Психологическое сопровождение учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструкций Усачева Инна Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования профессиональных деструкции личности 13

1.1. Проблема особенностей влияния профессиональной деятельности на личность в отечественной и зарубежной психологии 13

1.2. Профессиональные и личностные деструкции: особенности проявления, виды, факторы возникновения 20

1.3. Проблема психологической детерминации профессионально обусловленных деструкции личности учителя 35

1.4. Психологические технологии сопровождения педагогов общеобразовательных школ с проявлениями профессиональных и личностных деструкции 53

Выводы по Главе 1 70

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей психологического сопровождения учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструкции 72

2.1. Организация и методы исследования особенностей проявления профессиональных и личностных деструкции у педагогов общеобразовательных школ 72

2.2. Результаты исследования особенностей проявления профессиональных и личностных деструкции у педагогов общеобразовательных школ 80

2.3. Теоретическая модель и комплексная программа психологического сопровождения педагогов общеобразовательных школ с проявлениями профессиональных и личностных деструкции, оценка ее эффективности 117

Выводы по Главе 2 131

Заключение 134

Литература

• Профессиональные и личностные деструкции: особенности проявления, виды, факторы возникновения
• Проблема психологической детерминации профессионально обусловленных деструкции личности учителя
• Результаты исследования особенностей проявления профессиональных и личностных деструкции у педагогов общеобразовательных школ
• Теоретическая модель и комплексная программа психологического сопровождения педагогов общеобразовательных школ с проявлениями профессиональных и личностных деструкции, оценка ее эффективности

Введение к работе

Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями. С одной стороны, в силу открытости образования возрастают требования к качеству профессиональной деятельности педагогов, с другой - действует стремление к профессиональному успеху. Подобные изменения предъявляют новые требования к личности педагога (Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». Наиболее важной становится способность находить решения социально и профессионально значимых проблем, а также быть субъектом своего профессионального развития. При этом, отмечается усиление психоэмоциональных нагрузок и нарастание стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности педагога, которые, в свою очередь, вызывают психологический дискомфорт, приводя к снижению адаптационных способностей учителя. В конечном счете, все эти факторы инициируют деструктивные изменения личности педагога. В связи с этим, возникает необходимость определить теоретико-методологические основы и закономерности деструктивных тенденций в профессиональном развитии педагога, разработать технологии их преодоления (Е.И. Агаркова, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, A.M. Новиков, Л.С. Павлова, Н.В. Панова, Н.В. Прокопцева, Л.А. Регуш, Е.И. Рогов, A.M. Самурганова, Э.Э. Сыманюк, В.М. Чернышева и др.).

Степень разработанности проблемы исследования. Проблема изучения профессиональных деструкции педагога - это сравнительно новая, актуальная научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер (И.В. Девятовская, Э.Ф. Зеер, А.В. Лобанова, Э.Э. Сыманюк). Научный и практический интерес к исследованию причин развития профессиональных деструкции педагога обусловлен не только глобальными трансформациями общества, но и кругом практических задач в области профессионального труда - повышением его эффективности, результативности, качества, а также надежности деятельности.

В аспекте педагогических исследований деструктивные тенденции профессионального развития педагога изучались недостаточно, лишь в контексте исследований продуктивного развития (Н.А. Корнеева, Е.И. Рогов, С.А. Ряб-ченко, М.Г. Синякова и др.).

В концепциях профессионального становления личности отечественных ученых (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина) признается разнонаправленность онтогенетических личностных изменений в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом, профессиональные деструкции объективно сопровождают профессиональное развитие личности (А.А. Ангеловский, А.А. Волков, Е.В. Гришунина, С.А. Дружилов, Е.М. Иванова, Ф.С. Исмагилова).

Профессиональная деструкция - это разрушение или изменение сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда (Э.Ф. Зеер). Возникновение и развитие профессиональных деструкции

снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию. Педагог теряет интерес к своей работе, акцентирует внимание на ее отрицательных сторонах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Преодоление профессиональных деструкции способствует становлению профессионально успешной, саморазвивающейся личности, обеспечивая гуманизацию педагогического взаимодействия, что в условиях модернизации образования приобретает первостепенное значение (B.C. Агавелян, СП. Безносов, С.А. Дружилов, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк и др.).

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что вопросы, связанные с выявлением профессиональных деструкции педагога, обоснованием их развития, а также их влиянием на структуру личности педагога, не были предметом специального исследования. Слабо разработана проблема минимизации и профилактики профессионально обусловленных и личностных деструкции учителя путем психологического содействия. Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия:

между профессиональными требованиями к личности педагога, обусловленными модернизацией образовательного процесса в нашей стране и несоответствием профессиональных и психологических качеств личности учителя данным требованиям;

между необходимостью профилактики риска возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкции путем психологического содействия и неразработанностью подобных технологий.

Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему исследования, заключающуюся в теоретическом изучении характера и причин возникновения профессиональных и личностных деструкции педагога, и практической разработки модели психологического сопровождения педагогов с риском возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкции.

Целью настоящего исследования является изучение особенностей психологического сопровождения учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструкции.

Объект исследования - учителя с деструктивными проявлениями.

Предметом исследования выступают профессиональные и личностные деструкции у учителей.

Гипотезы исследования.

1. Профессиональная деятельность учителей может инициировать возникновение профессиональных и личностных деструкции.

2. Профессиональные и личностные деструкции могут приводить к появлению определенных негативных качеств и свойств в структуре личности учителя.

3. Изменение мотивации достижения учителя, а также наличие социально-психологической дезадаптации может привести к появлению выученной беспомощности и профессиональной стагнации.

4. Психологическое сопровождение учителей со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям может осуществляться за счет реализации модели психологического сопровождения.

Цель, объект, предмет и гипотезы исследования определили его основные задачи:

Теоретические задачи

4. Определить состояние разработанности проблемы влияния профессиональной деятельности на личность в отечественной и зарубежной психологии.

5. Выявить психологические детерминанты профессионально обусловленных деструкции личности учителя.

6. Рассмотреть проблему разработанности психологических технологий сопровождения педагогов общеобразовательных школ со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям.

Методологические задачи

4. Разработать программу эмпирического изучения особенностей проявления профессиональных и личностных деструкции педагогов.

5. Разработать комплекс диагностического инструментария согласно концептуальному замыслу исследования.

6. Разработать комплексную модель психологического сопровождения
педагогов со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям.

Эмпирические задачи

7. Изучить особенности проявления профессиональных и личностных деструкции педагогов общеобразовательных школ.

8. Провести апробацию комплексной модели психологического сопровождения педагогов со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям.

9. Изучить динамику показателей развития профессиональных и личностных деструкции в ходе реализации комплексной модели психологического сопровождения.

Теоретико-методологической основой исследования явились концептуальные работы, раскрывающие идеи: профессионального становления личности педагога (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.Т. Фоменко); влияния профессиональной деятельности на формирование личности (И.В. Абакумова, СП Безносов, А.А. Волков, С.А. Дружилов, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников); профессиональных деструкции личности педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.И Рогов, Э.Э. Сыманюк).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования нами были использованы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, представленные констатирующим, формирующим и контрольным экспериментом; наблюдение, опрос, тестирование; методы математической статистики, представленные процедурами кластерного и корреляционного анализа. В ходе исследования и автоматизации обработки статистических данных использовалось следующее ПО: STATISTIKA 6.0, MATHLAB 7.0.

Методики исследования: авторская анкета «Профкарта учителя»; методики: многофакторного исследования личности (Р. Кеттелл), диагностики межличностных отношений (Т. Лири), определения акцентуаций характера (К. Ле-онгард), диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко), дифференциальной диагностики депрессивных состояний (В.А. Жмуров), диагностики показателей и форм агрессии (А. Басса, А. Дарки), определения уровня самооценки (СВ. Ковалев), изучения мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс), диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс), изучения интегральной удовлетворенности трудом (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); опросники: оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы (М.А. Дмитриева), невротических черт личности (Л.И. Вассер-ман, Б.В. Иовлев, О.Ю. Щелкова, К.Р. Червинская), томский опросник ригидности (Г.В. Залевский).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, целенаправленным анализом психолого-педагогической практики, репрезентативностью выборки испытуемых, содержательным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария, а также корректным привлечением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Особенности профессиональной деятельности педагогов: высокая степень вовлеченности в профессиональную деятельность, напряженные условия труда и неудовлетворенностью ими, риски модернизации образования, интенсивное общением с участниками образовательного процесса - инициирует возникновение профессиональных и личностных деструкции.

2. Профессиональные и личностные деструкции приводят к появлению определенных негативных качеств и свойств в структуре личности педагога: профессиональных акцентуаций, профессиональных деформаций, что влияет на профессионально значимые ориентиры учителя, отражается на результативности и продуктивности его труда, осложняет межличностное взаимодействие с окружающими.

3. Завышенная мотивация достижения, наличие социально-психологической дезадаптации, а также снижение социальной и познавательной активности приводит к появлению выученной беспомощности и профессиональной стагнации.

4. Психологическое сопровождение педагогов с проявлениями профессиональных и личностных деструкции осуществляется в рамках комплексной модели, включающей различные модули (диагностический модуль, коррекци-онный модуль, профилактический модуль), реализация которой приведет к минимизации профессиональных акцентуаций, снижению авторитарности, доминантности, консерватизма и сверхконтроля в профессиональном поведении педагога, уменьшению профессиональной агрессии, повышению возможностей социально-педагогической адаптации учителя.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

разграничены понятия «профессиональная деструкция» и «профессиональная деформация». Профессиональные деформации рассматриваются в качестве оной из форм проявления профессионально обусловленных деструкции, приводящих к негативным изменениям в личностной сфере профессионала, становясь, тем самым, личностной деструкцией;

исследовано формирование различных компонентов профессиональных деструкции, обусловленных рядом социально-демографических и личностных характеристик: возраст, длительность педагогического стажа, наличие дополнительной нагрузки, стадия профессионального становления, удовлетворенность профессиональной деятельность, интенсивность общения с участниками образовательного процесса;

определены основные признаки одной из форм деструкции - профессиональной деформации: профессиональная деформация представляет собой отрицательное изменение, возникшее под влиянием профессиональной деятельности, проявляется в динамике, нарушает целостность личности и носит характер профессиональных стереотипов;

эмпирически доказано, что модель психологического сопровождения педагогов со склонностью к профессионально обусловленным и личностным деструкциям эффективна на всех стадиях профессионального становления, имеет комплексный характер и включает в себя ряд профилактических мер, мероприятия просветительской, консультативной, психокоррекционной работы с учителями общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: дифференцированы понятия «профессиональная деструкция» и «профессиональная деформация»; определены основные признаки профессиональной деформации личности; определены факторы, детерминирующие склонность к профессиональным и личностным деструкциям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанная модель психологического сопровождения педагогов с проявлениями профессиональных и личностных деструкции может использоваться в психопрофилактической и психокоррекционной практике различных образовательных учреждений; предложенные методы диагностики профессиональных деструкции педагога могут использоваться в практической деятельности психологов образовательных учреждений; научно-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, могут быть использованы с целью предупреждения и преодоления профессионально обусловленных деструкции личности не только педагогов, но и других категорий работников образования.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в общеобразовательных школах города Ставрополя (МБОУ СОШ № 28, АНО «Профильная школа», МБОУ СОШ № 22, МОУ Лицей № 10, МБВСОУ Центр образования им. В. Духина). Общий объем выборки составил 360 педагогов.

Этапы проведения исследования.

Исследование осуществлялось с 2010 по 2015 гг. и проходило в три этапа.

/ этап (2010-2011 гг.) - аналитико-поискоеый - предполагал изучение исследований по проблемам деструктивного влияния профессиональной деятельности на личность в отечественной и зарубежной литературе, обобщение теорий и концепций профессионального развития личности педагогов, анализ научных исследований, посвященных изучению профессиональных и личностных деструкции педагогов, разработку комплексной модели психологического сопровождения педагогов, с проявлениями профессиональных и личностных деструкции.

// этап (2011-2013 гг.) - эмпирический - заключался в проведении констатирующего эксперимента, внедрении комплексной модели психологического сопровождения педагогов с проявлениями профессиональных и личностных деструкции.

III этап (2013-2015 гг.) - обобщающий - направлен на проведение контрольных срезов, анализ и обобщение полученных результатов, их интерпретацию и оценку эффективности внедрения модели психологического сопровождения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии факультета психологии Северо-Кавказского федерального университета (Ставрополь, 2011-2013), кафедры общей и практической психологии факультета психологии Института дружбы народов Кавказа (Ставрополь, 2015); были представлены на: Международной научно-практической конференции «Правовые, экономические и эко-культурные проблемы России и СКФО» (Ставрополь, 2012); VII Международных научных чтениях имени В.И. Вернадского «Проблемы взаимодействия человека и природы» (Ставрополь, 2013); Международной научно-практической конференции «Ценности современной молодежи: ориентация образования в контексте устойчивого развития» (Ставрополь, 2014); II Всероссийской научно-практической конференции «Образование элитного качества: стратегия, содержание, технологии» (Ставрополь, 2013); III Всероссийской открытой научно-практической конференции довузовских общеобразовательных учреждений Министерства обороны Российской Федерации «Образование элитного качества: стратегия, содержание, технологии» (Ставрополь, 2014); IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологические исследования личности в современной стрессогенной среде» (Ставрополь, 2015).

Материалы диссертации используются в учебном процессе Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь), Ставропольского филиала ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» (Ставрополь), Профильной школы (Ставрополь).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим авторским объемом 6,3 п.л., в том числе 5 работ - в журналах, рекомендованных ВАК РФ, для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы, состоящего из 203 источников, из них 6 - на английском языке; 2 Приложений. Работа проиллюстрирована 5 Таблицами и 28 Рисунками. Основной объем текста составляет 159 страниц.

Профессиональные и личностные деструкции: особенности проявления, виды, факторы возникновения

Проблема изучения особенностей влияния деятельности на личность относится к числу фундаментальных направлений психологической науки.

В современном обществе возрастает роль психологических знаний о профессиональной деятельности. Это напрямую связано не только с особенностями развития всех сфер жизни, но и ростом опасности, сложности многих видов труда, а также усилением требований к уровню функциональных резервов человека при выполнении профессиональной деятельности [153].

Среди множества видов деятельности человека, профессиональная деятельность занимает особое место, так как образует основную форму активности субъекта. Данный вид деятельности предоставляет возможность не только удовлетворить широкий спектр личных потребностей большинства людей, но и раскрыть способности, самоутвердиться. Заполняя большую часть сознательной жизни человека, профессиональная деятельность дает основу для развития личности [177].

Изучение профессиональной деятельности напрямую связано с проблемами психологии личности. Человеческая деятельность является сложным динамическим образованием. Она связана многообразными отношениями с индивидуальными свойствами личности. С одной стороны, подобная связь обусловлена особенностями психической регуляции поведения человека, структурой личностных черт индивида, а с другой стороны спецификой деятельности, ее основных характеристик. Это делает систему личностно-деятельностных отношений достаточно динамичной, что проявляется во взаимном приспособлении и адаптации компонентов деятельностной и личностной структур. Подобный процесс сопровождается актуализацией деятельностно значимых психических компонентов личности, формированием структур наиболее адекватного личностного отражения и обеспечения целей, задач и содержания деятельности, развитием личности [90, 93]. По мнению Е.А.Климова, значение деятельности определяется тем, что личность не только в ней проявляется, но и формируется. Ценные или нежелательные личностные особенности складываются в зависимости от того, в какую деятельность включен человек [94].

Проблемой определения человеком своего места в мире профессий, осознанного выбора профессии, профессионального развития и нахождения личностного смысла в выполняемой профессиональной деятельности, занимались отечественные и зарубежные ученые (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, 3. Фрейд и др.) [36, 93, 74].

По мнению Л.С. Выготского, основным фактором развития личности является ведущая деятельность (учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, профессиональная). Профессиональное развитие человека происходит при его взаимодействии с миром профессии [37].

Как отмечает Е.М. Иванова, профессиональная деятельность - это сложный многопризнаковый объект, представляющий собой систему, интегрирующим или систематизирующим компонентом которого является субъект труда [83]. Профессиональная деятельность более чем какой-либо другой вид деятельности человека вовлекает в себя всю личность, которая является одновременно и продуктом, и регулятором деятельности. Человек может воплотить в продукте своего труда собственное отношение к миру, людям, обществу, конкретным сферам человеческой активности [15].

В современной литературе профессиональная деятельность чаще всего определяется как вид трудовой деятельности, или вид труда. Поэтому, некоторые авторы (Н.В. Костенко, В.Л. Оссовский) полагают, что объем понятия «профессиональная, деятельность» значительно шире, чем понятия «трудовая деятельность», следовательно, профессиональную деятельность следует считать одной из форм профессиональной активности человека [102]. По мнению авторов, в ходе профессиональной деятельности, протекающей в определенных социально-экономических условиях, формируется личность человека. Помимо этого, складывается особый профессиональный тип личности с определенными ценностными ориентациями, нормами деятельности и общения, чертами характера и другими психологическими и социальными особенностями [102]. Этот факт еще раз доказывает нам, насколько сильное влияние оказывает профессиональная деятельность на развитие личности.

Немалый вклад в развитие проблемы воздействия профессиональной деятельности на личность внес отечественный ученый Б.Г. Ананьев. По его мнению, личность, как общественный индивид, всегда выполняет определенную совокупность общественных функций. Профессиональная деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо - личность, субъекта и объекта исторического процесса. Деятельность осуществляется лишь в системе этих связей и взаимозависимостей [13]. Автор утверждает, что личность образуется и развивается посредством определенных дея-тельностей в обществе. Именно личность, а не организм человека, не природный индивид, рассматриваемый в сфере биологических законов, является носителем свойств человека как субъекта [14].

Основополагающей для многих отечественных исследователей стала проблема изучения изменения личности в процессе профессионального самоопределения.

Большой вклад в раскрытие сущности профессионального самоопределения внес Н.С. Пряжников. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других сферах жизни, он считает, что сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации [151].

Проблема психологической детерминации профессионально обусловленных деструкции личности учителя

В последние годы с особой активностью разрабатывается проблема сохранения профессионального здоровья, уделяется большое внимание методам коррекции и профилактики психофизических отклонений, резервам повышения резистентности организма и устойчивости психики, нервной системы, активизации защитных механизмов организма, повышению работоспособности [118].

Теоретический анализ показал, что в современной науке пока еще не сложилось общего мнения о том, какое содержание необходимо вкладывать в понятие «профессиональное здоровье». По мнению В.А. Пономаренко, профессиональное здоровье - свойство организма, сохраняющее необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности [144]. А.Г. Маклаков понимает профессиональное здоровье как определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность [113].

Систематический интерес к проблеме профессионального здоровья учителя появился у отечественных ученых в конце XX в. В настоящее время, данная проблема настолько значима, что возникает острая необходимость в создании нового направления психолого-медико-социальной профилактики и восстановления здоровья педагога. Необходимо отметить, что данная проблема также рассматривается в контексте общей концепции охраны здоровья нации.

Современные исследователи проблемы профессионального здоровья личности педагога (Л.Ф. Бурлачук, Э.Ф. Зеер, Ю.А. Кореляков, Е.Ю. Коржова, Л.М. Митина, и др.) отмечают очевидную потребностью общества в компетентном профессионально здоровом учителе. Но в силу непрерывного глубокого погружения педагога в профессиональную деятельность, наблюдаются различные негативные изменения его физического и психического здоровья, обусловленные влиянием профессиональных деструкции, приобретающих также личностный характер, выражающийся в ригидности паттернов поведения, эмоциональном неблагополучии, и отсутствии механизмов актуализации восприятия педагогом своего профессионального здоровья, как профессионально-личностной ценности. По мнению авторов, своевременное психологическое сопровождение личности педагогов является основной частью процесса профилактики риска возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкции. Широкий арсенал средств практической психологии позволяет выбирать методики и техники, учитывая при этап профессионализации, индивидуальные особенностей педагогов.

Детально проработав проблему профессионального здоровья учителя, Л.М. Митина определяет данное понятие, как способность сохранять и активизировать компенсаторные, защитные и регулятивные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие его личности во всех условиях протекания его деятельности» [118]. По мнению автора, охрана и восстановление профессионального здоровья учителя предполагают усиление межпредметных связей между медициной, психологией, психофизиологией, психотерапией, а также экономикой, трудовым законодательством, что позволяет рассматривать категорию здоровья учителя в системе «здоровье - работоспособность - эффективность - развитие» [118]. Психологическое сопровождение профессионального здоровья педагога, Л.М. Митина предлагает осуществлять поэтапно. Согласно данной модели, изначально происходит информирование работников образования о состоянии их здоровья, причинах его ухудшения и предлагаемых средствах его укрепления, целью которого является формирование социально-психологической установки на возрастающую роль взаимной ответственности за здоровье учителей и учеников, как со стороны директоров школ и других руководителей образования, так и со стороны учащихся, родителей [118].

Приоритетным аспектом следующего этапа сопровождения является профессиональное долголетие учителя, достигаемое путем гармонизации личности. По мнению исследователя, основным показателем профессионального долголетия учителя являются три интегральные характеристики: педагогическая направленность, компетентность и гибкость [118].

Первым направлением в решении проблемы гармонизации и гуманизации личности педагога является воспитание и поддержание мотивации на педагогическую деятельность, на сотрудничество с ребенком. Автор утверждает, что психологическим условием развития педагогической направленности является повышение уровня профессионального самосознания - осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении. Второе направление связано с обеспечением социально-психологических условий повышения уровня педагогической компетентности - коммуникативной и конфликтной. Основная цель работы в данной области - дать учителю возможность сформировать конструктивное отношение к конфликтам, снизить страх перед их возникновением, овладеть способами анализа и разрешения типичных их проявлений. Третье направление Л.М. Митина определяет как психологическое обеспечение условий развития педагогической гибкости, непосредственно связанной с творческим потенциалом учителя. Главным условием развития гибкости является осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности общения, повышение уровня самосознания, возможностей саморегуляции. Четвертое направление связано с повышением профессионального самосознания учителя - осознанием себя личностью, хозяином жизни, способным проектировать свое будущее. Автор считает, что повышение уровня профессионального самосознания - фундаментальное условие профессионального развития педагога и его профессионального здоровья [118].

В 1994 году Л.М. Митиной была предложена и внедрена в систему образования разных регионов страны технологическая модель конструктивного изменения поведения учителя, обуславливающая его профессиональное развитие и здоровье.

Модель включает: четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мо-тивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

Организационными формами реализации технологической модели являются семинар и тренинг-семинар.

На стадии подготовки Л.М. Митина считает необходимым определение типа учителя: учитель первого типа не имеет серьезного намерения изменить свое поведение и образ жизни, не проявляет интереса к предлагаемым новым технологиям, инновациям, склонен преувеличивать положительные стороны собственного стиля жизни и преуменьшать отрицательные проявления собственного поведения; учитель второго типа всерьез рассматривает возможность изменения своего поведения, оценивает «за» и «против», но решение по данному вопросу пока не принимает; учитель третьего типа намерен изменить поведение в ближайшее время и рассматривает данную возможность как важный шаг в направлении оптимизации своего образа жизни.

На стадии осознания наибольшие изменения претерпевает когнитивный процесс, так как профессиональное самосознание учителя при переходе с более низкого на более высокий уровень характеризуется изменением рефлексивных процессов.

Еще более высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания. Эту стадию Л.М. Митина характеризует как стадию переоценки, которая сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. На данной стадии, в процессе тренингов, деловых игр, режиссуры и проигрывания профессиональных ситуаций, педагог ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь.

Стадия действия, по мнению автора, наиболее эффективно проходит в том случае, если у педагога есть возможность апробации нового способа поведения в своей практической деятельности. В итоге, по мнению Л.М. Митиной, результатом становится противостояние педагога стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям [118].

Результаты исследования особенностей проявления профессиональных и личностных деструкции у педагогов общеобразовательных школ

Результаты диагностики мотивации к достижению успеха среди педагогов общеобразовательных школ показали, что для 47,3% характерен слишком высокий уровень мотивации к достижению успеха, для 38,5 % - умеренно высокий. Согласно закону оптимального уровня мотивации Р. Иеркса-Дж. Додеона, наилучшее выполнение сложных задач обеспечивает умеренный уровень мотивации, так как по мере увеличения интенсивности мотивации качество деятельности изменяется по колоколообразной кривой: сначала повышается, затем, после перехода через точку наиболее высоких показателей успешности, постепенно снижается [155]. Это дает нам основание полагать, что очень высокий уровень мотивации к успеху является одной из особенностей выученной беспомощности личности педагогов.

Соотнеся результаты педагогов по данной методике с длительностью педагогического стажа, нам удалось установить, что экстремально высокий уровень мотивации к успеху характерен для «молодых специалистов» (длительность стажа до 3 лет). Педагоги со стажем от 3 до 10 лет характеризуются преимущественно преобладанием высокого и умеренного уровня мотивации к успеху. Низкий уровень мотивации к успеху преобладает у большинства педагогов с длительностью стажа от 20 лет.

Изучение профессиональных деформаций педагогов, возникающих в результате воздействия профессиональных и личностных деструкции, проводилось с целью установления факта их негативного влияния на структуру личности учителя. Возникновение и развитие деформаций может приводить к профессиональной агрессии, эмоциональному выгоранию, консерватизму, социальному лицемерию и прочим нежелательным качествам в личности педагога. Подобные изменения влияют не только на сферу профессиональной деятельности, но и приводят к изменениям в структуре личности учителя, приобретая характер личностных деструкции.

Диагностика степени выраженности авторитарности педагога показала, что высокий уровень авторитарности характерен для 20 % респондентов. Наиболее яркое выражение авторитарность находит в автократическом давлении педагога (лидера по социальной роли) на учащихся (ведомых). Такой педагог строго контролирует выполнение любой задачи, жестко пресекает излишнюю, по его мнению, инициативу членов группы, воспринимая ее как акт своеволия и посягательства на авторитет и достоинство; субъективно оценивает достигнутые результаты, руководствуясь своими взглядами и установками.

Средняя выраженность авторитарности наблюдается у 53,4% испытуемых. У этих педагогов авторитарность проявляется в умеренном стремлении добиться доминирующего положения в группе учащихся. Для 26,6% педагогов наличие авторитарности в профессиональной деятельности не характерно.

Кардинально меняет профессиональное поведение учителя появление доминантности, тесно связанной с авторитарностью. Выявляя риск развития доминантности, нами было установлено, что 75% респондентов характеризуются доминирующим стилем профессиональных отношений. Мы полагаем, что педагогическая деятельность создает благоприятные условия для удовлетворения потребности во власти и самоутверждении за счет участников образовательного процесса.

Попытка сравнения полученных результатов по факторам авторитарности и доминирования в группах учителей по критерию «ступень образования», позволила установить, что большая выраженность вышеуказанных факторов отмечается в группе педагогов ступени начального образования. Это говорит о том, что педагог не склонен видеть в ребенке субъекта, способного к самостоятельным действиям, и стремится в большей степени к осуществлению руководства, путем использования распоряжений, указаний. У педагогов среднего звена мы отмечаем меньшую выраженность данных деформаций, хотя уровень доминирования остается достаточно высоким, по сравнению с уровнем авторитарности. Учителя предметники старших классов характеризуются слабой выраженностью, как авторитарности, так и доминантности. Данную тенденцию мы связываем с повышение уровня самостоятельности самих учащихся в возрасте 15-17 лет.

Соотнеся показатели оценок авторитарности и доминантности с длительностью педагогического стажа, мы выявили, что у педагогов со стажем до 3 лет высокие результаты не выявлены.

Высокие показатели авторитарности отмечаются у большинства педагогов со стажем работы от 10 лет. К 13 годам стажа работы в образовательном учреждении отмечается значительное увеличение количества педагогов с высокими значениями авторитарности, число которых неуклонно увеличивается с течением времени, достигая своего пика на 17-18 году трудового стажа. В дальнейшем происходит значительное снижение уровня авторитарности на 25 году трудового стажа.

Теоретическая модель и комплексная программа психологического сопровождения педагогов общеобразовательных школ с проявлениями профессиональных и личностных деструкции, оценка ее эффективности

Анализируя результаты, представленные на диаграмме, можно отметить, что в экспериментальной группе показатели оценок сверхконтроля значительной снизились, поведение педагогов стало приобретать более спонтанный, непринужденный характер, минимизировалась склонность к рефлексии и критической интроспекции, тщательному обдумыванию и планированию поступков. У педагогов контрольной группы показатели сверхконтроля остались неизменными, что говорит о жестком самоконтроле, отсутствии естественности и непринужденности в профессиональном поведении.

Значительные изменения произошли в экспериментальной группе педагогов по показателю синдрома эмоционального выгорания. Также было отмечено снижение показателей оценок фаз напряжения, резистенции и истощения, изменение выраженности основных симптомов СЭВ после повторной диагностики [Рисунок 27]. I Показатели констатирующего этапа эксперимента

Сравнение показателей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента признаку «Фазы эмоционального выгорания»

Отмечается значительное снижение показателей фазы напряжения. Достоверно изменились показатели симптомов данной фазы: «Переживание психо-травмирующих обстоятельств» (p-level 0,0244256), «Неудовлетворенность собой» (p-level 0,0395177), «Загнанность в клетку» (p-level 0,0132648), «Тревога и депрессия» (p-level 0,0428153). Подобные изменения отразились на особенностях профессионального поведения педагогов: исчезла неудовлетворенность профессией, занимаемой должностью, снизился уровень тревожности.

Относительно фазы резистенции также отмечено снижение показателей оценок и выявлено достоверное изменение таких показателей, как: «Расширение сферы экономии эмоций» (p-level 0,0354248), «Редукция профессиональных обязанностей» (p-level 0,0173182), что выражается в отсутствии негативного внутреннего настроения педагогов, эмоциональных установок, определяющих не только отношение к работе, но и само качество труда, его продуктивность.

Фаза истощения характеризуется незначительным снижением показателей оценок. Были выявлены достоверные изменения показателя личностной отстраненности (p-level 0,0376194).

Сравнение показателей экспериментальной группы на формирующем и контрольном этапах эксперимента по признаку «Синдром эмоционального выгорания»

Как мы видим, у педагогов со стажем до работы до 30 лет значительно снизились показатели оценок СЭВ. Незначительное снижение показателей отмечено в группе педагогов со стажем от 31 до 40 лет. Неизменными остались результаты в группе педагогов со стажем от 40 лет. Таким образом, наибольшая результативность мер профилактики и коррекции риска развития СЭВ достигается у педагогов со стажем до 30 лет.

Относительно показателей выраженности профессиональных акцентуаций педагогов, нам удалось отметить достоверные изменения показателя эмотивности (p-level 0,0139315) у педагогов со стажем до 3 лет, демонстративности (p-level 0,0283714) у педагогов со стажем от 3 до 10 лет, эмотивности (p-level 0,0269613) у педагогов со стажем от 11 до 20 лет, тревожности (p-level 0,0285754) и ригидности (p-level 0,0394882) у педагогов со стажем от 21 до 30 лет, дистимности (p-level 0,0389552) у педагогов со стажем от 31 до 40 лет.

Таким образом, мы можем утверждать, что модель психологического сопровождения педагогов общеобразовательных школ с проявлениями профес 131 сиональных и личностных деструкции может быть эффективной в работе с учетом всех аспектов феномена профессионально обусловленных и личностных деструкции. В профилактике целесообразно использовать методы арт-терапии, психодрамы, социально-психологический тренинг. Результатом мероприятий станет снижение риска возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкции у педагогов общеобразовательных школ.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволили сделать вывод: предупреждение риска возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкции у педагогов необходимо осуществлять с помощью применения комплексной модели психологического сопровождения педагогов, включающую в себя диагностическую, просветительскую и психокоррекционную работу в условиях общеобразовательного учреждения.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сформулировать выводы, подтверждающие раннее выдвинутые гипотезы:

1. Показано, что возникновение профессиональных и личностных деструкции у педагогов, обусловлено факторами педагогической деятельности: степенью интенсивности общения с участниками образовательного процесса (наличие дополнительной нагрузки, провоцирующей интенсивность общения с учащимися, характер взаимоотношений с коллегами и руководством); субъективным восприятием педагогом условий труда (напряженность, неудовлетворенность условиями труда, снижение интереса к профессиональной деятельности, предпочтение высокого заработка выполняемой деятельности); степенью вовлеченности в профессиональную деятельность (высокая профессиональная ответственность, трудоголизм). Наиболее часто подобные факторы возникают на стадии профессиональной адаптации (стаж до 3 лет), что обусловлено кризисом профессиональных экспектаций, и на стадии вторичной профессионализации, в результате кризиса профессиональной карьеры.

2. Профессиональные акцентуации педагога возникают в результате высокой вовлеченности в профессиональную деятельность и являются одним из видов профессиональных и личностных деструкции. Демонстративный, гипер-тимный, эмотивный типы акцентуаций зачастую диагностируются у педагогов, достаточно сильно вовлеченных в профессиональную деятельность. На возникновение профессиональных акцентуаций прямое воздействие оказывает длительность пребывания в профессиональной деятельности. Личностные деструкции педагога обуславливают профессиональные деформации, возникновение которых приводит к изменению личностного профиля и появлению негативных качеств в структуре личности педагога: профессиональной агрессии, социальному лицемерию, консерватизму, индифферентности, авторитарности, демонстративности, доминантности, сверхконтролю поведения, педагогическому догматизму, эмоциональному выгоранию.

3. Выученная беспомощность в профессиональном поведении педагога может возникнуть в результате изменения мотивации достижения (высокий уровень мотивации к избеганию неудач, очень высокий уровень мотивации к успеху). Наиболее высокие показатели мотивации к избеганию неудач отмечаются у педагогов на стадии вторичной профессионализации. Экстремально высокие показатели мотивации к успеху диагностируются на стадии профессиональной адаптации у педагогов с трудовым стажем до 3 лет. К возникновению выученной беспомощности приводит социально-психологическая дезадаптация, высокие показатели которой отмечены у педагогов на стадии профессиональной адаптации, что обусловлено освоением новой ведущей профессиональной деятельности, несовпадением профессиональных ожиданий и реальной действительности. Риск появления стагнации, как профессиональной деструкции, может возникнуть на любой стадии профессионального становления, не зависимо от трудового стажа и возраста педагога. Основными факторами, инициирующими возникновение стагнации, являются: снижение социальной и познавательной активности, степень сформированности синдрома эмоционального выгорания. При условии воздействия на личность педагога сразу нескольких подобных факторов, увеличивается риск развития профессиональной стагнации.