Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема изучения профессиональной компетенции у студентов строительных специальностей, и специфики их конкурентоспособности 14
1.1. Сущность компетентностного подхода в современном вузовском образовании 14
1.2. Анализ образовательных учебных программ и психологических подходов, определяющих их содержание: деятельностного, личностно-ориентированного, антропологического 30
1.3. Характеристика психологического содержания и условий развивающего профессионального образования в современной педагогической психологии 41
1.4. Понятие конкурентоспособной личности в трудах зарубежных и отечественных психологов 50
Выводы по главе 61
ГЛАВА II. Изучение особенностей развития основных компонентов психологической структуры конкурентоспособности как интегративной профессионально-личностной характеристики будущего специалиста (констатирующий эксперимент) 67
2.1. Обоснование методов обучения 67
2.2. Результаты исследований и их интерпретация 69
Выводы по главе 84
ГЛАВА III. Исследование возможностей инновационной образовательной среды вузовского обучения по развитию профессиональной конкурентоспособной личности у студентов строительных специальностей 86
3.1. Обоснование принципов построения содержания образовательной среды 86
3.2. Место и роль психологического раздела подготовки будущего специалиста. Программа развития исследовательских профессиональных действий как психологической основы развития конкурентоспособности личности студента 93
3.3. Систематизация результатов исследования основных компонентов психологической структуры конкурентоспособности у будущих специалистов 119
Выводы по главе 136
Заключение 140
Библиография
- Анализ образовательных учебных программ и психологических подходов, определяющих их содержание: деятельностного, личностно-ориентированного, антропологического
- Понятие конкурентоспособной личности в трудах зарубежных и отечественных психологов
- Результаты исследований и их интерпретация
- Место и роль психологического раздела подготовки будущего специалиста. Программа развития исследовательских профессиональных действий как психологической основы развития конкурентоспособности личности студента
Анализ образовательных учебных программ и психологических подходов, определяющих их содержание: деятельностного, личностно-ориентированного, антропологического
В своей статье М.Г. Ветрова [27] отвечает на вопрос «Какими личностными качествами должен обладать молодой специалист с точки зрения работодателя?». Работодатели назвали следующие характеристики: ответственность, коммуникабельность, трудолюбие, работоспособность, честность, целеустремленность, самостоятельность, порядочность, активность.
Л.Г. Миляева и О.В. Борисова, под конкурентоспособностью выпускника вуза понимают «его способность выиграть у прочих претендентов экономическое состязание в трудоустройстве на «хорошее» рабочее место, адекватное полученной специальности, за счет наилучшего соответствия уровня профессиональной подготовки и личностных характеристик требованиям рабочего места и субъективным предпочтениям работодателей» [90]. М.Г. Ветрова «под конкурентоспособностью понимает соответствие базовых элементов модели конкурентоспособности выпускника спросу работодателя. Структура базовой модели включает: объекты освоения в процессе подготовки; требования к личностным качествам будущего специалиста; требования к умениям, навыкам и способам деятельности специалиста» [27].
«Конкурентоспособность является социально-профессиональным личностным качеством, интегрирующим социальные и профессиональные характеристики, и имеющим социальный и профессиональный уровни» [133].
Профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности (ее структуры, совокупности способов и средств) [Суходольский, Шмелева, 1983; Шадриков, 1998]; б) как процесс развития личности в онтогенезе (последовательность периодов и стадий на жизненном пути) [Митина, 2003; Климов, 2007; Ермолаева, 2008].
С. А. Дружилов [44] выделяет четыре стадии, характеризующие процесс профессионального обучения, начиная от стадии первоначального знакомства с новым материалом (профессиональными знаниями, концепциями, навыками) и заканчивая стадией сформированной профессиональной компетентности.
Первая стадия: бессознательная некомпетентность - у человека нет необходимых знаний, умений, навыков, и он не знает об их отсутствии или вообще о возможных требованиях к таковым для успешной деятельности. Эта стадия характеризуется следующей профессиональной самооценкой: «Я не знаю, что я не знаю». Когда человек осознает недостаток знаний, умений, навыков, необходимых для данной деятельности, он переходит на вторую стадию.
Вторая стадия: сознательная некомпетентность - человек осознает, что ему не хватает профессиональных знаний, умений, навыков. Здесь возможны два исхода а) конструктивный (как форма проявления личностной и профессиональной активности) и б) деструктивный (форма социальной пассивности). Конструктивный путь означает, что осознание субъектом своей профессиональной некомпетентности способствует повышению его мотивации на приобретение недостающих профессиональных знаний, умений, навыков. Деструктивный исход может приводить к возникновению чувства неуверенности в своих силах, психологического дискомфорта, повышенной тревожности и др., которые мешают дальнейшему профессиональному обучению. Для второй стадии характерна следующая профессиональная рефлексия субъекта «Я знаю, что я не знаю».
Третья стадия: сознательная компетентность человек знает, что входит в структуру и составляет содержание его профессиональных знаний, умений и навыков и может их эффективно применять Для третьем стадии характерна профессиональная самооценка субъекта в следующей форме: «Я знаю, что я знаю».
Четвертая стадия: бессознательная компетентность - когда профессиональные навыки полностью интегрированы, встроены в поведение; профессионализм является частью личности. Бессознательная компетентность характеризует уровень мастерства. Однако именно для этой стадии велика опасность профессиональной деформации.
Технологическая модель развития конкурентоспособной личности, которую разработала Л.М. Мизина, охватывает стадии развития конкурентоспособности: мотивационная (I стадия - подготовка), когнитивная (II стадия - осознание), аффективная (III стадия - переоценка), поведенческая (IV стадия - действие).
Мы представляем процесс становления конкурентоспособности, как личностно-мотивированный целенаправленный процесс профессионального становления, развития уникальных навыков, востребованных на рынке труда.
Понятие конкурентоспособной личности в трудах зарубежных и отечественных психологов
Как пишет П.И. Пидкасистый «Принципы обучения - это, ... руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения» [107].
Исследования, проведенные М.Г. Гаруновым [32], показывают, что можно выделить группы стратегических принципов обучения в высшей школе, синтезирующих все существующие принципы, это: — «ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста; — соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий); — оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; — рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; — соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности». Э.Ф. Зеер [48] выделяет следующие принципы личностно-развивающего профессионального образования:
Принцип гуманистической направленности образования предполагает ориентацию на социально значимые и нравственные ценности и смыслы профессионально-образовательной деятельности и мира труда в целом. Реализация этого принципа на практике влияет на воспитание чувства собственного достоинства, ответственности за свое развитие, на формирование демократических и гуманистических взглядов.
Принцип вариативности образования определяется многообразием и мобильностью социума, необходимостью адаптации к динамичному миру профессий, максимального учета индивидуальных особенностей обучаемых, обеспечения их автономности и построения индивидуальных образовательных маршрутов.
Принцип центрации образования на развитии и саморазвитии личности подразумевает, что главным источником психологических новообразований является сама личность. В педагогической психологии основным фактором формирования психологических новообразований признается ведущая деятельность. Применительно к личностно-развивающему образованию в качестве ключевого фактора рассматривается сама личность, ее самоактуализация. Согласно принципу сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами образования, индивидуализированное обучение создает условия для самоопределения и самореализации обучаемых, групповое формирует у них способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности, корпоративную культуру в целом.
Принцип неустойчивого динамического равновесия образовательного процесса как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии основан на том, что исходным моментом любого развития является спектр индивидуальных противоречий и действий. Без неустойчивости нет развития. Только системы, далекие от равновесия, находящиеся в состоянии неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность — это тупики эволюции. Следствием динамического неравновесия становится самоорганизация как преодоление тенденции регрессивного развития образования. Важное место в этом процессе отводится возможному смысловому будущему личности. Будущее является фактором реального настоящего, инициирует преодоление внешних преград и внутренних психологических барьеров развития образования.
Принцип соразвития личности, образования и деятельности в профессионально-образовательном пространстве человека основывается на признании двух форм бытия — возможного и действительного. Продуктивность профессионального становления личности во многом зависит от личностно-профессионального потенциала человека, объективных и субъективных возможностей его реализации в образовании и профессии.
С точки зрения ФГОС ВПО к инновационным технологиям в образовании, можно выделить следующие группы принципов: общие, включающие в себя принципы гуманизации обучения, научности, системности, развития, системности. принципы, относящиеся к целям и содержанию обучения, (соответствия целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам). принципы, охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами (соответствия дидактического процесса закономерностям учения; ведущей роли теоретических знаний; соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли преподавателя; системности и последовательности в обучении; доступности...).
Психодидактика - полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса.
Психодидактика предусматривает развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивидуума, позволяющее ученику обрести способность быть субъектом развития личности в целом.
В рамках психолого-дидактические (психодидактические) системы, для которой характерны: развивающее обучение, развивающее образование, адресное обучение, развивающая образовательная среда, выделяют следующие принципы обучения:
Результаты исследований и их интерпретация
Далее ведущий предлагает всем записать в таблицу первое достижение - «Кругосветное путешествие», но так, чтобы соседи-напарники этого не видели. Сразу же каждый игрок в колонке «Да/нет» записывает, хотел бы он отправиться в такое путешествие или нет («да» или «нет»).
После этого каждый игрок записывает в колонке «Расплата», сколько баллов он готов заплатить за то, чтобы отправиться в путешествие, или же за то, чтобы этого путешествия у него не было. За отказ путешествовать также надо чем-то заплатить и от чего-то отказаться, поскольку наверняка близкие люди покоя не дадут и все нервы изведут («Как ты мог отказаться от такого счастья!», «Да лучше бы я оказался на твоем месте!» и т.п.) Например, за желание отправиться в путешествие игрок платит 4 балла. Каждая последняя запись в колонке под теми или иными достоинствами и будет определять, сколько таких достоинств осталось. Все это также делается скрытно от напарника.
Сразу же записанные баллы (расплату) необходимо вычесть из баллов каких-то своих достоинств. Например, игрок готов заплатить 4 балла, в этом случае он вычитает их из разных достоинств: из 6 баллов «совести» вычитает 1 балл (остается 5), из 5 баллов «личной жизни» вычитает 3 балла (остается 2) Это также делается скрытно от своего напарника. Игрок постоянно должен следить за тем, чтобы сохранить побольше баллов по наиболее важным для себя достоинствам. Кроме того, необходимо расходовать свои баллы экономно, так, чтобы хватило на всю игру. (Бывает обидно, если игрок растратит все свои баллы, не дойдя даже до середины игровой процедуры. Если он и в жизни будет таким расточительным, то плохи его дела...) Запрещается вычитать баллы из своих достоинств таким образом, чтобы оставшийся показатель выражался отрицательным числом.
После такого хода оба игрока-напарника раскрывают свои записи и выясняют, совпадают ли их намерения (по колонке «Да/нет»), а если совпадают, то кто из них готов пожертвовать большим, т.е. кто из них более достоин получить то, что он хочет. При этом возможны различные варианты: а) Если желания совпадают, то победитель определяется по большему количеству растраченных за разыгрываемое достижение баллов. Победитель в колонке «+/-» ставит себе «+», а проигравший « - ». б) Если желания совпадают, но у каждого одинаковое количество растраченных баллов, то оба игрока быстро повторяют процедуру (записывают в колонке «Расплата» еще какой-то дополнительный балл, вычитают его из своих достоинств и показывают друг другу, что у них получилось на этот раз). Если и после второй попытки победитель не выявился, то оба игрока считаются проигравшими и записывают себе в колонке «+/-» минус «-». в) Если у игроков разные желания, то считается, что никто из них друг другу не мешает, и каждый спокойненько достигает своего, т.е. оба пишут в колонке «+/-» знак «+». г) Если играют 3 или даже 4 игрока, то победитель также определяется по большему количеству пожертвованных баллов. Но если у игроков разные желания относительно данного достижения, то один игрок (отличающийся от двух остальных) сразу становится победителем, а у двух остальных (с одинаковыми желаниями) победителем будет тот, у кого больше баллов (но в случае, если баллов окажется одинаковое количество, то только между этими двумя игроками организуется дополнительное разыгрывание по правилам, уже описанным выше). (Опыт показывает, что правила игры после первых 2-3 ходов обычно успешно усваиваются студентами, и игра проходит в дальнейшем очень весело и динамично. Но на первых порах может быть много уточняющих вопросов, поэтому специалист, сначала должен разобраться во всем сам, а разобравшись отвечать на вопросы студентов очень спокойно, понятно и доброжелательно.)
После разыгрывания каждого достижения ведущий называет «поощрительные призы» для тех, кто достиг того, чего он хотел (у кого в колонке «+/-» стоит «+»), а иногда и «утешительные призы» для тех, у кого стоит « - » (см. таблицу «Призы»). Каждый игрок, получив приз, должен сразу же приплюсовать его к баллам тех своих достоинств, которые являются для него наиболее важными (к одному достоинству или к нескольким вразбивку).
Например, игрок оказался победителем при разыгрывании первого достижения (« + »), а приз победителю равен 4-м баллам. Игрок решил приплюсовать эти 4 балла только к 2-м имевшимся баллам своих «талантов» и получил в итоге 6 баллов. Приплюсовывать баллы-призы можно только в пустые места на строчке разыгрываемого достижения, чтобы не создавать в бланке путаницы.
Далее ведущий зачитывает по очереди все разыгрываемые достижения, напоминая игрокам о том, что следует экономно расходовать свои баллы, а иногда даже уступать что-то своим напарникам (быть хитрее).
Итоги данной игры подводятся следующим образом. Из последнего значения по каждому из шести достоинств вычитаются первоначальные баллы, и разница записывается под каждой колонкой достоинств в графе «Итоги». Полученные итоговые баллы являются своеобразными показателями того, какие из использованных в игре качеств (игровых достоинств) наиболее значимы для данного игрока.
Ни в коем случае нельзя относиться к подобным результатам как к психодиагностике»(!) - это лишь полушутливое размышление о смысле жизни, о путях и возможных потерях на пути к своему счастью.
Так же можно подсчитать, сколько у каждого игрока знаков « + » в графе «+/-». Если плюсов около 12-14, то это хороший результат.
Еще более интересный и понятный для подростков вариант подсчета результатов: сумма итоговых баллов (под каждой из колонок «Расплаты») перемножается на число реализованных ценностей-достижений (в графе «+/ ») Например, в таблице «Пример заполненного бланка ответов для игры «Торг»» сумма итоговых баллов (в графе «Итоги») равна «-2», а сумма реализованных ценностей-достижений («плюсы» в графе «+/-») равна 9. Получается: (-2)х9 = -18.
Можно обратить особое внимание игроков на то, что результатами игры являются не только достижения игрока сами по себе. Важно отметить и то, каким стал образ каждого игрока к концу процедуры (улучшился ли он в целом и отдельно по наиболее значимым достоинствам или, наоборот, стал хуже), а также стоят ли подобные достижения такой расплаты (расплаты лучшим, что было в человеке...).
Место и роль психологического раздела подготовки будущего специалиста. Программа развития исследовательских профессиональных действий как психологической основы развития конкурентоспособности личности студента
Таким образом, цели формирующей программы можно считать достигнутыми. Подтвердилась эффективность предложенных психологических условий формирования конкурентоспособности. Выводы по главе
Целью программы «Развития исследовательских профессиональных действий», являлось осознание собственных личностных возможностей, развитие профессиональной гибкости студентов, развитие личностной конкурентоспособности студентов.
С целью преодоления выявленных недостатков нами был составлен программный комплекс включающий в себя: теоретический и практический блоки, тренинг мотивации профессионального развития, организация исследовательской проектной деятельности, тренинг развития лидерских качеств, тренинг развития конкурентоспособности.
По итогам формирующей программы наметилась положительная динамика в профессиональной мотивации студентов-магистрантов, так преобладание внутренней мотивации среди студентов-магистрантов ЭГ выросло с 30,26% до 35,53%, равновесное отношение внутренней мотивации и внешней положительной мотивации выросло с 21,05% до 27,63%. Вместе с тем наблюдается сокращение студентов-магистрантов с отрицательной внешней мотивацией с 19,74% до 11,84% в ЭГ.
Наблюдается положительная динамика движения к мотивации достижения в пределах нормы, среди студентов-магистрантов ЭГ -44,74%/53,95%. Нормальный уровень мотивации избегания выявлен у 53,95% студентов-магистрантов ЭГ до и 72,37% после формирующей программы. Средний индекс оригинальности ответов в ЭГ возрос с 0,81 до 0,87, это показатель 50% выборки. Средний индекс уникальности ответов среди студентов-магистрантов ЭГ вырос с 12 до 15, т.е. более уникальные ответы дали только 10% выборки.
Выявлена положительная динамика уровня способностей к саморазвитию и самообразованию среди студентов-магистрантов ЭГ. Так средний уровень вырос - 35,53%/46,05%, чуть выше среднего -11,84%/17,11%, выше среднего - 9,21%/11,84%. (р 0.01)
Полученные по результатам формирующей программы данные, свидетельствуют о положительной динамике и показывают значимость различий: беглость вербальная р 0,05; беглость образная р 0,05; гибкость вербальная р 0,01; гибкость образная р 0,05. что свидетельствует о том, что студенты стали более свободно и раскрепощенно выдавать идеи и образы.
Динамика результатов диагностики интернальности локус контроля, показывает, что студенты-магистранты ЭГ стали больше полагаться на себя, и верить, что результат их деятельности в значительной степени зависит от них. Так высокий уровень вырос с 10,53% до 19,74%, средний уровень с 51,32% до 61,84%.
По итогам формирующей программы тип поведения студентов-магистрантов, изменился не существенно. По-прежнему преобладающим является тип G. Мы также наблюдаем в ЭГ уменьшение числа студентов с типом поведения А (23,68%/18,42). Мы можем отметить значимые изменения по таким интересующим нас шкалам, как: Профессиональные притязания (BE) - стремление к профессиональному росту - р 0,01; Готовность к энергетическим затратам (VB) - готовность отдать все свои силы выполнению профессиональных задач - р 0,01; Стремление к совершенству (PS) - концентрация на качестве выполняемых обязанностей - р 0,01;
Активная стратегия решения проблем (ОР) - активная и оптимистическая установка на появляющиеся проблемы и задачи - р 0,01.
По итогам формирующей программы выявлена положительная динамика уровней конкурентоспособности среди студентов-магистрантов ЭГ. Так высокий уровень вырос с 9,215 до 14,47%, средний с 75,55% до 82,89%, незначительный уровень конкурентоспособности напротив снизился с 11,84% до 2,63%.
Положительную уровневую динамику показывает и методика В.И. Андреева, среди студентов ЭГ. Так заметен рост по следующим уровням: чуть выше среднего - 10,53%/18,42%; выше среднего 5,26%/9,21%; высокий - 2,63%/3,95%. Низкие уровни напротив показали уменьшение.
Неясность жизненных целей снизилась с 25,005 до 9,21% (р 0,01), леность с 43,42% до 27,63% (р 0,01), консерватизм с 34,21% до 26,32% (р 0,05), ведомость с 22,37% до 14,47% (р 0,05), не качественность выполнения работы с 27,63% до 21,05% (р 0,01). В КГ значимых изменений не отмечено. Таким образом, цели формирующей программы можно считать достигнутыми. Подтвердилась эффективность предложенных психологических условий формирования конкурентоспособности личности у студентов - будущих специалистов в области строительства.