажное изучение психологических характеристик студентов в рамках плановой НИР группы психологического мониторинга учебного процесса. Результаты, полученные на данном этапе исследования, привели автора к пониманию значимости оценки личностного развития студентов для обеспечения качества подготовки специалистов и бакалавров, к выделению противоречий педагогической практики, препятствующих повышению качества обучения, и позволили сформулировать цель, задачи и основные направления исследования.

Второй этап (1997–2004 гг.). Осуществлена поисково-аналитическая деятельность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обогащен понятийный аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях личностного развития, определяемых влиянием различных составляющих социальной компоненты образовательной среды, разработана психолого-педагогическая концепция личностного развития студентов в условиях учебной группы, включающая технологию комплектования учебной группы и психолого-педагогическую технологию оптимизации социальной компоненты образовательной среды в учебной группе, разработан диагностический инструментарий. Проведен формирующий эксперимент по развитию интеллектуальной, ценностно-мотивационной, волевой и эмоциональной сфер студентов, а также лонгитюдные исследования процесса группообразования в учебной группе.

Третий этап (2004–2009 гг.). Уточнение системы экопсихологических типов взаимодействия и межличностных отношений позволило усовершенствовать модель личностного развития студентов в условиях учебной группы. Был исследован механизм личностного развития студентов в условиях учебной группы вуза.

Четвертый этап (2009–2013 гг.). Экспериментальная верификация разработанной психолого-педагогической концепции личностного развития студентов в условиях учебной группы. Внедрение результатов исследования.

Пятый этап (2014–2015 гг.). Обобщение и систематизация результатов исследования, их научная интерпретация; оформление текста диссертации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему выборки, репрезентативностью и статистической обоснованностью эмпирических данных, их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению надежности результатов способствовали большой объем и разнородность выборки (различных вузов, факультетов высшего профессионального образования в разных городах России), большой объем и разнообразие используемых диагностических методик.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли свое отражение в 260 публикациях (авторский вклад 93,1 п.л.), в том числе в 8 монографиях, в 20 статьях, помещенных в рецензируемых журналах списка ВАК, в 7 учебно-методических пособиях, учебных программах и программах спецкурсов.

Теоретико-методологические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в сборниках материалов международных (Астана, 2011; Астрахань, 2000; Балашов, 2005, 2009; Волгоград, 2011; Воронеж, 2005; Ижевск, 2000, 2014, 2016; Казань, 2003; Кишинев, 2006, 2007; Минск, 2005, 2006; Могилев, 2003, 2007, 2008, 2010, 2014; Москва, 2004, 2009, 2010, 2012, 2013, 2015; Нижний Новгород, 1999; Новосибирск, 1999, 2000; Омск, 2009; Пенза, 2001, 2002, 2003; Самара, 1999, 2000, 2002, 2005; Саратов, 2007, 2009, 2014, 2016; Смоленск, 2008, 2010, 2014, 2016), всероссийских (Екатеринбург, 2011; Казань, 2001; Калуга, 2013; Курск, 2011; Москва, 2008, 2010–2013; Набережные Челны, 2005, 2016; Н. Новгород, 1996, 1997, 1998; Пенза, 2003; Пермь, 2008, 2011; Самара, 2005–2008, 2010–2013; Санкт-Петербург, 2002; Тамбов, 2008; Тверь, 2001, 2006; Тольятти, 2002; Ульяновск, 2011; Челябинск, 1995, 2008, 2010, 2015), национальных (Самара, 1996; Москва 2004– 2007), региональных (Самара 2000, 2002, 2005, 2006, 2010, 2012; Магнитогорск, 1997), межвузовских (Ставрополь, 2000; Самара, 1995, 1996, 1998, 1999, 2001, 2003– 2007; Санкт-Петербург, 2006) конференций и интернет-конференций (Минск, 2008; Омск 2007), а также съездов РПО (Санкт-Петербург, 2003, Ростов-на-Дону, 2007, Москва, 2012) и съездов психологов образования (Москва, 2008, 2014).

Основные положения диссертации обсуждались на научном семинаре, проходившем в лаборатории экопсихологии развития ФГБНУ «Психологический институт РАО», на заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЧОУ ВО «Самарская гуманитарная академия», в ходе открытого научно-практического семинара «Актуальные проблемы психологии», проведенного ГОУ ВО «Самарский государственный университет», научных семинаров, организованных Самарским филиалом Современной гуманитарной академии и Группой психологического мониторинга учебного процесса ГОУ ВО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет».

Теоретические и практические результаты исследования использованы при построении учебной дисциплины аспирантуры «Педагогика и психология высшей школы», при создании учебных программ дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в рамках факультета повышения квалификации.

Исследования поддерживались РГНФ (05-06-06146 «Ценностно-мотивацион-ная направленность социальных групп молодежи Среднего Поволжья», 07-06-26604 «Личностные ценности студенческой молодежи в условиях современных социально-экономических изменений в России», 12-06-00411 «Противоречия в ценностях современной молодежи как факторы развития личности», 15-06-10399 «Ценностный подход к развитию личностной саморегуляции учащихся»), Министерством образования и науки РФ – целевая программа «Развитие научного потенциала высшей школы» (№ 3.2.1/5023).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и списка литературы. Объем работы – 507 страниц, в ней 6 рисунков и 41 таблица. Список использованной литературы содержит 752 источника, из них 28 – на иностранных языках.

Роль образовательной среды и группы в личностном развитии студентов

Подход К.К.Платонова [473; 474] с позиции марксизма был развит в исследовании структуры личности, предложенной в последних работах Б.И. Додонова [180, с. 43]. Введя понятие «психологический склад личности», системообразующим компонентом которого является направленность личности, Б.И. Додонов высшую ступень иерархии структуры отводит мировоззрению, хотя взаимосвязь направленности и мировоззрения личности остается у него не раскрытой. Несмотря на имеющиеся противоречия в концепции личности Б.И. Додонова, она находит свое применение в психолого-педагогических исследованиях [398, с. 58].

Однако на смену структурного подхода в психологии пришел системный подход, в связи с чем А.Н. Леонтьев высказал мнение о том, что «личность – это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе» [цит. по: 380, с. 477]. Ученый разделил все характеристики на две группы : индивидные и личностные. В определении понятия «личность» сторонники системно-деятель-ностного, эволюционного подхода следуют культурно-исторической теории личности, традициям отечественной психологии, рассматривающей личность в качестве психологического инструмента, складывающегося прижизненно, состоящего из смысловых образований различных уровней. Согласно Б.С. Братусю, это эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный и духовный уровни и различные степени присвоенности ситуативных, устойчивых, личностных ценностей, служащих для обретения родовой человеческой сущности [83, с. 100–101].

В общепсихологическом подходе Б.С. Братуся личность понимается как способ организации, орудие формирования отношений к родовой человеческой сущности, прежде всего, к другому человеку [84, с. 9]. Родовая человеческая сущность предполагает систему всех человеческих отношений, в которой главным, системообразующим является отношение к другому как к самоценности, что обусловливает позитивную ситуацию для развития отношения к себе как к самоценности. В этом контексте развитие личности рассматривается в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Второй аспект развития совершается при переходе к самосовершенствованию, когда уже достигнут определенный личностный уровень и появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое [83, с. 88].

По мнению Л.С.Выготского, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [133, с. 248]. Орудийный подход в отечественной психологии идет еще от понимания Л.С. Выготским человека как существа производящего, строящего орудия и инструменты своего развития. Важным здесь является и понятие функционального органа, которое было введено в физиологии А.А. Ухтомским [цит. по 82, с. 68], но впоследствии развито в психологии А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, В.П. Зинченко.

Итак, несмотря на существующую многоаспектность понятий «личность» и «развитие», понятия «личностное развитие», «психическое развитие», «саморазвитие» до сих пор не дифференцированы, что показано в исследовании Н.В. Богданович [67, с. 4]. Рассматривая понятие «развитие человека», следует отметить, что оно наполняется различным содержанием в зависимости от парадигмы и методологии психологии, которой придерживается исследователь. Сложность и многоуровневость объекта исследования психологии приводит к проблеме вариативности понятия. Так, развитие человека как субъекта может рассматриваться «от протоуровней к акмеологи-ческим уровням» [556, с. 8]. Развитие психики человека в зависимости от ее области бывает «когнитивное и психосоциальное» [344, с. 17].

В энциклопедической литературе по психологии чаще употребляется понятие «развитие психики» [318, с. 459; 347 с. 322], тогда как в монографической литературе чаще можно встретить понятие «развитие личности» [13; 436; 577; 640 и др.]. В педагогике [233; 558], педагогической психологии [223] и психологии, рассматривающей целостное становление личности с учетом взаимодействия с окружающей средой, – «личностное развитие» [33; 461; 589; 670; 671 и др.], поэтому нами в исследовании будет использоваться именно понятие «личностное развитие», раскрывающее развитие не отдельных составляющих или компонентов личности, а цельное развитие всей личности.

Наиболее исследованной является психология развития детского возраста [396], тогда как в настоящее время все более актуальным становится «психология взрослых» [481, с. 174], причем «развитие понимается как придание формы становлению, т.е. преодоление его стихийности и имеет функцию его удержания в идеальной форме» [702, с. 186]. Иначе говоря, по мнению Б.Д. Эльконина, «реальность развития относится к процессам, а не к “устойчивостям”. Именно стихийные – самовозникающие и самоугасающие вне всякого порядка (ритма) процессы – являются материалом формы развития» [702, с. 186].

Психолого-педагогическая модель личностного развития студентов в условиях учебной группы

Прежде, чем рассматривать факторы и условия личностного развития студентов и на их базе получить возможность моделировать психологические феномены, необходимо определиться с методологическими основами исследуемой научной реальности. На современном этапе развития науки «выделяют три типа научной реальности : классическую, неклассическую и постне-классическую» [595, с. 506]. В работах [548; 595] рассмотрены категории, признаки и критерии каждого из них. Рассмотрение понятия «развитие» не предопределяет тип научной реальности, в которой изучается этот феномен [331]. Исторически так сложилось, что в классической парадигме, опирающейся на диалектику, рассматривалось понятие «развитие», которое оказалось «наиболее продуктивным к построению теорий, обращенных к психическому развитию» [459, с. 410]. Рассмотрение развития личности с учетом социальной среды потребовало перехода на неклассическую парадигму, т.к. личностное развитие студентов включает в себя сложные процессы саморегуляции и стремление к гомеостазису, и постнеклассическую парадигму, рассматривающую процессы саморазвития, самоопределения и самореализации [548, с. 66]. Если изучение личностного развития студентов на феноменологическом уровне в постнеклассической парадигме обусловлено степенью изученности всех факторов и условий развития [417, с. 11–69], то построение их моделей затруднено в связи с отсутствием закономерностей саморазвития, самоопределения и других психологических феноменов, хотя попытки решения проблемы в общем виде предпринимаются [548, с. 301–310]. Так при моделировании сопровождения ребенка в образовательной среде М.М. Семаго отмечает, что «остаются нерешенными две группы вопросов:

1. В каких единицах или «качествах» необходимо измерять поток образовательных воздействий;

2. Как оценивать динамику изменений потока образовательных воздействий в соответствии с возможной амплификацией этих воздействий как функции собственной активности ребенка» [548, с. 300].

Действительно, влияние образовательной среды на личностное развитие студента или учащегося представляет собой сложную задачу из-за многофакторности, вариативности и нестационарности переменных. Поэтому чаще в педагогической психологии исследуются либо различные аспекты образовательной среды [227; 662 и др.], либо развитие личностных качеств студентов за время их обучения [77; 115; 279; 281; 390; 406 и др.]. В то же время, имеются работы, посвященные влиянию образовательной (окружающей) среды, в частности, взаимодействий в ней, на изменение личностных качеств студентов [109; 181; 547; 614], влиянию коммуникативных воздействий, в т.ч. средств массовой информации, на психологическую жизнь человека [362, с. 177], воздействия на человека в электронной информационной среде [49, с. 310]. Целью личностного развития является личностная и профессиональная успешность [4; 50].

Современные исследования развивающихся систем, а студента вуза мы рассматриваем как саморазвивающуюся систему, могут быть осуществлены с разных позиций. «В ней могут быть задачи, предполагающие абстрагирование от фазовых переходов саморазвивающихся систем и нацеленные на анализ только их устойчивости» [595, с. 533], т.е. рассмотрение личностного развития студентов возможно с позиции неклассической парадигмы. За время обучения студента в вузе ему приходится переживать несколько фазовых переходов с точки зрения саморазвивающихся систем. Одним из фазовых переходов являются: ценностный кризис, обнаруженный впервые Э. Эриксоном [733, с. 288] и подтвержденный эмпирически в наших совместных исследованиях с Л.В. Карпушиной на выборке студентов [287, с. 138], а Д.В. Каширским на выборке подростков и студентов [291, с. 70]; кризис профессионального развития, связанный со сменой ведущей деятельности с учебно-академической на учебно-профессиональную [476, с. 143] и т.д. При этом по-72 строение модели возможно между точками фазового перехода. «В этих случаях предмет изучения предстает как процесс гомеостазиса, как саморегулирующая система. Но можно абстрагироваться даже от процессуальности объектов … , такого рода интерпретация может совпадать с представлениями об объектах как о простых системах» [595, с. 533], т.е. с рассмотрением их в классической парадигме.

«Таким образом, сложные саморегулирующиеся системы и даже простые системы могут быть представлены не просто рядоположенными с саморазвивающимися системными объектами, а как их фрагменты и аспекты» [595, с. 533]. При этом В.Е. Клочко предостерегает от огульного привлечения постнеклассической парадигмы в психологию, «потому что психология наравне с другими науками уже вошла в ее пределы» [297, с. 178].

С позиции классической парадигмы [548, с. 21] выявление факторов поведения, т.е. причин, движущих сил процесса или явления [578, с. 1401], нашедших свое применение в бихевиоризме, и построение на их базе линейной детерминации, как отмечал Б.Ф. Ломов, «никогда и никому не удавалось» [373, с. 116]. И даже введение в бихевиоризме «промежуточных переменных» и переход к идее «вероятностного детерминизма, согласно которой связь между причиной и следствием является не жесткой и однозначной, а вероятностной … позволил получить новые ценные для психологии результаты (в частности, в психофизике и исследовании реакций)», но в «определении вероятностей возможных вариантов поведенческого акта в разных ситуациях дает лишь внешнюю, формальную картину, но не раскрывает характер детерминации содержательно» [373, с. 116]. Поэтому Б.Ф. Ломов, развивая системный подход, отмечал: «детерминация реально выступает как многоплановая, многоуровневая, многомерная, включающая явления разных (многих) порядков, т.е. системная» [373, с. 99].

Проблемы исследования межличностного взаимодействия студентов в учебной группе

Под межличностной совместимостью понимается «оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их общения и деятельности» [579, с. 517]. Она основана на принципах сходства и взаимодополнительности (комплементарности). Среди теорий, объясняющих межличностную совместимость, следует отметить классификацию М. Шоу, выделяющую два типа совместимости: потребностную, предполагающую сходство или комплементарность потребностных характеристик партнеров, и поведенческую, показывающую взаимосвязь совместимости с определенными личностными свойствами партнеров по взаимодействию, детерминирующими типичные поведенческие модели [349, с. 194]. В рамках потребностной совместимости классическим исследованием является теория интерперсональных отношений У. Шутца, согласно которой человек строит свои отношения с другими на основе трех потребностей: – включенность, характеризующаяся стремлением устанавливать и сохранять благоприятные отношения с другими; – контроль, характеризующийся желанием доминировать или подчиняться; – любовь, характеризуемая желанием быть нравящимся и любимым [349, с. 194]. Следствием удовлетворения потребностей является три типа совместимости : взаимообменная, в которой потребности в диаде взаимно проявляются, инициаторная, т.е. ситуация субъект-объектных отношений, и реци-прокная, в которой потребности проявляются в некотором индивидуальном порядке. Исследования Р.Л. Кричевского и И.Б. Антоновой выявили две сферы проявления совместимости: инструментальную, или деловую, и эмоциональную, или экспрессивную [348, с. 145]. Н.Н. Обозов межличностную совместимость рассматривает как уров-невый феномен, имеющий 4 уровня совместимости: биологический, психофизиологический, психологический и социально-психологический [429, с. 9– 11].

Каждый из уровней межличностной совместимости характеризуется совокупностью показателей, которые для ее обеспечения должны быть либо согласованы, т.е. быть одинаковыми, либо дополнять друг друга, т.е. быть комплементарными. Одной из проблем рассмотрения межличностной совместимости является выявление факторов, относящихся к категории согласованных и комплементарных, а также определяющих совместимость на каждом уровне. Мы предполагаем, что каждый уровень межличностной совместимости имеет как согласованные, так и комплементарные факторы, но их соотношение в зависимости от уровня рассмотрения различное. На наш взгляд, чем выше иерархический уровень рассмотрения совместимости, тем меньшее количество комплементарных факторов входит в ее состав, и наоборот.

В то же время, согласованность факторов не означает их тождественность и равенство по величине. В предыдущем параграфе рассмотрены условия личностного развития студентов и показано, что для обеспечения межличностных отношений и определенного типа экопсихологического взаимодействия необходимо сочетание общности и различий в распределении этих характеристик в группе.

Исходя из обзора принципов формирования учебной группы, можно констатировать, что, с учетом особенностей учебной деятельности студентов, в вузе наиболее приемлемым является подход, основанный на личностных особенностях студентов. При этом возникает вопрос о роли сформированной учебной группы в личностном развитии ее членов.

Поскольку студенты – это саморазвивающиеся субъекты учебной деятельности, то учебная группа является условием, в котором протекает эта деятельность. Следовательно, с одной стороны, в ней происходит личностное развитие каждого члена группы, а с другой – развитие самой группы. В этой взаимосвязанной динамике формирование учебной группы представляет собой всего лишь процесс создания условий, с которых начинается совместное развитие (студентов и группы), т.е. некоторая начальная точка отсчета. Но она имеет большое значение не столько для учебной группы, время жизни которой ограничено и составляет время обучения студентов в вузе, сколько для студентов, которые за этот отрезок жизни могут добиться или не добиться определенного личностного роста. Не случайно В.А. Ясвин в концепции образовательной среды акцентирует внимание на «возможности развития учащихся» [722, с. 221], предоставляемой средой.

Качество комплектования учебной группы сказывается на темпах и траектории личностного развития студентов. Комплектование учебной группы – это всего лишь точка отсчета в создании условий для личностного развития студентов, а дальнейший ход динамики определяется сложными закономерностями развития учебной группы как коллективного субъекта. Поэтому в педагогической психологии считают допустимым использовать подход, предложенный А.Э. Варчевым [102]: изначально собираются в группу любые студенты и через систему социально-психологических тренингов интенсифицируется групповая динамика, тем самым, за короткое время жизни учебная группа сплачивается и создаются условия для личностного развития студентов. Однако возникает закономерный вопрос: каковы гарантии, что в случайно собранной учебной группе тренинговые занятия могут обеспечить требуемые условия для личностного развития студентов? Достаточно ли только сплоченности учебной группы для создания условий личностного развития [270]?

Методика выделения микрогрупп в составе учебной группы

Все многообразие ценностей личности образует сложную систему, обозначаемую понятием «аксиосфера личности» (ценностная сфера), введенным философом М.С. Каганом [240].

Как и многие психологические характеристики, личностные ценности могут диагностироваться с помощью проективных методик, психосемантических методов [356; 423; 424], беседы [541], контент-анализа текстов [177], автобиографических методик [92; 100] и опросников-самоотчетов испытуемых. Каждый из методов имеет свои достоинства и недостатки. Исторически сложилось, что проективный подход в диагностике элементов аксиосферы привлек внимание исследователей только в последние десятилетия, а разработка и использование опросников для определения личностных ценностей начались с середины XX века [141]. Поэтому рассмотрим основные проблемы диагностики личностных ценностей с помощью опросников или тестов.

Диагностика личностных ценностей с помощью опросников имеет три ключевых аспекта: 1) перечень личностных ценностей, подлежащих диагностике; 2) процедура субъективного шкалирования, используемая в методике [189]; 3) методика определения структуры аксиосферы как системы. Первый аспект обусловлен противоречием между существованием в мире бесконечно большого количества ценностей, которые потенциально могут становиться и становятся личностными ценностями отдельно взятого индивида, и ограниченными возможностями психологической диагностики. Это естественная проблема диагностики сложной системы, коей является аксио-сфера личности: как по минимальному количеству диагностируемых признаков адекватно судить о характеристике всей системы. Опросники с открытыми вопросами, широко используемые в исследовательских целях [717], не решают проблемы, так как испытуемые чаще всего указывают универсаль- ные ценности (здоровье, любовь, верные друзья, мир на планете и т.п.), а перечень ценностей подвержен влиянию неконтролируемых ситуативных факторов.

Выход из сложившейся ситуации лежит на пути создания модели ак-сиосферы, например, в виде классификации ценностей, адекватно описывающей подавляющее большинство реальных случаев [296; 576; 744; 746]. Однако на сегодняшний день нерешенных вопросов в направлении создания модели, отвечающей всем требованиям системного подхода, остается еще много [19; 20]. Особенностью диагностики личностных ценностей является то, что методики по способу составления перечня диагностируемых ценностей могут быть трех типов: 1) перечень строго определен авторской теоретической или эмпирической концепцией, при этом методика отвечает требованиям универсальности и стандартизированности, что упрощает процедуру обработки результатов тестирования, но не охватывает всех ценностей, присущих отдельным индивидам; 2) перечень составляется самим испытуемым и более близко соответствует составу аксиосферы индивида, но при этом усложняется система обработки результатов тестирования, и результат диагностики определяется уровнем развития испытуемого; 3) перечень частично определен авторской концепцией, а частично составляется самим испытуемым.

Выбор варианта построения диагностической методики личностных ценностей определяется исходя из задач и условий исследования [56]. Так, при массовом обследовании студентов в условиях психологического мониторинга наиболее перспективным, по нашему мнению, является вариант построения методик с определенным автором перечнем диагностируемых ценностей.

Второй аспект диагностики, а именно субъективное шкалирование как этап психологического измерения, более разработан.

Наиболее простым является метод ранжирования, т.е. расположение личностных ценностей в порядке убывания или возрастания предпочтений (методика М.Рокича, методика Р. Инглхарта). Использование шкалы порядка строится на основании сразу двух отношений – эквивалентности и порядка. В результате субъективных измерений ценностям приписываются числа, абсолютное значение которых не имеет смысла, а указывает лишь на порядок чисел [189; 624]. Поэтому номера (ранги), приписанные ценностям, «нельзя складывать, вычитать, делить и умножать» [189, с. 185]. Шкалы порядка относятся к неметрическим шкалам, и обладают малой мощностью [173]. Использование шкалы порядка в самой распространенной в отечественной практике методике М. Рокича является одним из серьезных ограничений в ее использовании, т.к. требует тщательного выбора соответствующих процедур статистической обработки [183]. Тем не менее, в публикациях можно встретить случаи определения среднего арифметического, дисперсии и других статистических показателей рангов, что не позволяет корректно сопоставлять получаемые исследователями результаты. В этом смысле большего доверия заслуживает ипсативное шкалирование, предложенное Р.Б. Кеттеллом [93].

Термин «ипсативный» означает, что конкретный человек служит мерилом или эталоном для самого себя. По формальным признакам ипсативное шкалирование похоже на метод парных сравнений, разработанный Терсто-уном [173]. Однако в методе парных сравнений одна и та же пара предъявляется респонденту многократно. Например, в задании ему требуется определить, что важнее: здоровье или интересная работа. После статистической обработки осуществляется перевод результата в интервальную шкалу. А в методиках с ипсативным шкалированием сравниваемые пары предъявляются только один раз и о предпочтениях судят по преобладанию выборов одной ценности над другими.