Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы успешной самореализации студентов на этапе профессионального становления 15
1.1. Теоретические представления об исследовании проблемы успешной самореализации в психологической науке 15
1.2. Психологические особенности профессионального становления студентов как предмет психолого-педагогической науки 29
1.3. Психологические условия формирования успешной самореализации студентов на этапе профессионального становления средствами психологической практики 42
Выводы по Главе 1 53
Глава 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей успешной самореализации студентов в процессе профессионального становления 57
2.1. Организация и методы научного исследования особенностей успешной самореализации студентов в условиях профессионального становления 57
2.2. Комплексная психологическая программа формирования успешной самореализации студентов в процессе профессионального становления . 79
2.3. Анализ эффективности реализации психологической программы формирования успешной самореализации студентов в условиях профессионального становления 90
Выводы по Главе 2 100
Заключение 103
Литература 107
Приложения 121
- Теоретические представления об исследовании проблемы успешной самореализации в психологической науке
- Психологические условия формирования успешной самореализации студентов на этапе профессионального становления средствами психологической практики
- Комплексная психологическая программа формирования успешной самореализации студентов в процессе профессионального становления
- Анализ эффективности реализации психологической программы формирования успешной самореализации студентов в условиях профессионального становления
Теоретические представления об исследовании проблемы успешной самореализации в психологической науке
Современное состояние отечественной и зарубежной психологической науки позволяет акцентировать внимание ученых на исследовании личности человека в качестве субъекта его собственного бытия, рассматривая его при этом как экзистенциальную личность с возможностью новых перспектив и большого потенциала. Это понимание отражает положения субъектного психологического подхода к изучению успешной самореализации индивида.
Огромное количество исследований в области самореализации личности проведено гуманистическими психологами. Благодаря их достижениям в сфере изучения реализующегося потенциала и возможностей человека в науке расширились представления о самореализации личности, были сформированы основные положения относительно данного феномена [18].
Необходимо отметить, что в последнее время все чаще ученые разных стран и научных направлений обращаются к исследованию базовых категорий понятия «самореализация» [55]. Однако многие из них считают его синонимичным другим понятиям: таким как, «самоактуализация», «самоопределение» и «самоосуществление» [94].
Ярчайшим представителем науки, одним из первых рассмотревшим основы самореализации в базовых инстинктах индивида, является З. Фрейд. Согласно его точке зрения, феномен самореализации берет свои корни в бессознательной области психики, а внешне проявляется в качестве потребности в получении удовольствия (которая есть у человека с самого рождения) [115]. Ученый обратил внимание на то, что главное отличие людей от животных заключается в стремлении первых уйти от утилитарных требований, в стремлении познать смысл существования и своей самости, а не только освоить знания, необходимые для выживания [99, С. 34].
Последователь З. Фрейда, К. Юнг, и ввел термин «самость», описывая его как скопление психической энергии человека, тотальное и безграничное, которое невозможно измерить [131]. Осознаваемое Эго, по мнению автора, подчиняется самости и входит в его состав, имея при этом право быть услышимым личностью в ее сновидениях и предчувствиях [21].
Однако именно гуманистическое направление психологии (в отличие от последователей З. Фрейда и бихевиористов) стало рассматривать человека с принципиально новых позиций его психической природы. Ученые, принадлежащие к данной школе, переосмыслили саму сущность индивида: указав на его свободу и способность самостоятельно детерминировать собственное поведение [42]. Исходя из вышеописанного положения, личность можно охарактеризовать не только учитывая ее прошлые события, но и, в первую очередь, ее планы и цели в будущем. Основной личностной чертой авторы выделяли творческую способность человека формировать свою самость.
Так, Э. Фромм рассматривал в качестве экзистенциальной потребность личности в самореализации, а значит, приписывал ей вечность и неизменность психического состояния по своей сути [110].
Истоки информации о стремлении личности максимально раскрыть и реализовать себя можно найти в концепции о самоактуализирующейся личности А. Маслоу. В ней заложены одни из наиболее важных фундаментальных психологических положений относительно феномена «самоактуализация» человека.
Автор описывал самореализацию в качестве активного процесса становления (т.е. ответственного выстраивания жизненной перспективы). А. Маслоу исходил из идеи о том, что практически все люди ищут внутреннее совершенство и остро нуждаются в нем всю жизнь. Здесь ученый отмечает автономность реализующегося индивида: здоровые личности хоть и соглашаются с необходимостью соблюдать общественные нормы и правила, внутренне не придают им большого значения. Все они добродушно воспринимают несовершенство жизни, при этом активно стремятся его изменить. Здоровые личности, по мнению А. Маслоу, проявляют свою самостоятельность, не зависят от общественного мнения, отстранены в некоторой степени от него, что позволяет им жить, исходя из собственных представлений, по своим правилам, опираясь при этом на свои собственные ценности [75].
Ученый также активно изучал наивысшие достижения индивида: для этого он исследовал неординарных личностей, которые имеют выдающиеся результаты в разных сферах жизнедеятельности. В итоге, А. Маслоу выявил следующие параметры самоактуализации человека: непосредственность, реалистический взгляд на жизнь, простота, безоценочное восприятие себя и окружающих людей, естественность, концентрация на задаче и др. В то же время, ученый подчеркивает значимость целостности личности: ведь самоактуализация достигается не за счет приобретения отдельных качеств, а является целостным процессом [55].
Взгляд другого ученого – К. Роджерса – на феномен самореализации и ее базовые составляющие, имеют для нашего исследования важное значение. Автор полагает, что имеется некий «фундамент» природы личности, побуждающий ее стремиться к увеличению своего опыта и более реальному, тождественному существованию. К. Роджерс как клиницист и один из ведущих теоретиков выдвинул предположение о заложенности в каждом из нас ресурсов, ведущих к продуктивным переменам и личностному росту (имея огромное количество уже наполовину сформировавшихся возможностей, наша психика берет ту из них, которая будет полностью удовлетворять имеющуюся внутреннюю потребность, или ту, которая позволит более эффективно построить взаимоотношения с окружающими, или ту, которая создает новый, более удовлетворительный способ видения жизни) [101]. Именно таким образом, на наш взгляд, и будет формироваться успешная самореализация личности. Именно К. Роджерс предложил в терапевтической практике центрироваться на личности клиента, что позволяет более точно рассмотреть его сущность и природу: а значит, теперь ответственность за личностные изменения во время психотерапевтической сессии лежит на клиенте, а не на психологе [19, С. 68]. Ученый подтвердил это тем, что именно разум индивида способен самостоятельно изменять схемы своего поведения, выбирая репертуар из более желательных для личности поступков [19]. Таким образом, под самореализацией ученый понимает стремление индивида быть собой, при этом главной движущей энергией является непрерывное желание двигаться вперед, которая детерминируется стремлением к реализации собственного потенциала [54].
К. Роджерс подчеркивал тот факт, что личность выбирает из множества возможностей только те, которые будут удовлетворять ее желания и нужды, а это положительно влияет на человека и общество в целом. Имманентность человеческой сущности как добро указывает на правильное решение. Если же высший уровень психической реальности – самость – разумен, то решения будут безошибочными (очень важным является при этом умение распознать подсказки от самости) [101].
Именно К. Роджерс выделил понятие «реализация в конкретный момент в полной мере», которому должно соответствовать гармоничное становление человека [101]. Цель самореализации, по мнению ученого, состоит в стремлении индивида быть собой, что побуждает его реализовать все свои потенциальные возможности [8].
Е.А. Петрова, проводя анализ работ А. Маслоу и К. Роджерса, указывает на первый ученый движущей силой и источником самореализации выделяет внутреннюю сущность личности – самость (которая остается неопределенной в полной мере категорией до сих пор). Однако сущность процесса реализации себя автор описывает в следующих понятиях: бессознательный уровень (самость), внутренняя психическая сущность человека, природная глубина психики, хотя различия между ними остаются не раскрытыми [97]. По словам Д.А. Леонтьева, еще Аристотель занимался идеей реализации своих потенциальных возможностей в ходе жизнедеятельности, также, как и другие выдающиеся философы. Однако только К. Гольдштейн оформил все эти идеи в психологическую концепцию [32].
Ученые, придерживающиеся экзистенциального подхода – Р. Мэй, Дж. Бьюдженталь, В. Франкл, И. Ялом и др. – считают, что самость человека не заложена в нем биологически, а формируется в течение всей его жизни [105]. В. Франкл рассматривает самоактуализацию как трансцендентное состояние для поиска смысла жизни (а не как ее цель), что достигается путем расширения границ возможного [57]. Огромную роль в этом процессе играют ценности (творческие, переживания, отношения), понимаемые автором как мотивацион-но-направленные средства гармоничного функционирования интенциональной области психики человека [20].
Р. Мэй понимает процесс самоактуализации как реализацию человеком своего бытия, а значит, самореализация, по мнению автора, имеет постоянный и непрекращающийся характер, и представляет собой «реку жизненно важных выборов» [14]. А воплощая в реальность данные выборы, индивид преобразует самого себя.
Успешная профессиональная самореализация как одна из наиболее сложных научных проблем в психологии (это связано с важностью профессиональной сферы для жизнедеятельности организма) несомненно, требует от нас качественной методологической и теоретической разработки. Предпринятая нами попытка осуществить поставленные цели и выполнить диссертационные задачи позволяет, в некоторой степени, разрешить и эти сложности.
Психологические условия формирования успешной самореализации студентов на этапе профессионального становления средствами психологической практики
Общеизвестный факт, что университетская жизнь в целом способствует не только формированию личностной структуры студента, удовлетворяющей условиям профессии, но и развивает его потребность в совершенствовании и реализации себя. Одно из таких направлений развития идет в сторону актуализации собственных ресурсов и возможностей, что происходит на всех этапах студенчества, на всех годах его обучения. Так, обучающиеся повышают уровень своих компетенций, определяются с конкретной четкой позицией в различных сферах жизнедеятельности, утверждаются в учебном процессе, во взаимоотношениях в коллективе, строят планы относительно будущей карьеры и т.д. [17]. Именно в ходе университетской жизни индивид определяется со своими смысложизненными ориентациями: оформляется профессиональное мышление, тождественной становится идентичность в профессиональном плане. Значимой задачей на начальном этапе обучения является формирование образа профессионала в конкретной сфере (с его обязанностями, навыками и умениями), что в дальнейшем поможет студентам перенять важнейшие его черты и внести их в свое «Я» [62]. Ведь данный образ позитивно влияет на мотивационную составляющую обучающихся, качественно преобразуя их позицию в сфере выбранной специальности, уровень профессиональных притязаний и в целом, всю «учебную жизнь» в вузе.
Студенческий период имеет своим основным отличием созидательность активно познающего субъекта образования, широко использующего весь спектр своих потенций. Следующей по значимости особенностью является построение профессиональных ориентиров, направленных на познание, развитие и совершенствование своей личности в профессиональной сфере. Задача преподавателя высшей школы определяется как знакомство субъектов образовательного процесса с основами «профессиональной грамотности» специалиста, что положительно скажется на перспективах и смысловой сфере студентов при построении их будущей карьеры. Именно на данном этапе важна направленность студента на активное участие в образовательном процессе, ведь в ином случае результативность обучения будет значительно снижена. Рефлексия собственных достижений на конкретном этапе становления в профессии помогает обучающимся объективней рассматривать свои ориентиры, ценности, мотивации, успехи и даже выраженность самооценки и самоотношения, необходимые для проектирования собственной реализации.
Нынешнее состояние психологической науки и практики все чаще отсылает нас к целостному изучению человека как активного субъекта, способного изменить не только свою жизнь, но и повлиять на происходящие с другими события. Именно такой подход позволяет шире и глобальнее рассматривать поставленную нами проблему исследования. С помощью субъектного изучения индивида открываются другие горизонты в проблеме успешной самореализации студента в условиях его профессионального становления [103].
Современная образовательная система имеет огромное количество потенций для стимулирования и усиления изменений в психическом уровне студента, она как соединительная ткань открывает перед молодым человеком дверь в мир культуры, знаний и традиций. Постоянное совершенствование данной системы, ее гуманизация, влечет за собой становление сегодняшней психологической науки как гуманистически ориентированной, личностно-направленной [2]. Целью последней становится разработка условий для гармоничного развития и реализации индивида в полной мере (исходя из его личностных и общественных представлений).
И сегодня именно психологическая практика позволяет успешно сопроводить процесс обучения в высшей школе, влияя при этом на всех ее непосредственных участников (от педагогов и студентов, до родителей последних и менеджеров образовательных учреждений). Психологическая поддержка особенно актуальна для студентов на начальном этапе формирования у них профессиональной направленности. На первых курсах их обучения в высшей школе психологу важно способствовать созданию благоприятного климата в коллективах как обучающихся, так и педагогов [10].
Относительно проблемы качественного взаимодействия между преподавателем и студентом психологическая наука опирается в данном вопросе на поддержку и развитие профессиональных и личностных свойств учителя. Достаточно часто в качестве последних выступают организаторские умения. Здесь же отмечают значимость творческого подхода учителя к своей профессии, что провоцирует его постоянный личностный рост и создает необходимые условия для эффективной коммуникации со студентами [33].
Давно перестроив авторитарную систему взаимодействий с обучающимися, современная образовательная парадигма требует от преподавателя выполнения работы, связанной с администрированием и модерированием учебного процесса [1]. Для этих целей однозначно требуется мотивация преподавателей развиваться в данных направлениях. Однако помимо творческого развития педагогов, образовательное сообщество способствует координации, анализу и проектированию абсолютно новых элементов системы.
Важную роль в последнем процессе выполняет психолог, который реализует внедрение в учебный процесс психологической практики. Именно психолог университета выполняет организаторскую функцию, включающую в себя не только консультирование по проблемным вопросам, но и ориентацию, поддержку и направление всех субъектов образовательной среды [15].
В психологии исследование вопроса успешной самореализации индивида напрямую связано с целостным изучением предъявления человека окружающим. Для повышения эффективности данного процесса ученые обращаются к субъектному подходу, предполагающему активность личности и ее способность изменять жизнь [17]. Следовательно, и сама реализация индивида детерминирована этим подходом: активным отношением человека к обществу и в целом к себе.
Еще одной важной особенностью психического совершенствования студента в образовательном процессе является его личностное и профессиональное становление. Юноши и девушки в ходе учебной деятельности начинают проявлять типичные свойства субъекта обучения, образуя специфическую общность людей, хотя при этом не следует забывать про особое влияние на них современных технических новинок, культурных и социальных факторов бытия [129].
Многие ученые, а в частности А.О. Кошелева, при рассмотрении описанной выше проблемы утверждают, что сегодня на личность молодого человека огромное влияние привносят не только телевидение и Интернет, но и общая разрозненность общественных институтов (таких как семейная ячейка, армия, образовательные учреждения, социальные движения и т.д.) [56]. В исследованиях подтверждается преобладание значимости материального для юношей и девушек, нежели здоровье, определение собственного места в мире и в профессии, реализация себя. Они выбирают индивидуальные, а не коллективистские ценности [44].
Ряд исследователей подчеркивает значимость именно собственной реализации (причем как для студентов, так и для молодых и опытных специалистов) [73]. Так, студенты стараются развивать свои умения, вырабатывают свою позицию относительно различных жизненных и профессиональных вопросов, утверждаются в процессе обучения, во взаимоотношениях в коллективе, при построении карьеры и т.д. [93]. В данный период изменяется социальная среда коммуникации человека, так как юноша или девушка меняет старые социальные условия на абсолютно новые: учеба в университете, другая общественная группа с конкурентными отношениями в ней (что отодвигает важность самих личностных отношений на задний план). Молодой человек размышляет о будущей карьере и проходит начальные этапы профессионального становления [62].
Людям этого возраста свойственны повышение уровня рефлексии, познания себя, критических оценок собственных умений, возможностей, навыков. Все это в дальнейшем формирует ответственность индивида (что присуще взрослому организму), его утверждение и принятие собственной личности. В этот период развивается и регуляция поведения, т.е. способность управлять и обобщать процессы, происходящие в психическом плане. Именно это свойство помогает молодым людям объективнее рассмотреть собственные потенции, что приведет к замене и компенсации одних параметров личности другими (более продуктивными) [114].
Комплексная психологическая программа формирования успешной самореализации студентов в процессе профессионального становления
Целью формирующего этапа эксперимента выступило подтверждение роли формирования успешной самореализации студентов в условиях их профессионального становления.
Основной гипотезой стало предположение о том, что формирование успешной самореализации студентов может быть значимым фактором их профессионального становления.
Для этого нами была разработана и апробирована на практике комплексная психологическая программа [Приложение 3], которая состояла из просветительских занятий по темам успешной самореализации и профессионального становления в образовательном процессе (теоретический блок), и групповых психологических занятий, направленных на развитие потенциальных возможностей студентов, способностей самоуправления, формирование целей в жизни и способов их достижения (практический блок) [Рисунок 8].
На данном формирующем этапе эмпирического исследования наше внимание было сосредоточено на подвыборке испытуемых с низким уровнем профессионального становления, которую разделили на экспериментальную (Э – 53 человека) и контрольную (К – 58 человек). Реализация комплексной психологической программы проходила на экспериментальной группе респондентов, целью ее было направленное формирование успешной самореализации студентов для последующего увеличения уровня их профессионального становления.
Ниже приводится краткая характеристика комплексной психологической программы. Теоретический блок
Первый (теоретический) блок включал в себя деятельность в рамках психологического просвещения студентов по вопросам успешной самореализации в условиях профессионального становления.
Целью информационно-просветительских занятий выступило ознакомление и расширение представлений студентов о самореализации в целом и ее основных компонентах.
Задачи теоретического блока:
1. Ознакомление и развитие представлений студентов о самореализации личности.
2. Формирование у студентов понятий, характеризующих психологическую природу самореализации личности.
3. Развитие у студентов компетенций оценки собственной эффективности самореализации.
4. Сопровождение студентов в определении потенциальных перспектив и ресурсов развития собственной самореализации.
При разработке тематических занятий мы базировались на следующих принципах:
– связанности с реальностью (информация для студентов должна демонстрировать жизненные феномены психики, характеризующие процесс самореализации);
– доступности (информацию студентам излагать на понятном им языке, без использования специфической терминологии);
– преемственности (каждое последующее занятие должно основываться на изученном ранее материале);
– перспективности (информация, представленная в теоретическом блоке, должна формировать потенции студентов в сфере их самореализации);
– гуманизма (центральной в ходе просвещения должна оставаться идея ценности личности и ее интересов). Теоретический блок программы включал в себя два курса: 1) «Психология самореализации»; 2) «Психология профессионального становления».
Ниже дается описание тематических планов и краткого содержания каждого курса [Таблицы 6 и 7].
Тема 1. Цель и программа курса «Психология самореализации» Самореализация как психологический феномен. Роль самореализации в жизни человека. Предмет и задачи психологии самореализации. Зарождение проблематики самореализации в недрах психологии.
Тема 2. Проблема самореализации в психологических исследованиях Основоположники гуманистического направления психологии о самореализации. Теория актуализации личности в трудах А. Маслоу. Истоки понятия самореализации в исследованиях Ницше, К. Юнга, К. Хорни, Э. Фромма и других авторов. Основные характеристики феномена самореализации в исследованиях отечественных психологов.
Тема 3. Психологические составляющие самореализации личности Исследование самореализации как процесса стремления человека к достижению максимальной реализации себя. Психологические особенности самореализации – саморазвитие, самоактуализация, самоосуществление и т.п. Самореализация как постоянный процесс взаимовлияющих деятельностей.
Тема 4. Развитие личностной самореализации человека в онтогенезе
Общая характеристика личностной самореализации. Особенности развития личностной самореализации на ранних этапах онтогенеза. Развитие личностной самореализации человека в школьный период. Развитие личностной самореализации человека в период юношества и молодости. Развитие личностной самореализации в период зрелости. Личностная самореализация в поздние периоды жизни человека.
Тема 5. Структурная организация процесса самореализации
Поэтапное присвоение работы над образом «Я»: идентификация, развитие, актуализация ресурсов и реализация себя. Самоидентификация в качестве особого вида деятельности, включающей понимание и принятие себя, тождественность себе, осознание целостной организации личности. Саморазвитие как отражение позитивных изменений в личности, по направлению к идеальному образу. Самоактуализация как процесс осознания потенций личности, главных потребностей и жизненных смыслов.
Тема 6. Психологические особенности уровневой организации самореализации
Внутренняя и внешняя направленность самореализации. Удовлетворенность и продуктивность жизнью как критерии оценивания процесса самореализации. Успешность как объективный показатель самореализации. Удовлетворенность как субъективный фактор самореализации. Уровневая организация самореализации личности (примитивная, индивидуальная, реализация общественных правил и смысложизненная самореализация). Основные особенности социальных и психологических проявлений семьи.
Анализ эффективности реализации психологической программы формирования успешной самореализации студентов в условиях профессионального становления
За время проведения формирующего этапа экспериментального исследования (2015-2017 гг.) была реализована на практике комплексная психологическая программа формирования успешной самореализации студентов в условиях профессионального становления. После этого было проведено повторное психодиагностическое обследование всей выборки испытуемых (173 человека): подвыборок с высоким и низким уровнями профессионального становления (экспериментальная и контрольная группы) (результаты представлены в Приложении 4). Анализ полученных результатов в целом доказывает эффективность разработанной нами комплексной психологической программы и подтверждает выдвинутые на начальном этапе гипотезы.
Далее приводим сравнительный анализ результатов первичного и повторного психодиагностического обследования выборки респондентов.
На Рисунке 9 представлены данные вторичного психодиагностического обследования показателя «самоотношение». Из результатов следует, что изменения по данному показателю наблюдаются только в экспериментальной группе испытуемых, участвующей в формирующем эксперименте.
Сравнение параметров самоотношения первичного и повторного психодиагностического обследования в контрольной группе испытуемых указывает на снижение уровня открытости (-0,1), самопринятия (-0,4), отраженного самоотношения (-0,1) и самопривязанности (-0,2). Однако отмечается рост таких параметров, как самоценность (+0,1), самоуверенность (+0,2), внутренняя конфликтность (+0,5) и самообвинение (+0,2). Статистический анализ полученного результата с помощью критерия не выявил значимых различий, следовательно, описанные изменения недостаточно выражены.
Сравнение параметров самоотношения первичного и повторного психодиагностического обследования в экспериментальной группе испытуемых указывает на значимые различия в новых показателях после участия респондентов в формирующем этапе. Увеличились значения следующих составляющих самоотношения: самоценность (+3,3), открытость (+1,7), самоотношение (+0,9), саморуководство (+2,3), отраженное самоуверенность (+0,4), самопринятие (+0,5) и внутренняя конфликтность (+2,0). Снизился уровень самопривязанности (-1,7) и самообвинения (-0,8).
Применение критерия позволило подтвердить статистическую значимость изменений по ряду показателей [Рисунок 10]: открытость (p 0,05), саморуководство (p 0,01), отраженное самоотношение (p 0,05), самоценность (p 0,01), внутренняя конфликтность (p 0,01), самопривязанность (p 0,05) и самообвинение (p 0,05). Однако по параметрам самоуверенности и самопринятия статически значимых различий не обнаружено.
Таким образом, исходя из сопоставительного анализа полученных результатов, можно утверждать о статистической значимости изменений, произошедших в показателях самоотношения, только в экспериментальной группе респондентов. В контрольной группе испытуемых таких изменений не выявлено.
Изучение результатов констатирующего и контрольного диагностирующего обследования подвыборки испытуемых по параметру «самооценка» также позволило выявить значимые различия [Таблица 8].
Анализ результатов, отраженных в Таблице 8, демонстрирует отсутствие значимых различий в контрольной группе испытуемых, не принимавшей участие в формирующем эксперименте, по уровневому распределению самооценки: снизилось число студентов с низким уровнем самооценки (приблизительно на 2,2%), увеличилось число респондентов с высоким и средним уровнем самооценки (соответственно, на 1,9% и 1,1%). Применение критерия к полученным данным не выявило статистически значимых различий результатов.
Анализ результатов в экспериментальной группе респондентов по параметру «самооценка» личности указывает на ярко выраженные различия: уменьшилось число студентов с низким (на 42,4%) и высоким уровнем (на 17,8%) самооценки, но в то же время увеличилось количество студентов со средним уровнем выраженности показателя (на 51,3%). Применение критерия Фишера выявило статистически значимые различия по данным факторам на высоком уровне достоверности (p 0,01).
Следовательно, участие в комплексной психологической программе позволило студентам экспериментальной группы сформировать у себя адекватный уровень самооценки.
Согласно результатам первичного и повторного психодиагностического обследования контрольной и экспериментальной групп студентов с помощью методики СЖО Д.А. Леонтьева, нами были выявлены некоторые изменения в показателях теста [Рисунок 11].
Сравнительный анализ полученных результатов, отраженных в Рисунке 11, указывает на изменения показателей следующих шкал в контрольной группе студентов (К): цели жизни (+0,2); локус контроля-жизнь (-0,2). Использование критерия Фишера не показало статистической значимости данных различий, а значит, они не имеют устойчивого характера.
Однако в экспериментальной группе студентов (Э) более выражен характер изменений данных по шкалам методики. Статистический анализ полученного результата в экспериментальной группе респондентов подтвердил значимость произошедших изменений по таким шкалам методики СЖО Д.А. Леонтьева, как: цели жизни (p 0,01), локус контроля-Я (p 0,01), локус контроля-жизнь (p 0,05) [Рисунок 12].
Таким образом, опираясь на полученные данные, можно с достаточной уверенностью утверждать, что реализация разработанной нами комплексной психологической программы позволяет сформировать у студентов интерес и эмоциональное насыщение жизненным процессом, его осмысленность и принятие. Помимо этого, у респондентов экспериментальной группы появилось ощущение свободы принятия ответственных и самостоятельных решений, что насыщает жизнь целями и смыслом. У испытуемых отмечается увеличение чувства контроля над происходящими событиями, что позволит им активно принимать важные решения и реализовывать их.
Анализ результатов, отраженных на Рисунке 13, показал, что изменения показателей методики наблюдаются в обеих группах испытуемых. В контрольной группе студентов произошел рост показателей «отношение к жизни» (+0,3 ст. ед.) и «структурированность свободного времени» (+0,1 ст. ед.). Однако статистический анализ не позволяет нам утверждать о значимости данного результата и устойчивости его воспроизведения.
В экспериментальной группе студентов изменения показателей статистически значимые: выросли значения по шкале «отношение к жизни» (+2,4 ст. ед.), снизились по шкале «структурированность свободного времени» (-0,4 ст. ед.). Таким образом, в ходе участия экспериментальной группы в формирующем этапе исследования, у студентов произошел рост обратнопропорциональ-ной связи между шкалами. Следовательно, группа респондентов (Э) стала гармонично развиваться, в отличие от контрольной группы испытуемых, не принимавшей участия в реализации комплексной психологической программы.
Далее приводим результаты сравнительного анализа показателей опросника стилевой саморегуляция поведения В.И. Моросановой [Рисунок 14].