Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы применения психотехник в учебном процессе 16
1.1 История становления психотехнического воздействия на человека в России и за рубежом 36
1.2. Психотехника как компонент технологического обеспечения образовательного процесса 43
1.3. Методологические основы выделения смыслотехник, их классификация 48
Выводы по Главе 1 51
ГЛАВА 2. Психолого-педагогическая характеристика смыслотехник и их роль для личностно ориентированного образования 51
2.1. Смыслотехники как особый вид психотехник и их образовательный потенциал 51
2.2. Исследование состояния проблемы применения смыслотехник учителями и их взаимосвязь с характеристиками ценностно-смысловой сферы 75
Выводы по Главе 2 92
ГЛАВА 3. Экспериментальная апробация использования смыслотехник в системе общего образования 94
3.1. Характеристика основных этапов экспериментально-диагностического исследования 94
3.2. Организация и проведение гуманитарно-смысловой экспертизы. 102
3.3. Результаты анализа динамики изменений ценностно-смысловой сферы обучающихся 116
Выводы по Главе 3 134
Заключение 137
Литература .
- Психотехника как компонент технологического обеспечения образовательного процесса
- Методологические основы выделения смыслотехник, их классификация
- Исследование состояния проблемы применения смыслотехник учителями и их взаимосвязь с характеристиками ценностно-смысловой сферы
- Результаты анализа динамики изменений ценностно-смысловой сферы обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В рамках современной образовательной парадигмы поиск новых форм и технологий обучения должен соответствовать достижениям психологической науки и запросу социума, а значит, образование, в первую очередь, призвано обеспечивать не только передачу знаний, умений, навыков, но и способствовать ценностно-смысловому и духовному развитию учащихся. Но тенденция последних лет такова, что существует противоречие между целями общества и государства и способом их реализации.
Выход на личностно-центрированную педагогику, гуманизацию обучения возможно реализовать при условии психологизации, практическом преломлении психолого-педагогических личностно-ориентированных теорий, посредством которых возможен выход на качественно новый уровень развития и самосовершенствования субъектов образования.
В подтверждение этому ряд исследователей современности накопили достаточный теоретический и эмпирический материал, чтобы утверждать, что развитие ребенка можно отслеживать и описывать через динамику компонентов ценностно-смысловой сферы, занятия, способствующие смысловому развитию.
Смысловая сфера – сложное и многоаспектное образование, включающее в себя целый ряд компонентов, но именно она определяет направленность, пристрастность индивидуального познания, характеристики базовых свойств личности. Одним из основных факторов инициации смыслообразования является использование смыслотехник в обучении и воспитании. Смыслотехники связанны непосредственно с ценностно-смысловой сферой человека, его эмоциональными и волевыми особенностями развития. Главная конструктивная составляющая смыслотехник в психологии и педагогике – это обращенность непосредственно к ребенку, его жизненному опыту и внутреннему миру, инициация процесса смылообразования. Современные исследователи подчеркивают важность процессов смыслообразования, указывая также на то, что Федеральный государственный образовательный стандарт выводит на первое место личностные результаты, затем метапредметные и предметные.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Технологическое обеспечение процесса психологизации образования, тем более преподавания в рамках смыслодидактики, является перспективным и востребованным направлением в отечественной и зарубежной науке. Изучение возможностей и перспектив смысловой парадигмы в обучении и развитии людей отражено в трудах А.Г. Асмолова (смысловая педагогика), И.А. Васильева (смысловая регуляция мыслительных процессов), П.Н. Ермакова (смыслообразовательные стратегии), В.Т. Фоменко (смыслодидактика) и ряда других ученых. Но на уровне практического использования смысловые компоненты, применительно к учебному процессу, представлены недостаточно. Существует запрос на поиск и описание инструментов, позволяющих обеспечить смысловую деятельность учащихся, и потребность в раскрытии источников, которые могут гарантировать ценностно-смысловую насыщенность образования. Вопросы методологи-
ческого характера изучаются в разных ракурсах: на уровне смысловой насыщенности образовательного пространства (И.В. Абакумова), технологических компонентов (Н.Ю. Зильбербранд, И.Е. Нестеренко, И.А. Рудакова, В.А. Савин), возрастных особенностей субъектов смыслообразования (А.Е. Слинько, Т.В. Шрейбер, Е.Д. Файзуллаева), стратегий инициации и трансформации смыслов (Л.Ц. Кагермазова, В.Г. Ланкин, И.В. Перелыгина).
Но, несмотря на многоплановость и разнообразие современных исследований, посвященных смысловой парадигме образования, остается серьезная проблема в нехватке работ по его технологическому обеспечению. Выделенная проблема заключается в противоречии между показателями личностного развития и приемами в обучении, обеспечивающими интенциональные, глубинные акты сознания, которые будут регуляторами познавательной деятельности школьников и факторами ценностно-смыслового развития. Возникает вопрос об организации учебного процесса, инициирующего смыслообразование и личностное развитие, на уровне психолого-педагогического сообщества. Для решения обозначенной ситуации следует выработать и систематизировать новый подход в теории обучения, основывающийся на технологических и психологических достижениях, которые будут обеспечивать механизмы смыслообразова-ния, познавательной активности, параллельно развивая ценностно-смысловую сферу школьников, их смысловую самоориентацию, самоактуализацию. Такой подход позволяет не только расширить инструментальные возможности педагогов, но и внести существенные изменения в самом контексте обучения.
Результаты анализа теоретических исследований, посвященных смысловой парадигме образования, позволяют выделить ряд противоречий между:
– природосообразностью и актуальностью использования смыслотехник в образовательном процессе и ограниченностью дидактического инструментария, обеспечивающего инициацию смыслов в обучении и воспитании;
– провозглашением идей психологизации учебного процесса, степенью готовности учителей к этому и ограниченностью адаптированных психотехник для образования;
– запросом общества на воспитание гармоничной личности, способной к самоактуализации и развитию, с богатой ценностно-смысловой сферой и недостаточной профессиональной компетентностью педагогов.
Выделение психотехнического подхода и дальнейшая его разработка в рамках смыслодидактики позволяют нам обозначить смыслотехники как одну из ведущих категорий и совместить технологический и психологический потенциал для решения поставленных задач.
В ходе их реализации необходимо опираться на психологические процессы постижения смыслов, отслеживать индивидуальные особенности восприятия материала и новых подходов в обучении, анализировать возможности и результаты изучения дисциплин на ценностно-смысловом уровне.
Сформированные выше противоречия определили проблему, которая заключается в том, что в психолого-педагогической литературе нет комплексных,
целостных исследований, раскрывающих обеспечение ценностно-смыслового развития в учебном контексте по средствам применения психотехник.
Цель исследования – изучить психологические особенности смыслотех-ник в ситуации инициации смыслообразования в учебном процессе.
Объект исследования – старшеклассники и учителя в ситуации учебного взаимодействия.
Предмет исследования – ценностно-смысловая сфера старшеклассников в ситуации инициации смыслообразования в учебном процессе.
Гипотезы исследования.
1. Смыслотехники могут выступать в качестве фактора, инициирующего
смыслообразование в учебном процессе. При этом успешность и характер при
менения смыслотехник в учебном процессе может зависеть от ценностно-
смысловых особенностей учителя и его психологической готовности к приме
нению смыслотехник.
2. Интенсивное смыслообразование может актуализировать ценностно-
смысловое развитие и определять специфику ценностного самоотношения уче
ника к самому себе, к референтной группе, социуму.
3. Возможно разработать программу дидактического использования
смыслотехник в практике учебного процесса.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи: Теорет ические
-
Проанализировать теоретическую и методологическую литературу по вопросам обеспечения образовательного процесса с позиции психотехнического подхода.
-
Обобщить приемы современных психотехник, рассмотреть их в контексте существующих педагогических технологий.
-
Описать особенности ценностно-смыслового развития школьников в подростковом возрасте.
Методические
4. Составить и обосновать классификацию психотехник с выделением
смыслотехник в отдельную самостоятельную группу.
5. Разработать программы обучающего эксперимента с применением
смыслотехник в учебном процессе.
6. Разработать научно-практический комплекс рекомендаций и методов
психотехнического воздействия, а именно смыслотехник, и внедрить в процесс
обучения.
Эмпирические
-
Определить готовность к инновациям в виде использования смысло-техник среди педагогического сообщества и раскрыть особенности личностного профиля учителей – новаторов.
-
Раскрыть особенности смыслотехник в контексте преподавания дисциплин гуманитарного цикла.
9. Установить характер влияния смыслотехник на личность школьника и показатели качества образования.
Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются общепсихологическая теория смысла и смыслообразования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Л.Ц. Кагермазова, Е.В. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко), исследования раскрывающие феномен психотехник в контексте различных психологических подходов (Ф.Е. Василюк, В.Л. Данилова, Л.А. Дергачёва, Л.И. Иванова, С.Б. Край-чинская, В.М. Мунилов, Т.Х. Невструева, А.Г. Носкова, В.И. Олешкевич, А.Б. Петровский, А.А. Пископель, А.А. Пузырей, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, Б.И. Хасан, А. Эткинд, М.Г. Ярошевский), психологические и дидактические теории, описывающие механизмы технологического воздействия в обучении (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, В.Г. Гульчевская, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской).
Эмпирическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений города Ростова-на-Дону: МАОУ «Школа № 39» Ленинского района, МБОУ «Школа № 40» Октябрьского района, МБОУ «Школа № 82» Ворошиловского района; Дворца творчества детей и молодежи г. Ростова-на-Дону и Центра детского творчества Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону. Состав респондентов настоящего исследования представлен учащимися второй и третьей ступеней обучения, всего 210 человек и педагогов в количестве 72 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2016 годы и включало 4 этапа.
Первый этап (2011-2012) – ориентировочный – определены цель, основные задачи, объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы.
Второй этап (2012-сентябрь 2014) – теоретического анализа – включал в себя изучение психологической, педагогической литературы по проблеме, формирование целевой аудитории исследования, разработку классификация психотехник и выделение смыслотехник в особую группу.
Третий этап (сентябрь 2014-май 2016) – экспериментально-диагностический – состоял из формирования и реализации дидактической модели смыслотехнического подхода в образовании, изучения профессионального отношения представителей педагогического сообщества города Ростова-на-Дону к данному подходу, проведения диагностики ценностно-смысловой сферы учителей и школьников.
Четвертый этап (май 2016-октябрь 2016) – обобщающий – заключался в анализе и систематизации полученных данных опытно-экспериментальной работы и оформлении диссертационного исследования, уточнении и корректировке методических разработок.
Достоверность и обоснованность, полученных результатов определены общей логикой проведения исследования и комплексным подходом в реше-
нии проблем, методологической базой и достоверностью исходных теоретических обоснований исследования, разнообразием, надёжностью и адекватностью используемых методик, применением статистических методов обработки данных, полученных в процессе исследования, репрезентативностью выборки. Также обеспечивается изучением философской, психологической, педагогической и методической литературы, анализом школьной практики преподавания, использованием материалов данной работы для публикаций. Диссертантом и группой единомышленников учителей было проведено более 270 уроков и 75 практических занятий. Результаты опытно-экспериментальной проверки выражены в письменных диагностиках, анкетировании учеников и педагогов, в анализе их ответов и результатов.
Методы и методики исследования. В работе использовались следующие методы: теоретические (теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников, социолого-педагогический: анализ учебных программ, методических рекомендаций по тематике исследуемой проблемы, разработка методических рекомендаций, наблюдение за организацией использования смыслотехник в процессе обучения и воспитания, анализ и обобщение опыта преподавания с использованием психотехник, беседы с обучающимися и педагогами, обобщение опыта по обозначенной проблеме); эмпирические (психологическое тестирование), эксперимен-тальные: (организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента).
В работе применялись методы статистической обработки данных (методы параметрической (процедуры биномиального распределения, квартилирование) и непараметрической статистики (определение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, критерия Вилкоксона, Манна-Уитни, Фридмана), а также оценка центральной тенденции и разброса данных.
Методики исследования. В рамках психометрического подхода к изучению особенностей ценностно-смысловой сферы учителей было использовано следующее: методика психологического благополучия личности Т.Д. Шевелеп-кова, П.П. Фесепко, являющаяся модификацией методики К. Рифф «Шкалы психологического благополучия» и тест Смысложизненных ориентаций в обработке Д.А. Леонтьева. Для проведения гуманитарно-смысловой экспертизы обучающихся были применено следующее: тест юмористических фраз А.Г. Шмелёва и В.С. Бабина, методика «Незаконченные предложения» Сакса-Сиднея, тест «Рисунок человека» Гудинаф-Харриса, тест «Личностная биография» О. Моткова, тест «Ценностные ориентации» М. Рокича, методика И.В. Абакумовой для определения уровня личностно-смыслового развития школьников, а также подсчет степени обученности классов по результатам академической успеваемости школьников.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Расширено понятие психотехники за счет сравнительного анализа и интерпретации категории в контексте различных психологических подходов. Для
сферы образования психотехника является технологическим компонентом обеспечения образовательного процесса, включающим в себя систему обдуманных, спланированных действий, направленных на достижение конкретного результата, так называемых орудий психологического воздействия. Психотехники, составляющие отдельную группу с позиции их смыслообразующего потенциала (смыслотехники) и связаны непосредственно с эмоциями, чувствами и переживаниями человека, его ценностно-смысловой сферой, личностными смыслами, способны инициировать смыслообразование. Показано, что в современном учебном процессе смыслотехники могут выступать как компонент и фактор технологического обеспечения образовательного процесса. Предложена авторская типология и разработана новая классификация смыслотехник, обладающих разным смыслоинициирующим потенциалом в практике учебного процесса. Выделены и характеризованы смыслотехники, обращенные к субъективному опыту, смыслотехники диалога, игротехники, смыслотехники самовыражения, смыслотехники поддержки, смыслотехники творчества, смыслотех-ники проблемного характера. Выявлено, что психологическая готовность учителей к использованию смыслотехник, определяется личностными характеристиками педагога. Разработана процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, в которую вошли следующие методики: тест юмористических фраз А.Г. Шмелёва и В.С. Бабина, тест «Рисунок человека» Гудинаф-Харриса, тест «Личностная биография» О. Моткова, тест «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест «Незаконченные предложения», методика И.В. Абакумовой для определения уровня личностно-смыслового развития школьников, описывающие основные мотивы личности, отношение к себе и окружающим, ведущие ценности и установки, а также данные академической успеваемости школьников в виде подсчета степени обученности классов по предметам, преподавание которых велось с использованием смыслотехник. Предложена авторская модель экспериментальной апробации смыслотехник в урочной и внеурочной деятельности школьников. Был разработан авторский опросник по выявлению отношения учителей к психотехникам вообще и смыслотехникам в частности, который может применяться как компонент гуманитарно-смысловой экспертизы. В ходе исследования было выявлено, что особый вид психотехник – смыслотехники – способны инициировать смыслообразование старшеклассников в процессе обучения. В зависимости от содержания, формы, глубины воздействия и контекста были описаны и классифицированы смыслотехники, которые влияют на процесс смыслообразования школьников, и могут использоваться в образовании. Выявлено, что динамика развития ценностно-смысловой сферы старшеклассников зависит от смысловой насыщенности образовательного пространства, для формирования которого педагоги использовали смыслотехники.
Теоретическая значимость исследования. Проанализированы и раскрыты специфические признаки смыслотехник, принципы их выделения в отдельную группу, особенности воздействия на ценностно-смысловую сферу учащихся, их основные функции в образовании, что обогатило личностно-ориентированное образование, а именно смысловую дидактику. Выявлены осо-
бенности педагогического потенциала для использования смыслотехник в учебном процессе, что существенно дополняет современное актуальное видение подготовки психолого-педагогических кадров. Определены методические пути, способы, приёмы работы со смыслотехниками в учебном процессе, что обогащает педагогические технологии. Теоретически обоснована и разработана классификация психотехник, используемая в образовании с разной степенью смыслоинициирующего потенциала. Разработана и внедрена система работы учителя и педагога дополнительного образования по реализации внедрения смыслотехник в учебный процесс, что позволило решить проблему методологического однообразия и перехода на новые стандарты.
Практическая значимость исследования. Предложены методические рекомендации по работе со смыслотехниками, при изучении дисциплин гуманитарного цикла (история, литература, обществознание, право) и в системе дополнительного образования детей, учитывая специфику данного вида психотехник, возрастные особенности, жизненный опыт обучающихся и их интересы. На основе разработанных теоретических положений предложена экспериментально проверенная методика (дидактическая модель) работы с использованием смыслотехник, позволившая развить ценностно-смысловую сферу учащихся, повысить интерес к обучению и уровень вовлеченности. Предложены разные формы занятий (урок – суд, театрализованная постановка, историческая инсталляция, урок – конференция, тренинг и др.) и виды деятельности, направленные на развитие ценностно-смысловой сферы участников образовательного процесса. Разработано учебное пособие «Эффективные смыслотехники в практике учебного процесса», содержащее практические, творческие задания, которые могут быть использованы педагогами и психологами. Создан авторский опросник, позволяющий определить степень заинтересованности и выявить отношения к смыслотехникам. Выделены личностные особенности педагогов, способных профессионально применять смыслотехники в обучении и воспитании.
Положения, выносимые на защиту.
1. Смыслотехники выступают в качестве фактора, инициирующего смыс-
лообразование в учебном процессе, и интенсивность их воздействия зависит от
содержания, формы, глубины и контекста. Успешность и характер использова
ния смыслотехник в учебном процессе зависит от ценностно-смысловых осо
бенностей учителя: высокого уровня психологического благополучия, автоно
мии, осмысленности жизни, его психологической готовности, выраженной в
ориентации на личностный рост и стремлении контролировать свою жизнь (вы
сокие значения по шкале Локус контроля-жизни) с наличием конкретных целей
и задач (высокие значения по шкале «Цели»). Перечисленные характеристики
являются факторами, инициирующими смысловой потенциал смыслотехник.
2. Смыслотехническое воздействие влияет на отношение к себе, окру
жающим, общественным и гражданским ценностям, определяет специфику
смыслового развития обучающихся. При этом использование смыслотехник
влияет на специфику смыслоинициации: смыслы ситуативные трансформиру-
ются в личностные; устойчивые преобразуются в жизненные ценности и мотивацию.
3. Программа дидактического использования смыслотехник в практике образовательного процесса направлена на процесс смыслоинициации и насыщения смысловым контекстом знаний, способов деятельности и проблем. Смыслотехники адаптируются и применяются в соответствии со спецификой предмета (гуманитарные, точные, естественно-научные дисциплины); целями, задачами занятия, его тематической составляющей; личностными характеристиками субъектов образования. Смыслотехники подбираются для каждого занятия и могут трансформироваться в процессе, следуя из развития смысловых структур сознания детей, специфицируясь на индивидуальной картине мира и сохраняя объективируемое информационное содержание.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2014), кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2015-2016) и были представлены на: XII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика в XXI веке. Очерки научного развития» (Москва, 2015); Международной научной конференции Ананьевские чтения-2015 «Фундаментальные проблемы психологии» (Санкт-Петербург, 2015); Международной научно-практической конференции «Категории смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 2014); Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2013); IV Ростовской научно-практической конференции «Молодёжная инициатива-2013» (Ростов-на-Дону, 2013); конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2012); IV ежегодная научно-практическая конференция Ростовского отделения Общественного совета Межрегиональной общественной организации «Общество психологов силовых структур» «Актуальные вопросы взаимодействия психологических служб и образовательных учреждений высшего образования. Теория и практика» (Ростов-на-Дону, 2016); Областном семинаре Института истории и международных отношений Южного федерального университета «Актуальные проблемы изучения и методики преподавания современной истории» (Ростов-на-Дону, 2016).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ, общим авт. объемом 6,5 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 252 источников, из которых 9 – на иностранных языках; 9
Приложений. Работа иллюстрирована 15 Таблицами и 15 Рисунками. Объем основного текста 163 страницы.
Психотехника как компонент технологического обеспечения образовательного процесса
Современная технологическая картина построения образовательного процесса представляет собой мозаику, в состав которой входят элементы из разных областей знания. Тенденция к гуманизации обучения подталкивает к инновационному форсированию развития, делая упор на психологичность подходов и технологий. Но на уровне субъектов деятельности наблюдается информационный голод в практических знаниях, еще более усиливающийся кадровыми проблемами сферы.
Сегодня важным становится нахождение баланса при решении вопросов взаимодействия психологии и педагогики, психотехники и технологии, норм профессиональной этики и оценки качества, явлений новизны и традиции. Прослеживается запрос на осуществление глубокого позитивного анализа, изучение в комплексном психологическом и технологическом аспектах, путей становления новой образовательной парадигмы. Логика научного познания выводит нас на переосмысление психотехнического подхода, как альтернативного и потенциального направления в инновациях образования.
Мы наблюдаем новую ступень в развитии педагогической психологии, для которой характерна информационная насыщенность с отсутствием или слабой степенью систематизации, что выступает тормозом для решения целого спектра задач: – возникновения единого терминологического пространства педагогической психологии и педагогики; – выделения практических приемов как самостоятельного направления разработок; – моделирования теоретических основ психолого-педагогической практики с учетом меняющихся компетенций и требований; – организации практического материала для использования на уровне учебной дисциплины, научной теории, инструментального обеспечения, профессиональной деятельности.
На наш взгляд, решение описанных задач может быть основано на комплексных результатах исследований, в которых психотехнический подход будет представлен как концептологическое ядро, обладающее своим дидактическим, терминологическим, технологическим потенциалом. Это дает возможность посвятить первую главу нашей работы обоснованию жизнеспособности и актуальности психотехник для психологической и педагогической наук, в частности, переосмысления их роли в современной жизни. Систематизация знаний о психотехниках в разных областях и этапах эволюционного становления человечества позволит проследить ключевые моменты, которые станут базой для дальнейших научных изысканий.
Прежде всего, следует обратиться к пониманию термина «психотехника». Существует множество трактовок и объяснений данного понятия, но объединяющим их является заключение, что психотехника связана непосредственно с психикой человека и имеет определенный технологический компонент, будь то набор приемов, средств, способов и т.д. Семантический плюрализм понятия можно объяснить прямой зависимостью от сферы применения психотехники и научного подхода, в рамках которого они рассматриваются. До сих пор, по мнению Т.Х. Невструевой, место психотехники остаётся не выясненным окончательно [142]. Но важность изучения и дальнейших разработок психотехник вообще, а в психологии и педагогике в частности, объясняется актуальным запросом общества и научного познания. Учитывая нарастающую дифференциацию исследований, психотехника может выступить ключевым, универсальным смысловым и дидактическим конструктом, вобрав в себя потенциал психологических практик и других сфер.
Нами были проанализированы труды ученых разных научных школ и периодов истории, посвященные вопросам изучения психотехник. Теоретическая база изучаемого вопроса опирается на труды Л.С. Выготского, С.Г. Геллер-штейна, Г. Мюнстерберга, И.Н. Шпильрейна [55, 64, 140, 229]. Обзор развития психотехнического подхода подробно освящен в публикациях и статьях начала 20 столетия у Е.М. Берковича, А.В. Билибина, Ф. Гизе, Н.Д. Левитова, Р. Шульце и др. [25, 30, 65, 119, 232]. На рубеже 20-21 веков появились работы В.Л. Даниловой, Л.А. Дергачевой, О.Г. Носковой, В.М. Мунилова, А.Б. Петровского, А.А. Пископпель, Л.П. Щедровицкого, М.Г. Ярошевского – они способствовали возрождению интереса к психотехникам [75, 77, 147, 139, 163, 165, 233, 243]. Подобная реконструкция психотехнического подхода стала важным этапом в развитии отечественной психологии.
Современные авторы, такие как Ф.Е. Василюк, Л.И. Иванова, С.Б. Край-чинская, В.И. Олешкевич, А.А. Пузырей, В.М. Розин, В.Е. Сиротский смогли не только восстановить информативную базу, но и сопоставить ее с потребностями сегодняшних реалий и проблем [43, 93, 114, 150, 169, 170, 178, 191]. Целая плеяда ученых Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В. Дильтей, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин работали над определением места и роли психотехник в практическом и теоретическом аспектах, раскрывая новые грани психотехнического подхода [17, 37, 78, 92, 101, 163, 233, 238].
Анализ классических работ, посвященных психотехникам, дает нам возможность констатировать, что наиболее часто психотехнику определяют как систему средств, орудий воздействия на человека в целях достижения конкретного, заранее запрограммированного результата. Но такое понимание термина не единственно, и существуют трактовки, в которых смыслотехника значительно выходит за пределы инструментальной системы, оказывающей непосредственное влияние на индивида. Если посмотреть шире, психотехника есть понятие не только психологическое или педагогическое, а философское, относящееся к эволюции культуры и человека вообще.
Методологические основы выделения смыслотехник, их классификация
В трудах А.Н. Веселовского по исторической поэтике были описаны психологические основы возникновения метафор, их структурная особенность отражения комплексности человеческого восприятия [48]. Любой человек является хранителем особенного семантического пространства. Оно представляет собой систему взаимосвязей между значимыми для нескольких персон семантическими элементами, которые, в свою очередь, наполнены значениями и смыслами. Семантическое пространство внутреннего мира личности поливариантно и содержит множество подпространств, элементов внутренней жизни, соответствующих конкретным фрагментам реальности и опыта [80]. Метафоры, используемые одним человеком, характеризуют особенности его культуры, жизненной позиции, отношения к людям и миру. Они работают на уровне глубинных слоев психики, архаичных образований и несут коллективные фиксированные смыслы. По мнению Е.Л. Доценко, бытие человека можно представить как последовательное путешествие, в котором происходит перемещение из одного семантического пространства в другое. Этот процесс осуществляется по мере того, как индивид идентифицирует себя с разными общностями людей, близкими ему по смысловым характеристикам: потребностям, интересам, ценностям, привычкам, установкам [81].
По мнению исследователей О.Г. Ивановской и С.Ф. Савченко метафора является универсальным методом создания «Единого поля понимания» [183]. Таким образом, данная смыслотехника, по нашему мнению, способна выделить и донести до других людей неповторимое, уникальное мировидение. В ходе обучения крайне важно создать единое мыслительно-деятельностное пространство, когда все участники будут объединены некой идеей или смыслом. Обнаружение сходства семантических пространств между учащимися вызывает семантический резонанс, который переживается достаточно личностно, эмоцио 53 нально через узнавание, сходство, экзистенциальную близость. С.А. Маничев в своей статье определяет метафору как динамический процесс: «Метафора – семантическое движение, перенос, распространение или соединение смысла. Соединение как будто несоединимых образов рождает новый смысл. При этом появляется впечатление особой конкретности этого нового смысла. Живая метафора – это средство смысловых инноваций, иногда очень глубоких и выражающих новое понимание мира, смену парадигм («ядерные» или «корневые» метафоры, выражающие видение мира человеком определенной эпохи или культуры)….» [129, С. 147].
Мы видим, что метафора, являясь смыслотехникой, обращенной к субъективному опыту, существует как интеграция элементов интеллектуальной и ценностно-смысловой сфер, выполняет обучающие и воспитательные задачи сообразно индивидуальным особенностям ученика. Метафоры способны проникать в область бессознательного и активизировать его скрытые возможности, действуя не директивно, а намекая, направляя [22]. Смыслотехника работы с метафорой в учебном процессе осуществляется чувственно, индивидуально и образно. Её восприятие одномоментно, как и возникновение, что находит обоснование в психологии и физиологии [190].
Другой механизм смыслотехнического обучения – это ассоциирование или работа с ассоциациями. Его сущность заключается в создании прочных связей между новой информацией из окружающего мира с уже существующим ценностно-смысловым полем человека. Логика процесса образования опирается на известные, усвоенные и пережитые пласты интериоризированного опыта ребенка. Смыслотехника ассоциативных связей работает при восприятии и осмыслении новых знаний в общении, при чтении литературы, решении задач.
Спектр возможностей данной смыслотехники достаточно широк. Так, в работе В.А. Алексеева наглядно продемонстрировано, что ассоциативные связи могут выступать эффективным средством развития самостоятельности детей и роста познавательного интереса к предмету (на примере курса физики). За счет личностного характера ассоциаций освоение программы курса физики стало более индивидуально, что позволило сделать логическую структуру учебного материала доступней, а содержание понятней. Автор также подчеркивает, что рождающиеся ассоциации могут стать предметом дальнейшего критического анализа и их содержание не ведет к образованию ошибочных представлений [12].
Смыслотехника ассоциирования заключается в построении взаимосвязи между отдельными определениями, фактами, предметами, явлениями, чувствами, когда возникновение одного понятия влечет появление другого, связанного по смыслу или эмоционально. Признаки, по которым могут рождаться такие связи, непредсказуемы: цвет, звук, действие, вкус, количество, форма и прочие.
Ассоциирование на уроках позволяет развивать логическое мышление, творческую активность, совершенствует мнемотические возможности и расширяет словарный запас. По той причине, что ассоциации возникают спонтанно и не поддаются рациональному объяснению, они очень личностны и индивидуальны. Возможность озвучить собственное, сакральное через ассоциацию позволяет не бояться ошибок и усиливает интерес к обучению.
Применять данную смыслотехнику можно на стадии вызова или в ходе запоминания информации. Можно простроить целое задание, применяя механизм ассоциативных связей (например, описание картины). Нет ограничений по темам и предметным областям. По мнению американского психолога Р.Ф. Томпсона творческое мышление возможно при полной свободе мыслей, что как раз и происходит в процессе свободного ассоциирования. Если мысль трансформируется в образ, начинается творческая, исследовательская деятельность мозга [218].
Исследование состояния проблемы применения смыслотехник учителями и их взаимосвязь с характеристиками ценностно-смысловой сферы
Образование – есть важнейший процесс жизнедеятельности индивида и вопросы, связанные с его усовершенствованием, всегда волновали человечество. Но подходы на разных исторических этапах отличались по своим концептуальным характеристикам. Данная работа выполнена в рамках смысловой парадигмы, и в третьей главе будет раскрыта практическая сторона исследования. По мнению Ю.В. Сенько – «образование это своего рода способ производства смысла и понимания, а смысл образования – в образовании смыслов» [188, С. 22].
На сегодняшний день существует немало исследований, посвященных взаимосвязи развития ценностно-смысловой сферы и обучения. Это работы, А.А. Зеленова, Н.Ю. Зильбербрандт, И.А. Рудаковой [89, 91, 180] и др. Мы наблюдаем рост научного и практического интереса к данной тематике, что делает возможным выделение, классификацию и дальнейшую разработку смысло-техник как элемента относящегося одновременно к процессу обучения и развития ценностно-смысловой сферы человека.
Мы рассматриваем образовательную среду не только как информационное поле, но и как развивающее пространство, в котором осуществляется смыс-лоразвитие личности и созданы предпосылки для раскрытия собственных смыслов субъектов образования. Смысл выступает обязательным компонентом успешной деятельности, поэтому использование смыслотехник – это обязательное условие реализации инновационного подхода.
Выделив и классифицировав смыслотехники из общего состава психотехник, мы подошли к главному вопросу, какое влияние оказывают смыслотех-ники на личность ребенка в процессе образования? Теоретическая база, эмпи 95 рическое исследование психологической готовности педагогического сообщества, выделение группы единомышленников – все это сделало возможным реализацию следующего этапа. А именно стал возможен комплексный обучающий эксперимент, проходящий в период с января 2014 по май 2016 учебного года. Основными задачами рассматриваемого периода стали:
Во-первых, в ходе экспериментальной деятельности по внедрению смыс-лотехник в образовательный процесс шла комплексная разработка и накопление учебно-дидактических материалов, методических рекомендаций, пособий, конспектов занятий, которые имели существенные нововведения по сравнению с традиционными формами и техниками учебного и воспитательного процесса. Нужно было раскрыть механизмы внедрения смыслотехник, содержащие их технологические нюансы, подобрать адекватное дидактическое обеспечение, соответствующее смыслотехническому подходу.
Во-вторых, опираясь на фундаментальные работы классиков психологии и педагогики, были сформированы компоненты сравнительного анализа ценностно-смысловой сферы учащихся, исходя из особенностей их возрастного развития. Также была создана модель ценностно-смысловой сферы, а именно выделены структурные компоненты, согласно онтогенетическим и личностным характеристикам личности, на которые, по нашему мнению, и будут влиять смыслотехники.
Для реализации первой задачи, после выделения педагогов, заинтересованных в участии и обладающих соответствующим потенциалом, по итогам изучения их ценностно-смысловой сферы, была сформирована рабочая группа. В неё вошли учителя истории и обществознания, русского языка и литературы, педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования учреждений, на базе которых проходил эксперимент, общей численностью 17 человек. Творческая группа, заинтересованных учителей, была составлена в результате проводимого ранее исследования среди педагогического сообщества на выявление информированности и готовности внедрения смыслотехник. Подробно этот процесс был описан в разделе 2.2 настоящей диссертации. Для учителей, готовых работать с использованием смыслотехник, была составлена программа по ознакомлению и практическому воплощению смыслодидактического подхода. Этапы работы по внедрению смыслотехник в образовательный процесс были распределены следующим образом. Первый этап – теоретический, включил в себя информирование о достижениях смысловой дидактики, психологии, знакомство с научным обоснованием использования смыслотехник, их образовательном потенциале. В ходе семинаров были изучены методологические основы и теоретические положения, касающиеся данного инновационного подхода. Учителя получили рекомендации и образцы разработок научно-методического характера для индивидуальной работы. Были организованы индивидуальные консультации по волнующим вопросам, проведены мастер-классы с апробацией смыслотехник на уроках истории, обществознания, права, литературы, русского языка. При участии психологов организована проблемно-творческая группа, в задачи которой вошло профессиональное сопровождение и поддержка педагогов. Также на данном этапе были определены сроки реализации программы с января 2014 года по май 2016 учебного года. В помощь учителям был сформирован список литературы для изучения и самообразования. Параллельно с перечисленными мерами проводились тренинги по развитию ценностно-смысловой сферы педагогов – участников исследования [Приложение 3].
Второй этап – непосредственно организация и проведение уроков, мероприятий с использованием смыслотехник. Это время самокоррекции конспектов занятий, расширения психолого-педагогического инструментария за счет включения смыслотехник в урочную и внеурочную деятельность, индивидуальное проектирование занятий, воплощение обновления авторской системы преподавания за счет инновационного приращения.
Результаты анализа динамики изменений ценностно-смысловой сферы обучающихся
Ведущие терминальные ценности схожи в экспериментальной и контрольной группах. Для всех учащихся важна материально обеспеченная жизнь. Второе место в экспериментальной группе занимает ценность – наличие хороших и верных друзей. Второе место в контрольной группе занимает ценность – активная деятельная жизнь. Игнорируемой ценностью, как в экспериментальной, так и в контрольной группах является красота природы. Если сравнить полученные данные с данными исследований, проводимых в 70-80-х годах прошлого века, то можно сказать, что у современных подростков среди «терминальных ценностей» преобладают индивидуалистические ценности межличностных отношений (любовь, хорошие друзья, здоровье). Значимые в прошлом такие ценности как «счастье других», «безопасность, мир», «красота природы» у современных подростков значимости не имеют. Тем не менее, молодежь сохраняет устойчивую ориентацию на знание, устойчивые личные отношения, настоящую любовь, верную дружбу.
Ведущие инструментальные ценности схожи в экспериментальной и контрольной группах. Для всех учащихся важна независимость, жизнерадостность и самоконтроль. Игнорируемой ценностью, как в экспериментальной, так и в контрольной группах является честность.
После использования смыслотехник в обучении сравнение экспериментальной и контрольной групп продемонстрировало следующие изменения. У учащихся экспериментальной группы после эксперимента повышается значимость следующих терминальные ценностей: «Жизненная мудрость», «Наличие хороших и верных друзей», «Счастливая семейная жизнь», «Свобода», «Любовь», «Творчество», «Развитие». Происходит снижение значимости терминальных ценностей: «Материально обеспеченная жизнь», «Общественное признание».
У учащихся экспериментальной группы после эксперимента повышается значимость следующих инструментальные ценностей: «Непримиримость к недостаткам в себе и других», «Воспитанность», «Эффективность в делах», «Чуткость», «Ответственность», «Образованность». Наблюдается снижение значимости инструментальных ценностей: «Честность», «Широта взглядов».
У учащихся контрольной группы со временем произошли следующие изменения в терминальных ценностях: увеличилась значимость ценности «Продуктивная жизнь», «Активная деятельностная жизнь «Счастливая семейная жизнь», «Жизненная мудрость», «Наличие хороших и верных друзей».
У учащихся контрольной группы со временем произошли следующие изменения в инструментальных ценностях: увеличилась значимость ценности «Твердая воля».
Обратимся к анализу взаимосвязей между ведущими мотивами и терминальными, инструментальными ценностями у учащихся экспериментальной и контрольной групп [Приложение 8].
Проведенный корреляционный анализ между набором параметров, полученных по методикам «Тест юмористических фраз А.Г. Шмелёва и В.С. Баби 123 на» и «Определение ценностных ориентаций по М. Рокичу» показали корреляционную связь между целым рядом признаков.
Поскольку в результате эксперимента обнаружены значимые различия в динамике изменения таких параметров, как «агрессия», «человеческая глупость» и «бездарность в искусстве», можно сделать вывод о следующих статистически значимых согласованных изменениях в выборках испытуемых, а именно: - со снижением мотива «агрессия» наблюдается снижение выраженности таких ценностей, как «красота природы» (0,213, при 0,05), «непримиримость к недостаткам» (0,202, при 0,05), но при этом наблюдается рост «жизненной мудрости» (-0,193, при 0,10); - с ростом мотива «человеческая глупость», наблюдается рост ценностей «наличие хороших друзей» (0,223, при 0,05), «общественное признание» (0,201, при 0,05), «независимость» (0,365, при 0,01), «честность» (0,256, при 0,01) «продуктивность» (0,248, при 0,05), «непримиримость к недостаткам» (0,195, при 0,10), «познание» (0,199, при 0,05); и в то же время, значимое снижение выраженности уровней ценности «счастье других» (-0,257, при 0,01) и «широта взглядов» (-0,224, при 0,05). - с ростом мотива «бездарность в искусстве» закономерно растет уровень значимости ценности «продуктивная жизнь» (0,253, при 0,05), «терпимость» (0,215, при 0,05), «чуткость», (0,220, при 0,05), «смелость в отстаивании своего мнения» (0,197, при 0,05); при этом снижается «эффективность в делах» (-0,195, при 0,10).
Далее приведем результаты методики «Незаконченные предложения» Сакса-Сиднея. Респонденты из контрольной и экспериментальной групп дописывали 60 незаконченных предложения, разделенных на 15 групп по тематике, дающих представление об отношениях с родными, друзьями, учителями, к своему будущему, прошлому и т.д. Тест, как и другие методики, проводился в начале и в конце эксперимента, с целью определить существует ли динамика изменений в группах за прошедший период по изучаемым шкалам.
Определение типа отношений раскрывает особенности жизненного пространства личности, уровень значимости ценностей отношений в соответствии с группами предложений. Если индекс положительный – это свидетельствует о благоприятном развитии в данном отношении, гармоничном освоение социальных норм, ценностей объекта отношения.
Если суммарный индекс отрицательный – это может свидетельствовать о торможении развития, наличии конфликтных ситуаций, проблем, подросток не усваивает определенные элементы объекта отношений.
В результате о гармоничном развитии личности подростка свидетельствует положительный знак каждого типа отношений, если это не так следует уделить внимание той области отношений, которая эмоционально отрицательно окрашена.