Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема обучения студентов вуза пониманию в современной психологии 32
1. Исторические «точки роста» в психологии обучения пониманию в отечественной науке 33
2. Понимание в обучении как научная проблема в зарубежной психологии и педагогике 67
3. Понимание как главная операция в сфере гуманитарного знания 77
4. Традиции психологических исследований понимания в контексте эмпирической, социокультурной и экзистенциальной реальностях бытия 93
Выводы по главе 1 124
Глава 2. Проблема психологии обучения студентов пониманию в теории и практике субъектного подхода 128
1. Теоретико-методологические основания исследования понимания в контексте субъектного подхода 128
2. Динамика развития понимания в обучении 145
3. Общая характеристика способов понимания в обучении 159
4. Психолого-педагогические особенности «рождения субъектности» в процессе обучения студентов пониманию 171
Выводы по главе 2 180
Глава 3. Структурно-динамическая организация обучения студентов пониманию
1. Психолого-педагогическое обеспечение становления понимания в контексте современного знания 183
2. Способы бытия человека в контексте психологии обучения студентов пониманию 188
3. Структурные компоненты развития понимания в обучении студентов в эмпирической, социокультурной и экзистенциальной реальностях бытия 203
Выводы по главе 3 215
Глава 4. Основные положения концепции развития понимания в обучении студентов вуза 219
1. Обобщенная модель организации процесса развития понимания в обучении 220
2. Особенности представления понимания-знания в обучении студентов в эмпирической реальности бытия 222
3. Особенности организации и регуляции понимания-интерпретации в обучении студентов в социокультурной реальности бытия 261
4. Особенности становления понимания-постижения в обучении студентов в экзистенциальной реальности бытия 310
Выводы по главе 4 400
Глава 5. Развитие понимания как процесса и результата деятельности в обучении студентов 404
1. Психодиагностические подходы к исследованию понимания в обучении студентов 405
2. Результативность экспериментальной работы
по развитию понимания в процессе обучения студентов в вузе 447
Выводы по главе 5 468
Заключение 472
Приложения 474
Библиография
- Понимание как главная операция в сфере гуманитарного знания
- Психолого-педагогические особенности «рождения субъектности» в процессе обучения студентов пониманию
- Структурные компоненты развития понимания в обучении студентов в эмпирической, социокультурной и экзистенциальной реальностях бытия
- Особенности становления понимания-постижения в обучении студентов в экзистенциальной реальности бытия
Понимание как главная операция в сфере гуманитарного знания
При рассматрении исторической логики развития педагогической психологии как науки, исследовании исторических «точек роста» психолого-педагогического знания возникает вопрос: ставилась ли проблема понимания в обучении школьника, студента на протяжении исторического вех развития научных идей в педагогике и психологии? Ответ может быть только положительным: проблема ставилась и осознавалась, но решалась каждый раз неполно, фрагментарно, затрагивая лишь некоторые компоненты.
Основные этапы развития педагогической психологии как «состоявшиеся» исторические реалии в виде сменявших друг друга научных событий можно представить как переход от субъекта деятельности (на первом и втором этапах) к субъекту развития и субъекту жизни (на третьем и четвертом).
Появление понятия «педагогическая психология» определило необходимость столкновения с усилиями объяснить, каково место психических явлений в материальном мире, каким образом посредством них приобретается знание об окружающих вещах, каков характер и механизм зависимостей восприятий, представлений, суждений, интеллектуальных образов от воспроизводимых в этих психических продуктах реальных свойств и отношений вещей. Эти вопросы, поставленные в конце XIX – начале XX в., определили закрепление в научной литературе психолого-педагогических взглядов, основанных на взаимопроникновении педагогической и психологической теорий. Среди исследователей по развитию научно-теоретического знания в педагогической психологии выступает П. Ф. Каптерев, создавший в 1883 г. один из первых учебников «Педагогическая психология», где, например, отмечалось, что «для методичного развития мышления нужно занять ум серьезным изучением наук с преобладающим индуктивным и дедуктивным характером. Для развития самостоятельного мышления пригодны следующие средства: а) самостоятельное чтение; б) дебатирование различных вопросов в товарищеских кружках; в) письменные работы по научным вопросам.
Чтобы научить ребенка правильно наблюдать, есть одно средство – проверка рассказа ребенка и его исправление. Нужно озаботиться запоминанием наблюдаемого, различать в наблюдаемом существенное и несущественное … .
Можно рекомендовать такие упражнения, которые предлагают анализ целого по элементам. Полезно сопровождать работу воспроизведения некоторой долей построительной, творческой деятельности … .
Участие педагога в формировании личности будет состоять в отыскании и доставлении обильного и разнообразного материала развивающемуся уму; в систематизации материала; в создании специальных разнообразных упражнений, соответствующих природе того или иного умственного процесса» [цит. по 27, c. 53].
Много глубоких замечаний содержит работа В. В. Розанова «О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания» (1886). Выявляя различия между знанием и пониманием и приводя в качестве примера знания утверждение «Явление теплоты сопровождается расширением тел», В. В. Розанов дает знанию следующие характеристики:
«1. Это знание не отвечает ни на один из вопросов, которые могут быть предложены относительно предмета его. И действительно, относительно рассматриваемого явления, как и вообще всех явлений, совершающихся без участия сознания, может быть предложено два вопроса: «как?» и «почему?», т.е. какой внутренний процесс происходит при нагревании тела и увеличении его объема и почему тело, нагреваясь, увеличивается? (В явлениях, совершающихся при участии сознания, к этим вопросам присоединяется еще следующий:
«Для чего, т.е. с какою созданной целью?»). Оба эти вопроса в разбираемом знании остаются без ответа: в нем мы имеем указание на два явления, из которых одно следует за другим, но почему это так и что именно происходит при этом в телах, это остается неизвестным; а потому и само явление – непонятным.
2. Это знание есть простое сознание существования того, что мы видим. Это прямо следует из предыдущего рассуждения: кроме утверждения существования двух явлений, о которых говорит нам зрение. В этом знании не заключается ничего; следовательно, оно есть простое отражение существующего в сознании.
3. Это знание ограничивается внешними признаками и формами явления, непосредственно наблюдаемыми. И в самом деле: в нем указывается на существование двух явлений: на изменение температуры тел и на изменение их объема – и оба эти явления наружны и доступны непосредственному наблюдению.
4. Это знание поверхностно, потому что, выражая внешнюю сторону явления, оно не раскрывает тот внутренний процесс, который скрывается под этой наружною стороной и производит ее.
5. Это знание отрывочно. И действительно, в нем мы имеем указания на два явления, и они ни с чем не связаны; не связаны даже и между собою, потому что, видя их сопутствующими друг другу, мы не знаем ни того, почему они сопутствуют, ни того, сопутствуют ли они только в известных нам случаях или всегда.
6. Это знание таково, что составляющее предмет его является случайным по происхождению.
7. Это знание образовано при участии органов чувств и без участия разума. И действительно, что тела, нагреваясь, увеличиваются, это мы знаем потому, что видим, и притом только поэтому.
8. Это знание может быть увеличено, но не усовершенствовано. Напри мер, к нему механически может быть присоединено знание, что такие-то тела нагреваются быстрее и расширяются сильнее, другие – наоборот; это будут знания, ничем не связанные с данным знанием, не объясняющие его и не объ ясняемые им. Но усовершенствовать это знание нельзя иначе, как только переведя его в понимание.
9. Это знание произошло по причине, но не образовано с целью. И в самом деле, оно явилось в человеке потому, что его органы получили впечатление от двух явлений – нагревания тел и их расширения, но в происхождении этого знания не участвовала никакая цель. Его приобретение не было целесообразной деятельностью» [284, с. 14-15].
В утверждении «Теплота, с увеличением которой тела расширяются, есть молекулярное движение, происходящее в телах» В. В. Розанов фиксирует понимание, так как:
1. «Это понимание показывает, что замеченное явление и не может не существовать. И действительно: теплота есть движение частиц, увеличивающееся с увеличением ее; объем тела обусловливается расстоянием центров движения этих частиц; поэтому, когда тела нагреваются или, что-то же, когда увеличивается расстояние между центрами движения молекул, то и объем тел не может не увеличиваться. Таким образом, мы имеем здесь три обусловливающие друг друга явления и понимаем, что с изменением одного из них необходимо изменяется и другое.
2. Это понимание таково, что в нем содержится ответ на совокупность вопросов, которые могут быть предложены относительно предмета его. И в самом деле, вопросы «почему» и «как» находят здесь свое разрешение: 1) нагреваясь, тела увеличиваются потому, что увеличивается расстояние между их частицами; 2) нагревание и увеличение объема тел есть усиление колебаний молекул, составляющих эти тела.
Психолого-педагогические особенности «рождения субъектности» в процессе обучения студентов пониманию
Раскрывая современное состояние исследований по проблеме становления психологии понимания в обучении студентов вуза, представим перспективные направления работ зарубежных ученых для изучения возможных путей интеграции данной проблемы с результатами разработки комплексной теории текста и его понимания с целью решения развивающих, обучающих, воспитательных задач образования.
Особый акцент предлагается сделать, с одной стороны, на особенности понимания текста как закономерной характеристики бытия человека в социуме, с другой стороны, на понимании текста, используемого в процессе обучения. При этом необходимо учитывать, что систематическое психологическое изучение понимания текста проводится в зарубежных исследованиях лишь в течение последних сорока лет.
В связи с развитием когнитивной психологии, лингвопсихологии, лингвистики, теории искусственного интеллекта и других научных направлений весьма перспективными при изучении понимания представляются в зарубежной науке мультидисциплинарные исследования.
Д. Кердеман (D.Kerdeman, 2008), В. Шнотц (Schnotz, 2006), Д. П. Ньютон (Newton, 2000), Х. Вилди, Дж. Вэллес (Wildy&Wallace, 1992) отмечают, что понимание есть необходимое условие процесса обучения, способствующее наличию гибких, глубоких ответов в сообщениях учащихся, положительно влияющее на процесс обучения, обусловливающее получение прочных и удовлетворяющих требованиям программы знаний[410; 426; 419; 437].
Согласно Д. Шенк (Shenk, 1997), в современной информационной ситуации, предоставляющей человеку достаточно дешевую и доступную информацию, понимание есть необходимая составляющая бытия личности в социуме [428]. В исследованиях Дж. Винклес (Winkles, 1986), Дж. Хиберт и Д. Вирне (Hiebert&Wearne, 1996) подчеркивается, что тот человек, который обладает пониманием, быстрее обучается, более ориентирован на применение получаемых знаний в новой ситуации [438; 407]. При этом специфика и особенности понимания в высшем образовании представлены в исследовании А. Миннаерт и П. Дж. Дженссен (Minnaert&Janssen, 1992), где понимание представляет собой соединение фактов, связывание новой поступающей информации с той, которой человек уже владеет, приведение знаний к интегративному полному целому [418].
Понимание, как правило, включает в себя нахождение уникальных принципов или ментальных соединений причин и эффектов тех или иных событий, отмечают Р. С. Никерсон (Nickerson, 1985), А. Сирпинска (Sierpinska, 1994) [420; 429]. Такое соединение может способствовать прямому движению по направлению к образованию ментальных единств, пониманию описания ситуаций, событий, самопониманию.
Понимание текста как процесса построения его проекции реципиентом рассматривается в русле различных интегративных подходов к реальному функционированию языка при взаимодействии комплекса психических процессов человека, с учетом роли слова как средства доступа к единой информационной базе человека – его образу мира.
В ходе проводимых исследований собраны эмпирические данные, а также созданы относительно сложные модели когнитивной обработки текстов, являющиеся продуктивными как теоретически, так и практически (Schnotz,1994) [425]. Эмпирические исследования под руководством А. К. Граизер, К. К. Миллис и Р. А. Цваан (Graeser, Millis & Zwaan, 1997) проводились как на основе естественных тестов, так и искусственно созданных специально для целей научного эксперимента [404].
Текст – это инструмент коммуникации, при помощи которого автор делает сообщение о каком-либо явлении или ситуации, о положении вещей в той или иной сфере бытия. Автор пытается управлять сознанием читателя при помощи языковых формулировок таким образом, чтобы читатель понял, что имеет в виду автор, при этом читатель конструирует собственную ментальную репрезентацию, соответствующую репрезентации автора. Данное направление представлено в работах Н. Гребен и Б. Хуррельман; В. Шнотц и С. Дутке (Groeben & Hurrelmann, 2002; Schnotz & Dutke, 2004).
Текст отличается от произвольного наслоения предложений своей когерентностью (смысловой связностью текста). Поэтому понимание текста – это процесс ментального установления когерентности. Различают локальное и глобальное создание когерентности. При локальном построении когерентности мысленно устанавливаются семантические связи между непосредственно следующими друг за другом предложениями, при глобальном построении когерентности семантические связи устанавливаются ментально между более крупными блоками текста. Если текст когерентен в малой степени, а у читателя недостаточно мотивации, фиксируется ограниченный объем рабочей памяти, то усилия по построению глобальной когерентности минимизируются. Часто читателю, как отмечают Дж. И. Альбрехт и О Браин (Albrecht & O Brien, 1993), удается локальное построение когерентности, связи же более высокого порядка в его поле зрения, как правило, не попадают [392, с.1061-1070].
Относительно уровня референтной модели существуют различные теории, исходящие из общего положения, что при понимании текста конструируется целостная ментальная репрезентация излагаемого аспекта действительности. А. Дж. Санфорд и С.К. Гэррод (Sanford и Garrod, 1981) именуют это сценариями, Т.А. ван Дейк и У. Кинч (van Dijk и Kintsch, 1983) – ситуативными моделями, П. Джонсон-Лэйрд (Johnson-Laird, 1983) – ментальными моделями. Необходимо заметить, что именно с начала восьмидесятых годов ХХ в. катего-69 рия «ментальная модель» текста прочно вошла в научный лексикон и не утрачивает своей актуальности до сегодняшнего дня. Перспективы ее дальнейшего развития, в том числе и в образовательной практике, самые многогранные. Текст делает возможным создание множества ментальных моделей, в равной степени отражающих смысловое содержание текста. Читатель же конструирует, как правило, только одну модель высокой типичности. Созданию и пониманию значительного количества ментальных моделей следует специально обучать студентов вуза.
Особое внимание в зарубежных исследованиях уделяется процессам получения читателем, так называемого «выводного» знания. Данное направление в современной науке представлено трудами Г. Рикхайт и Х. Стронер (Rickheit & Strohner, 1985), П. Джонсон-Лэйрд (Johnson-Laird, 1983).
Согласно минималистической гипотезе Г. МакКуна и Р. Ратклифа (McKoon и Ratcliff, 1992), инферируется лишь каузальная (причинная) антеце-дентность (предшествование) описываемых в тексте событий, если эти инфе-ренции необходимы для локального создания когерентности.
А. К. Грайзер, М. Зингер, Т. Требссо (Graeser, Singer и Trabsso, 1994) выдвигают конструкционистскую гипотезу о том, что при чтении текста происходят три вида инференций: инференции, касающиеся целей понимания читателя; инференции, объясняющие появление события или действия; инферен-ции, производящие когерентность в референтной ментальной модели на локальном или глобальном уровне.
А.К. Граизер, К.К. Миллис и Р.А. Цваан (Graesser, Millis и Zwaan, 1997) считают, что эти гипотезы верны для различных условий. Согласно их позиции, минималистическая гипотеза проявляется, когда происходит очень быстрое чтение, текст не является глобально когерентным, а у читателя недостаточно знаний о предмете. Конструкционистская гипотеза находит подтверждение в случае, когда чтение осуществляется для удовольствия или приобретения знаний на сравнительно низкой скорости, когда текст глобально когерентен и когда у читателя имеется достаточный запас знаний [404, с.163-189]. При всей сложности ориентировки в разноплановых исследованиях, выполненных в русле различных научных подходов, их все же можно примерно систематизировать по определенным основаниям, важнейшими из которых являются когнитивные механизмы.
Процессы понимания текста базируются на множестве когнитивных функций, к которым относятся среди прочих восприятие, память, мышление и др. Предпринимаются попытки интегрировать теории понимания текста в общую теорию процесса познания. В теоретических положениях исследователи исходят из того, что общее знание о мире у человека сохранено в форме иерархически организованных когнитивных схем. Эти схемы как ментальные структуры, согласно взглядам Р. К. Андерсона и П. Д. Пирсона (Anderson & Pearson, 1984), обобщают предшествующий опыт и репрезентируют типичные связи сферы реальности. Согласно этому положению теории, понимание текста основывается на смене восходящих и нисходящих активаций схем, эту смену стимулирует имеющаяся информация текста, и в ней образуется определенная конфигурация активированных схем, являющаяся наилучшей интерпретацией текста [393, с.255-293].
Структурные компоненты развития понимания в обучении студентов в эмпирической, социокультурной и экзистенциальной реальностях бытия
В современных условиях герменевтическая традиция психологических исследований понимания в контексте социокультурной реальности бытия человека ориентирована на то, что понимание есть превращение предмета в личное смысловое содержание субъекта.
Так, особая роль в продуцировании нарративного текста отводится умениям осуществлять метафоризацию и деметафоризацию. В. П. Зинченко подчеркивал, что «акт открытия, обретения, впадения в понимание (М. К. Мамар-дашвили) смысла остается таинственным, причем настолько таинственным, что Т. Элиот связывает его с «мигом времени не из времени». Но это такой «миг времени, которым сотворено время то, что зовут историей». Такими мигами творится и время, которое зовут личной историей или биографией: «Моя душа – мгновений след» (М. Цветаева), «Мгновений, становящихся откровениями» (Р. М. Рильке)» [136, c. 111].
«Обращение к метафоре (в герменевтической традиции психологических исследований – вставка моя. – Т.Б.) как бы снимает иллюзию понятности, показывает недостаточность, порой банальность определений, возвращает к тайне смысла, вызывает желание прикоснуться к ней, сделать ее более ощутимой. Метафоры и смыслообразы помогают оживить существующие концепты или понятия смысла. Путь к живому понятию, представляющему собой своего рода интеллигибельную материю, лежит через живую метафору. В конце концов, метафора облегчает понимание, а без последнего невозможно добывание пригодного для чего-либо знания» [136, с. 102].
«Чтобы понять нечто, нужно выйти за его пределы. Буквальное значение метафоры в переводе с греческого – тележка. Тележка перевозит груз из пункта А в пункт Б. …В случае метафоры (объекты) А и Б находятся в разных семантических пространствах. Груз, который «перевозит» метафора, есть смысл. Нечто А наделяется и обогащается смыслом некоего другого Б. Значит, метафора есть средство обмена, расширения, углубления, смысла. При этом перенос смысла не нарушает целостности крайних членов, связываемых метафорой» [136, с. 103].
«Поэтому метафоричность – неотъемлемое и неистребимое свойство любого речевого мышления, в том числе научного, а не только поэтического» [136, с. 112].
В исследованиях современных ученых подчеркивается, что метафора связана с феноменом «видеть как». При этом объяснение метафоры представляет собой перечисление значений, в рамках которых образ видится как смысл. Возникает интуитивное отношение, удерживающее вместе смысл и образ. Увидеть значение метафоры – значит осуществить действие, потому что понять – это значит сделать нечто.
В ситуации незначительного количества публикаций, посвященных рассматриваемой нами проблеме, нам удалось обнаружить некоторые исследования, решающие теоретико-методологические и практические задачи понимания в обучении.
Достаточно оригинально, с нашей точки зрения, явления терминологизации/детерминологизации, метафоризации/деметафоризации объединены в разработанную А. Ф. Закировой на основе философских и общенаучных подходов процедуру герменевтической интерпретации педагогического знания [128, c. 202].
Способ упорядочения содержания Парадигмы Нарративы Преобладающий метод Анализ Синтез Преобладающий стиль мышления Рациональная логика Ассоциативное мышление, интуиция Характер интерпретации Проективный Рефлексивный Векторнаправленностиинтерпретации От субъекта – к интерпретируемому знанию: S – O Двусторонняя направленность S – O Языковое оформление Научная терминология Образные средства повседневности, искусства «…В основе процедуры интерпретации как объясняющего понимания заложена идея соединения: учебно-познавательной деятельности и самопознания, рационального подхода к учебному материалу и его постижения средствами образного мышления и интуиции, опора на понятийный аппарат науки и образно-ассоциативные средства искусства и повседневности. Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой, с одной стороны, регулируемое целеполаганием формирование исследовательской деятельности субъекта, с другой – обращение к сфере сознания личности, поиск личностных смыслов, смыслостроительство. В процедуре заложена идея покомпонентного формирования противоречивых («рас-103 щепленных характеристик интерпретирующей деятельности: ее предмета, способа, коммуникативно-формообразующих характеристик» [128, с. 203]. Далее А. Ф. Закирова рассматривает указанные выше характеристики более подробно. «Предмет интерпретации представляет собой интегративное образование, включающее в себя заданную содержательную проблему или учебно-познавательную задачу (предмет познания) и рефлексивно с ними связанный субъектно-индивидуальный образ проблемной ситуации, складывающийся в сознании под воздействием личного жизненного опыта и социально-культурного фона (предмет понимания).
Формирование логико-гносеологических аспектов предмета интерпретации успешно осуществляется на материале научного и учебно-методического текста; при этом выдвигаются и достигаются следующие преимущественно образовательные и развивающие задачи: умение находить в учебном тексте главный элемент; развитие проблемного видения, умения усматривать заключенные в изучаемом материале противоречия, парадоксы; умение концентрировать внимание и мыслительную активность; умение формулировать научные и учебные проблемы; развитие потребности постичь источник проблемы, ее суть; умение устанавливать структурные связи между элементами научных знаний; умение проникать в противоречивую сущность постигаемых явлений, видеть отношения единства и противоположности их сторон» [128, с. 204].
Значимым для ракрытия теоретических основ понимания является утверждение A. Ф. Закировой о том, что в «основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала, причем в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо, для того, чтобы родилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных вискусстве, житейских представлениях» [128, с. 205].
Особенности становления понимания-постижения в обучении студентов в экзистенциальной реальности бытия
В современной психологической науке человек рассматривается не только и не столько как природное существо, сколько существо социальное и духовное. Пути постижения такого человека в значительной мере отличаются от способов и путей познания природного мира, выработанных в естествознании.
Значимой для нашего исследования является концепция В. И. Слобод-чикова и Е. И. Исаева, представивших методы описания и понимания психологии человека. Согласно подходу данных авторов, процесс понимания может разворачиваться в различных формах и моментах познания, приводящих в итоге к определенному толкованию явлений душевной жизни. В качестве конкретных форм понимания выступают интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуиция, интерпретация внутреннего мира другого человека, герменевтика [307, c. 107]. При этом авторы данной концепции подчеркивают тот факт, что она не претендует на полноту и завершенность и открыта для изменений.
Метод интроспекции,или самонаблюденияисходит из фундаментальной особенности человеческой психики – ее рефлексивной природы, которая обнаруживается в непосредственной представленности субъекту его собственных психических состояний. Интроспекция есть «всматривание» во внутренние процессы сознания, явления душевной жизни, психические переживания [307, c. 107–108].
Приведем в качестве примера работу студента П.Л. (орфография сохранена):
«Мой тип темперамента по результатам проведенного тестирования показал, что я холерик экстраверт. Кем я не являюсь. По своей натуре я сангвиник, и скорее амбиверт. Когда нужно – душа открыта и доступна людям, когда того не желается, идет одностороннее общение, иначе говоря – выкачка информации со стороны собеседника и ничего взамен. Никакой отдачи. Не считаю, что с этим нужно как то бороться. То, что я амбиверт – меня вполне устраивает. При удобном случае я могу проявить себя в качестве экстраверта. Сангвиник – по-моему, самый что не на есть миловидный темперамент (не указывая на то что есть плохой темперамент и хороший). Все темпераменты разные и своеобразные, в тоже время они и имеют точки пересечения.
То с чем я могу бороться, и желаю – так это с чрезмерной болтливостью. Бывает у меня наступает период, когда я говорю много и не по существу, а так же быстроходность мыслей не дает уловить нужного смысла социуму. То, что я отношусь к неудачам легко – огромный мне плюс. Да и мимика во мне довольно-таки «красочна». Единственный минус, что, когда надо проявить свои способности, я молчу и просто ничего не делаю. Скорее не от того что скучно, потому как овладевает страх. Я многоболтлив на своей «территории» в своем кругу. Но и быстро приобщаюсь к коллективу. Но не к массовости. Однако многие видят во мне нелогичную неразумную ересьенесущую натуру. Думаю, по мо-160 менту взросления чуть сбавится напор. Так что никаких путей выхода мне пока не требуется. Разве что, когда нужно – молчать, а где нужно – говорить».
«Самонаблюдению открываются собственные переживания, чувства, мысли, отношения, образы, представления, желания, волевые процессы и т.п. Однако требуется особая внутренняя работа по их осмыслению, истолкованию, пониманию, расчленению. Не все люди одинаково готовы к такого рода работе» [307, c. 109].
«Интроспекция не замыкает нас во внутреннем мире сознания, а, напротив, выводит нас на внешний – природный и социальный – мир» [307, c. 109].
Метод самоотчета непосредственно вытекает из метода интроспекции. «Самоотчет представляет собой словесный или письменный отчет о результатах самонаблюдений, описание человеком самого себя в относительной целостности психических проявлений. В этом отношении самоотчет становится доступным для анализа другими» [307, c. 109].
По мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, в самоотчете представлена уникальность внутреннего мира человека в единстве переживания, понимания, отношения, его отраженность в самосознании автора [307, c. 110].
Включенное наблюдение представляет собой специфическую форму наблюдения, при котором предполагается реальное участие исследователя в эксперименте, групповой дискуссии. Исследователь выступает как равный участник совместного с испытуемым действия, проявляет свои переживания, заявляет о собственных ценностях и установках. В такого рода наблюдении определенная человеческая проблема изучается целостно. В педагогической практике данный метод может органично применяться в совместной деятельности с обучающимися.
Приведем пример описания включенного наблюдения и дальнейших действий студента Р. Ж. во время проведения педагогической практики (орфография сохранена):
«В классе успевают все, кроме двух учеников Кати и Ивана. Они занимаются очень слабо, допускают пропуски уроков без уважительных причин. Эти ребята находятся на постоянном контроле у классного руководителя. Семья Ивана неполная, воспитывает один родитель. Семья Кати находится на контроле у администрации школы и села, родители пьющие. Далее, я вместе с классным руководителем посетила семьи Ивана и Екатерины с целью узнать у родителей, почему у ребят так много пропусков без уважительных причин, рассказать родителям о неуспеваемости ребят по некоторым предметам в школе, провести консультационные беседы с родителями на темы: «Добрые нравы – жизни уставы», «Ответственность детей – это ответственность родителей» и пригласить их на родительское собрание «Как помочь ребенку быть успешным».
Что было мною выяснено: Семья Вани: неполная, мать ушла из семьи совсем недавно, живет вдалеке, с детьми не видится. Ивана и его младшего брата Федора воспитывает только отец. Мальчик загружен домашней работой. Единственным источником дохода семьи является заработок отца. Отец все время отдавал работе. Поэтому Ивану не всегда хватало времени на выполнение школьных поручений и домашнего задания. К тому же ребенок болезненно воспринял уход матери из семьи. Отсюда и пропуски, и замкнутость в общении.
Для того чтобы помочь ребенку подтянуться в учебе, я вместе с Ваней составила режим дня, в котором мы отвели больше времени на учебу, на участие в жизни класса и школы. Также, я провела беседу о том, что при всех трудностях в жизни, не надо терять интерес к учебе. Оказалось, что Ваня интересуется таким предметом как история, любит читать по истории книжки, смотреть фильмы, что меня очень обрадовало. В дальнейшем Ваня с удовольствием принимал участие в мероприятиях, проводимых мною. И ни разу меня не подвел. Хоть и учеба у Ивана подтягивалась с трудом, прекратились пропуски учебных занятий. Ребенок стал более раскрепощенный и контактный.
Семья Кати находится на постоянном контроле в школе, в администрации, родители пьющие. Отсюда и проблемы у ребенка, отсутствует должный контроль родителей. Стоит вопрос о привлечении родителей к ответственности. Катя относится к числу трудных детей. Тяжело дается ей учеба, общение.
Катю я тоже постаралась заинтересовать коллективным делом, я поручила ей придумать поздравления для мальчиков на 23 февраля, она предложила нарисовать открытку с поздравлениями. Катя ответственно подошла к моему поручению. Вместе с девочками из класса Катя нарисовала плакат, который получился очень красочный и яркий. Плакат мы повесили в классе».
Эмпатическое слушание как метод понимания основан на способности человека понять собеседника и сопереживать ему. Речь идет о переживании исследователем тех же эмоций, которые испытывает собеседник через отождествление с ним. Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, эмпатическое слушание «представляет собой определенную технику поведения субъекта-исследователя (терапевта, педагога) и субъекта-исследуемого (пациента, клиента, ученика). Это близкая дистанция между сидящими друг против друга собеседниками, контакт глаз, полная поглощенность собеседником («центрированность» на нем), эмоциональное сопереживание содержанию высказываемого» [307, c. 111].