Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема психологических средств академической адаптации школьников на этапе обучения в среднем звене 20
1.1. Понятие «академическая адаптация» 20
1.2. Критерии и показатели академической адаптации школьников 30
1.3. Психологические средства развития личности 40
1.4. Структура психологических средств академической адаптации школьников 45
1.5. Особенности академической адаптации школьников на этапе обучения в среднем звене 50
Выводы к Главе 1 63
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических средств академической адаптации школьников 65
2.1. Методологические аспекты исследования психологических средств академической адаптации 65
2.2. Методы исследования психологических средств академической адаптации школьников 73
2.3. Соотношение понятий «академическая адаптация» и «оценка собственной эффективности в учебной деятельности» 81
2.4. Взаимосвязи показателей и психологических средств академической адаптации .91
2.5. Виды структур психологических средств академической адаптации в среднем звене школы 112
2.6. Сравнительный анализ психологических средств академической адаптации школьников с разным уровнем оценки собственной эффективности в учебной деятельности и разной успеваемостью 119
2.7. Предикторы оценки собственной эффективности в учебной деятельности и успеваемости как показателей академической адаптации школьников 130
2.8. Рекомендации по оптимизации процесса академической адаптации 137
Выводы к Главе 2 140
Заключение 143
Список литературы 147
Приложения 162
- Понятие «академическая адаптация»
- Особенности академической адаптации школьников на этапе обучения в среднем звене
- Соотношение понятий «академическая адаптация» и «оценка собственной эффективности в учебной деятельности»
- Предикторы оценки собственной эффективности в учебной деятельности и успеваемости как показателей академической адаптации школьников
Понятие «академическая адаптация»
Адаптация представляет собой процесс, который длится в течение всей жизни [131]. Адаптацию к школе также принято считать непрерывным явлением, которое связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения, переход в среднее звено (5-е классы), переход к профильному обучению (9-10 классы), период завершения обучения и выбора будущей профессии.
Согласно концепции, автором которой является Т.В. Дорожевец [45], школьная адаптация представляет собой модель, структурными элементами которой являются: сфера социальной, личностной и академической адаптации. Социальная адаптация характеризует особенности вхождения школьника в социальную группу; личностная – уровень принятия статуса «Я – школьник»; академическая – степень принятия характеристик деятельности учения, норм школьной жизни.
Особый интерес для нас представляет академическая адаптация. Исходя из концептуальной модели Т.В. Дорожевец, академическая адаптация включает степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни, т.е. принятие требований учителя и темпа учебы, овладение школьными правилами поведения, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.
Подчеркнем, что в данной работе мы будет использовать именно термин «академическая адаптация» для обозначения степень принятия норм жизни в школе и т.д., но добавим, что в литературе встречаются также такие понятия, как «дидактическая адаптация», «педагогическая адаптация», «психолого-педагогическая адаптация» и т.п. Исходя из этого, мы также планируем освещать формулировки, подходящие под содержание академической адаптации.
Данный вид адаптации позволяет достигать максимальной эффективности в процессе учебы, несмотря на это само понятие «академическая адаптация» можно встретить нечасто.
Д.Ю. Соловьева [116] разработала структуру школьной адаптации, в которой отметила, в первую очередь, организационную адаптацию, представляющую собой приспособление школьника к системе организации школьной жизни (критерии адаптации: сформированная внутренняя позиция школьника и усвоение школьных норм). Далее следует учебно-мотивационная адаптация, главным критерием успешности которой автор, соглашаясь с М.В. Матюхиной [82], считает сформированность системы школьных мотивов. Социальная адаптация, в которую входят особенности поведения ребенка в школе, а именно адекватное поведение и конструктивное взаимодействие с учащимися и учителями (критерий адаптации – общительность). И заключительной составляющей схемы является психологическая адаптация, где особенное внимание уделяется эмоциональным проявлениям школьника, а критерием успешной адаптации на этом уровне считают стабильное эмоциональное состояние.
Сложно сказать, какая из подструктур данной модели школьной адаптации подходит под определение понятия «академическая адаптация», поскольку содержание критериев, по нашему мнению, можно, так или иначе, отнести к проблематике академической адаптации, если делать акцент именно на адаптации к нормам и правилам школьной жизни.
Продолжая тему изученности академической адаптации, следует прояснить, что в трудах, посвященных различным аспектам адаптации к образовательной среде школы, такая формулировка почти не встречается. При этом в исследованиях, которые занимаются ставшей актуальной в настоящее время проблемой адаптации иностранных студентов к обучению в высшей школе в пределах РФ, можно обнаружить именно определение понятия «академическая адаптация». Перечислим ученых: И.А. Сурыгин, И.В. Ширяева, Т.П. Чернявская [119, 129, 135]. Следует отметить, что авторы в большинстве случаев используют понятие «педагогическая система», а не «образовательная среда».
И.В. Ширяева полагает, что академическая адаптация есть «формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы…» [135].
С точки зрения Т.П. Чернявской, академическая адаптация обозначает целенаправленное взаимодействие обучающегося и образовательной среды, которое согласует ожидания, стремления, возможности субъектов процесса обучения, образовательную среду, деятельность педагогов и обучающихся.
По мнению И.А. Сурыгина [119], при определении феномена «академической адаптации», следует исходить из понимания адаптации в широком смысле, т.е. адаптации к окружающей среде, поэтому академическая адаптация в понимании автора есть адаптация к условиям педагогической системы. Мы согласны с тем, что понятие «академическая адаптация» является близким по своему значению к адаптации в широком смысле слова, из этого следует, что составляющие академической адаптации должны определяться специфическими характеристиками школьника как субъекта учебной деятельности и образовательной среды школы.
И.А. Сурыгин считает, что существует необходимость в более детальном рассмотрении компонентов академической адаптации, выделенных И.В. Ширяевой. Перечислим данные компоненты:
устойчивая система отношений к составляющим педагогической системы;
адекватное поведение;
эффективное достижение целей;
оптимальные результаты с позиций целей обучения и возможностей личности;
устойчивость высокой значимости мотивов учения и уровня самоорганизации [119, 129].
По мнению А.И. Сурыгина, перечисленные компоненты нуждаются в уточнении.
В процессе изучения академической адаптации мы склонны придерживаться точки зрения данного автора, поскольку рассмотрение академической адаптации как родового понятия «адаптации» приводит к тому, что мы можем в своем исследовании опираться на достаточно четкое и ясное определение феномена.
Разберем составляющие академической адаптации по А.И. Сурыгину.
Педагогическая система в определении Л.Ф. Спирина [118] есть взаимодействие разного рода звеньев структуры, объединенных единой образовательной целью развития и формирования личности. Автор настаивает на том, что любое взаимодействие людей, ставящих перед собой педагогические задачи, следует считать педагогической системой. Элементами такой системы являются субъекты деятельности и взаимоотношения между ними. В случае школьной адаптации и частных ее видов необходимо говорить о малых педагогических системах как совокупностях участников конкретного процесса, т.е. учащихся, педагогов, родителей.
Далее, проведем анализ понятия «условия педагогической системы», ведь именно в рамках условий педагогической системы, по мнению И.А. Сурыгина, происходит академическая адаптация. Начнем с того, что категория «условие» является общенаучной и обозначает в широком смысле нечто (т.е. причины, обстоятельства, объекты), оказывающее влияние на функционирование других объектов [96]. Педагоги и психологи под педагогическими условиями понимают совокупность некоторых факторов, влияющих на физическое, психическое и нравственное развитие человека, поведенческие особенности, воспитание, обучение и формирование личности [54]. Условия педагогической системы отражают возможности образовательной среды и оказывают определенное влияние на развитие личности субъектов процесса обучения [54]. В науке пока нет единого взгляда на феномен педагогических условий, и, проанализировав различные концепции, можно выделить такие группы условий педагогической системы:
организационно-педагогические - включают возможности содержания, форм, методов управления педагогическим процессом (т.е. процессуальной подструктурой педагогической системы);
психолого-педагогические - включают педагогические меры воздействия (другими словами, возможности образовательной и материально - пространственной среды) на субъекты педагогического процесса (т.е. личностный аспект педагогической системы);
дидактические - включают специально отобранное содержание, формы, методы обучения, способствующие достижению дидактических целей.
Особенности академической адаптации школьников на этапе обучения в среднем звене
Подростковый возраст знаменует окончание детства и переход на среднюю ступень обучения в общеобразовательной школе. Как правило, этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Современные психолого-педагогические исследования показывают необходимость учета в образовательном процессе возрастно-нормативных моделей развития [115]. Многие ученые в своих работах обращались к этапам возрастной периодизации. При рассмотрении особенностей подросткового возраста мы опирались на возрастную периодизацию, предложенную Д.Б. Элькониным; теория автора базируется на изучении внутренней сущности индивидуального развития человека, потому что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка [138].
Далее хотелось бы остановиться на тех положениях, которые легли в основу концепции возрастного развития. Во-первых, Д.Б. Эльконин рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом автор исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. Тем не менее, психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития личности. Механизм смены периодов, как показывает Д.Б. Эльконин, заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем развития знаний, а также способов действия. Периодизация автора помогает лучше понять мотивы ребенка в каждый из возрастных периодов.
Периодизация Д.Б. Эльконина [138], в которой ученый интегрировал идеи Л.С. Выготского [26, 27, 28, 29] и А.Н. Леонтьева [70], выглядит следующим образом:
Раннее детство
Младенчество (0—1 год)
Ранний возраст (1—3 года)
Детство
Дошкольный возраст (3—7 лет)
Младший школьный возраст (7—11/12 лет)
Отрочество
Подростковый возраст (11/12—15 лет)
Ранняя юность (от 15 лет)
Как мы видим из периодизации, подростковый возраст совпадает с обучением в среднем звене школы. В нашем исследовании мы охватили обучающихся 5-9 классов.
По мнению Д.Б. Эльконина [138], подростковый возраст можно считать стабильным, нестабильность вносят кризисы - предподростковый и юношеский, который знаменует перед к стадии «ранняя юность». Есть и другие точки зрения на этот счет. К примеру, Э. Эриксон [102] подчеркивал, что формирование личности сопровождается сильным внутренним напряжением. Ж. Пиаже [102], который в своей периодизации исходил из стадий развития интеллекта, считал, в подростковом возрасте окончательный вид приобретают планы на жизнь. По мнению Г.И. Цукермана [22], возрасту, который соответствует переходу детей из начальной в среднюю школу, присущи черты как предыдущего периода развития, так и черты подростка, можно сказать, что это своего рода неопределенный период.
Анализ литературы показал, что подростковый возраст, это период интенсивного роста и развития организма, где центральным фактором физического и психического развития, является половое созревание. Половое развитие неотделимо от общего, происходит непрерывно, начиная с рождения. Однако в подростковом возрасте оно резко ускоряется и в течение сравнительно короткого периода наступает полноценная половая зрелость. Начинается половое созревание с повышения активности центральной нервной системы, вслед за которым интенсифицируется деятельность эндокринных желез. Возрастающее количество гормонов, вырабатываемых и выделяемых в кровь этими железами, и ведет к развитию всех признаков и проявлений полового созревания. В этот период у подростков отмечается повышенная утомляемость, усиленный рост.
В 11-13 лет состояние центральной нервной системы довольно неуравновешенное, поведение неровное, что является следствием того, что развитие половых желез отстает от развития эндокринных центров. С одной стороны, подростки способны контролировать себя, проявлять критичность, а с другой - у них процессы возбуждения преобладают над торможением, вследствие чего возможны резкие аффективнее реакции на внешние воздействия. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, сильного возбуждения.
Что касается эмоциональной сферы, следует отметить то, что эмоции обладают большой силой и слабой управляемостью. В связи с этим школьникам среднего звена свойственны неумение сдерживаться, ослабление самоконтроля, импульсивность, аффективные реакции. Резко выраженные психологические особенности этого возраста получили название «подросткового комплекса», когда внешнее безразличие к важным вещам способно сменяться резким вспышками по пустякам. Подростки как бы погружены в свой внутренний мир, где происходит что-то непонятное для них, они не могут осмыслить изменения, которые ощущают. Девочки эмоциональнее реагируют на внешние воздействия, более обидчивы, плаксивы, у них часто меняется настроение. И мальчики, и девочки становятся шумными, не могут усидеть на месте, постоянно вертят что-то в руках.
Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает важность учета социальной ситуации развития современного школьника [120]. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте характеризуется тем, что подросток занимает промежуточное место между стадиями детства и взрослостью. В этом возрасте происходит как перестройка отношений с внешним миром, так и перестройка внутреннего мира уже не ребенка, а подростка, претендующего на роль взрослого. Основными психологическими потребностями подростка являются: общение со сверстниками, самостоятельность, получение независимости от взрослых, признание себя, своей индивидуальности и своих прав. И если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, то в подростковом возрасте ведущим видом деятельности становится общение, учеба смещается на второй план.
Общение, построение отношений со сверстниками, усвоение норм взаимоотношений выделяются в самостоятельную сферу жизни. Одной из самых главных потребностей подростка является желание найти свое место в обществе. Потребность реализуется именно благодаря общению в среде сверстников. Взаимоотношения с социальной средой «управляют» психическим развитием подростка.
Удовлетворение потребности в признании, понимании, уважении со стороны социального окружения, по мнению Е.А. Александровой [1], оказывает большое достаточно влияние на становление личности подростка.
Одним из центральных новообразований в личности подростка является возникновение у него чувства взрослости. Ребенку в подростковом возрасте очень важно, чтобы к нему относились как к взрослому [1].
Отношения подростка со взрослыми также претерпевают некоторые изменения: они становятся более сложными, даже двойственными. Двойственность заключается в том, что, с одной стороны, подросток отстаивает свою «эмансипацию», а, с другой стороны, он все-таки еще ребенок, и нуждается в опоре и поддержке со стороны значимых взрослых. Необходимым условием установления доверительных отношений между подростком и взрослым является создание общности в их жизни, расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия при активной позиции взрослого.
Соотношение понятий «академическая адаптация» и «оценка собственной эффективности в учебной деятельности»
В предыдущих параграфах теоретически обосновывалась возможность выделения такого показателя академической адаптации, как оценка собственной эффективности в учебной деятельности. Поскольку в исследованиях академической адаптации школьников этот показатель встречается редко, необходимо эмпирическое подтверждение и валидизация этого показателя для академической адаптации школьников.
В целях получения более объективных данных по поводу соотношения таких категорий, как «оценка собственной эффективности в учебной деятельности» и «академическая адаптация» был применен такой метод, как экспертное оценивание. В анкетировании приняло участие 20 специалистов: педагоги-психологи с профессиональным стажем от 5 лет.
Анкета состоит из 10 вопросов, среди которых встречаются как вопросы закрытого, так и открытого типа, в отношение респондентам необходимо выразить свою точку зрения. Результаты анкеты подвергались качественной обработке.
Для обработки данных, собранных при помощи анкеты, был применен метод контент-анализа, который позволил выявить смысловые группы и смысловые единицы, отвечающие целям и задачам исследования. Далее будут представлены результаты частотного распределения признаков по каждому из открытых вопросов анкеты. Частотное распределение признака – это показатель того, сколько раз каждое значение переменной происходит в совокупности распределений [15]. Наиболее распространенным способом представления результатов частотного распределения является таблица.
Рассмотрим результаты контент-анализа экспертного оценивания по первому вопросу анкеты, который звучит следующим образом: «Как вы думаете, какими психологическими качествами обладает ученик, который хорошо адаптирован к школе? По возможности, назовите не менее трех качеств». Всего по данному вопросу респондентами было названо 72 признака, смысловых групп выделено 6: 1) сфера социальных отношений; 2) учебная мотивация; 3) познавательная сфера; 4) характеристики, связанные с деятельностью учения и успеваемостью; 5) личностные качества; 6) характеристики эмоциональной сферы. Частотное распределение признаков представлено в таблице 2.
Как мы видим из таблицы 2, среди качеств, присущих обучающимся, которые хорошо приспособлены к образовательной среде школы, эксперты чаще всего указывали коммуникативные способности, уверенность в своих возможностях, умение управлять своим поведением. Респонденты отдали предпочтение навыкам взаимодействия с другими людьми, навыкам саморегуляции и позитивному оцениванию школьниками своих способностей в качестве достаточных для достижения значимых целей. Признаки, принадлежащие смысловым группам, связанным с учебной мотивацией, учебной деятельностью и познавательной сферой были упомянуты экспертами реже, чем признаки из смысловых групп, которые объединяют качества личности, сферу общения и эмоциональную сферу. Смысловые группы «сфера социальных отношений», «характеристики, связанные с деятельностью учения и успеваемостью», «личностные качества», являются лидирующими.
Частотное распределение признаков по 3 вопросу анкеты представлено в таблице 3.
Что касается третьего вопроса анкеты (см. табл. 3), в котором мы просили респондентов раскрыть содержание термина «академическая адаптация», то здесь было получено 32 признака и 5 смысловых групп: 1) адаптация к образовательной среде (системе, условиям); 2) адаптация к учебной деятельности (процессу, работа с учебным материалом); 3) адаптация к школьным нормам; 4) способности, связанные с деятельностью, отношение к деятельности; 5) адаптация в сфере социальных отношений.
Итак, как показывают данные по частотному распределению признаков, в термин «академическая адаптация», педагоги-психологи чаще других называли приспособленность и привыкание обучающегося к учебному процессу, способность к работе с учебным материалом и учебными задачами, а также адаптацию к новой образовательной системе и адаптацию к учебной деятельности.
В процессе уточнения содержания понятия «академическая адаптация», было выяснено, что эксперты больше значения придавали признакам, которые впоследствии были объединены нами в следующие смысловые группы: «адаптация к образовательной среде (условиям, системе)» и «адаптация к учебной деятельности (процессу, работа с учебным материалом)».
Рассмотрим результаты контент-анализа по пятому, открытому вопросу анкеты, который звучит следующим образом: «Опишите, как действует на уроках и вне уроков адаптированный обучающийся?».
Всего по данному вопросу респондентами было названо 73 признака, смысловых групп выделено 9: 1) отсутствие трудностей; 2) проявление уверенности, самостоятельности, ответственности; 3) эмоциональная сфера; 4) сфера социальных отношений; 5) соответствие нормам и ролям; 6) поведение на уроках и вне уроков; 7) отсутствие страха неудач; 8) характеристики поведения; 9) подход к выполнению задач.
Частотное распределение признаков представлено в таблице 4.
Предикторы оценки собственной эффективности в учебной деятельности и успеваемости как показателей академической адаптации школьников
Для выявления предикторов уровня оценки собственной эффективности в учебной деятельности школьников из числа психологических средств, характеристик принятия решения в ситуации неопределенности и учебных мотивов, в качестве метода статистической обработки данных нами был выбран регрессионный анализ. В роли зависимой переменной выступила оценка собственной эффективности в учебной деятельности.
В результате подсчетов были получены как положительные предикторы, которые повышают уровень оценки собственной эффективности школьников, так и отрицательные, которые, напротив, снижают уровень оценки собственной эффективности в учебной деятельности.
Из таблицы 16 видно, что готовность к риску в ситуации учебной неопределенности как средство академической адаптации (=0,25), способствует повышению уровня оценки собственной эффективности. Под данной шкалой анкеты мы подразумевали степень готовности школьника к любой, даже самой неопределенной ситуации. В литературе готовность к риску связывают с личностным средством саморегуляции, которое дает возможность человеку действовать в неопределенных ситуациях [10]. Вероятнее всего, способность человека определенным образом просчитать свои действия в неопределенной ситуации как средство академической адаптации повышает степень уверенности школьника осуществлять учебную деятельность.
Эскапизм, как средство академической адаптации, является отрицательным предиктором оценки собственной эффективности школьников (=-0,17). В анкете в категорию «эскапизм» мы вкладывали позицию учащегося, занимаемую им в трудных ситуациях, которая предполагает пассивное ожидание того, что трудности разрешатся сами собой, либо активный уход от проблем. Можно предположить, что отказ школьника от того, чтобы предпринимать какие-либо действия в трудных ситуациях снижает уровень оценки собственной эффективности. В работах Schunk D. [153] доказано, что при низком уровне оценки собственной эффективности, субъект, встречаясь с трудной ситуацией, будет стремиться к уходу от проблемы.
Мотивационные психологические средства академической адаптации школьников выступают в качестве значимых предикторов самоэффективности (=0,16), позитивно влияющих на ее уровень. В содержание мотивационных средств мы вкладывали познавательные мотивы, стремление к одобрению, стремление к достижению. Величина и продолжительность усилий, т.е. мотивация школьников связана с их верой в собственные силы. Использование учащимися мотивационных психологических средств усиливает их убежденность в своих способностях мобилизовать мотивацию усилия и различные ресурсы в целях осуществления контроля за теми или иными событиями. Известно, что с точки зрения взаимосвязи оценки собственной эффективности и мотивации, уверенность в своих силах является одним из важных ресурсов преодоления фрустрирующих, стрессовых ситуаций [76, 148]. С повышением уверенности в своей успешности, субъект стремится включить больше усилий в достижение результата, и, следовательно, еще более укрепить оценку собственной эффективности [7]. Представления человека о своем будущем являются значимым мотивационным ресурсом.
Эмоциональные мотивы обучения снижают уровень оценки собственной эффективности в учебной деятельности школьников (=-0,107).
Данная группа учебных мотивов связана с получением знаний ради того, чтобы быть полезным обществу. Школьник исходит из чувства долга и ответственности. Отрицательное воздействие широких социальных мотивов обучения объясняется тем, что сильные эмоции, как правило, снижают оценки собственной эффективности, ведь высокое чувство ответственности, как правило, связано с эмоциональным напряжением, которое, в свою очередь, мешает выполнению сложных задач, уменьшает ожидание успеха. В данном случае побуждающими мотивами к учебной деятельности будет доброжелательная атмосфера в классе, симпатия к учителю, получение положительных эмоций. Если школьник не удовлетворяет эти потребности, он будет чувствовать определенный дискомфорт, напряжение, снижающие уверенность учащегося в успехе прилагаемых им усилий.
Готовность к риску как показатель академической адаптации положительно влияет на уровень оценки собственной эффективности в учебной деятельности школьников (=0,14). Готовность к риску способствует формированию у школьника уверенности в своей способности справиться с той или иной деятельностью.
Параметр «готовность к риску» предполагает оценивание субъектом своего опыта, а также связь с разными видами активности, в том числе и с теми, которые имеют неадаптивный характер. Связанная с различными аспектами саморегуляции готовность к риску, обозначенная в исследованиях как особая способность, реализуемая в условиях неопределенности [63, 101], действует в системе саморегуляции через процессы целеполагания и самооценивания усилий для достижения целей, обеспечивающие самоэффективность.
Результаты регрессионного анализа показывают нам, что развитая способность к самоконтролю и саморегуляции, реализуемая в условиях неопределенности, повышает уверенность субъекта в том, что он сможет справиться с любой деятельностью.
Исходя из данных, полученных в ходе регрессионного анализа, можно сделать вывод о том, что эскапизм как одно из субъектно-личностных средств адаптации, а также учебные мотивы, связанные с получением знаний ради того, чтобы быть полезным обществу, способствуют снижению уровня оценки собственной эффективности у школьников. Наряду с этим хотелось бы отметить, что наиболее значимым предиктором, среди субъектно-личностных психологических средств академической адаптации, является готовность к риску.
Таким образом, результаты регрессионного анализа демонстрируют, какие психологические средства, используемые школьниками в процессе академической адаптации для организации оптимального поведения в адаптационных ситуациях, способствуют повышению уровня оценки собственной эффективности как переменной, имеющей большое значение для способности обучающегося адаптироваться к образовательной системе.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что достижению более высокого уровня оценки собственной эффективности среди школьников среднего звена способствует:
1. Предпочтение готовности к риску в ситуации учебной неопределенной в качестве средства адаптации;
2. Предпочтение мотивационных средств адаптации;
3. Выраженная готовность к риску как свойство саморегуляции.
Далее, мы провели регрессионный анализ, где в роли зависимой переменной выступила успеваемость, результаты представлены в таблице 17.
Были получены как положительные предикторы, которые повышают уровень успеваемости школьников, так и отрицательные, которые, напротив, снижают уровень успеваемости.