Введение к работе
Актуальность. В Политическом докладе ХХУЛ съезду КПСС !.С.Горбачез отметил, что дальнейике преобразования труда в усяо-иях научно-техкичеокоГі резолюции предъявтякт высокие требования образовательной и профессиональное подготовке людей. Это наце-ивает научные исследования в.области педагогики, психологи!:, межшх с ними наук на поиск новых, более эффективных путей ин-еисийикйции обучения. При этом необходимо исходить из соэремен-ого понимания интенсификации, неразрывно сзязанного с качествен-им еоаерсенствованием и экономией человеческих ресурсов, 3 том исяе - психических. Еояьпие надежда при этом зозлагааТск ни ав-сматизаЦиг» обучения, понимаемую часто как использование мчкро-роцеосорноЯ техники (ЗЗМ) в учебном процессе при кепосредстэсном учиетии педагога. Однако, с точки зрения теории управления, ущность автоматизации "аклвчается в применении технических редотя с целью осуществления управляющих воздействий без непо-редственного участия человека.
Таким образом, особу» актуальность имеет создание и исследо-ание педагогических систем, реализующих автоматизированное ин-еноивкое обучение, функционирование которых не требует иепо-рсдотвенного участия педагога и характеризуется сокращенными роками обучения без существенного увеличения напряженности пси-ической деятельности учащегося. Примером таких систем могут явиться автоматизированные системы ускоренного обучения или, как it назвали з программе "Интеноификация-SO", ГАОС - гибкие аэтока-иэированные обучавшие система, в разработке и внедрении которых л припинали участие.
В большинстве психохого-ледагогических исследований примсне-ия в учебном процессе технических устройств, последние определятся как средства учебной или обучающей деятельности, либо как редства управления учебной деятельность». Существенно меньшее і'.імание уделяется тому факту, что эти технические устройства по воему исходному назначен"1!) и сути являются "посредниками" в обгний людей. Таковыми они остаются и в процесса обучения, опопре-уя взаимодействие педагога и обучаемого. Актуальность укаэанно-э аспекта педагогическое психологии очевидна: отличие процесса
- 4 _
опосредованного педагогического общения от непосредственного диктует особенности применения этих технических средств з процессе обучения.
Объект наследования - процесс формирования профессионально значимых психомоторных навыков у операторов клааииной техники: в традиционных услозиях (СПТУ) и в условиях ГАОС. Разработка ГАОС оеувестзлялаеь нами з составе лаборатории ВНИИ профтехобразования под руководстаом А.Я.Зимичева в период с 1933 по 1986 год. В настоящей работе.обобщены дашше экспериментов, проведеннях нами в 1985/87 годах на <5азе СЛТУ-38 г Ленинграда.
Указанные ГАОС - продукты коллективного творчества. Наше участие в процессе их разработки заключалось в формировании так иаьиввоиах "педагогических .воздействий". Эта практическая задача определила предмет исследования: проблемы организации технически опосредованного педагогического общения. Соответственно^ цель исследования - технологизацкя педагогического общения, реализуемого в автоматизированных обучающих системах при помощи технических средств коммуникации*
Организация исследования бала подчинена решению практических задач по созданию и внедрению ГАОС в учебный процесс СПТУ с целью повышения качества подготовки зпециалистов. Последнее достигалось Путем интенсификации и автоматизации определенной части учебного процесса. Так, ГАОС операторов клавишной техники (машинописи), внедренная в 1984 году, за 32 часа (4 дня обучения) решает задачу традиционного курса объемом 136 часов (2-3 месяца): выработка навыка "слепой" десятипальцевой работе на клавиатуре со скоростью 90 знаков.в минуту. Высвобождающееся время используется для организации практических занятий. Разработка и внедрение ГАОС развития навыков мааинописи осуществлялась нами по предложениям преподавателей СПТУ-38 в 1985 .году - для повышения продуктивности (скорости) работы на клавиатуре.
Гипотеза исследовения— существенным условием эффективности автоматизации интенсивного обучения является организация опосредованного педагогического общения. Зта гипотеза конкретизирована частными предположениями:
- эффективность опосредованного педагогического общения зависит от соотношения в обучающей программе трех основных блоков сообщений педагога, отличающихся ведущей функциональной спецкфич-
ность":: информационной, регуляционной и аффективно-коммуникатигі-ной;
в характере отноыениЯ обучаемых к педагогу в условиях их опосредованного обцения отражаются закономерности как непосредственного педагогического обценпя, так и массовой коммуникации;
возможность реализации опосредованного педагогического общения, по сравнению с непосредственным, в больней степени зависит от психического состояния и в меньшей степени от яичностних отношений учащихся.
В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были поставлены следующие основные задачи:
-
провести теоретический анализ опосредованного педагогического общения как аспекта проблеми управления з автоматизированных обучающих системах: его субъекта, сущность, генетические корни, структура и функции.
-
осуществить психолого-педагогическое проектирование различных вариантов организации опосредованного педагогического общения з ГЛОС и реализовать их в экспериментальном обучении.
-
организовать пенхолого-педигогический эксперимент для проверки и детализации исходных предположений исследования и для выводов о наиболее предпочтительных способах организации педагогического общения.
Методы исследования: I) организационное: психолого-педагогическое проектирование и экспериментальное обучение ; 2) диагностические: контролируемое наблюдение (отказов ст обучения и высказываний учащихся) ; замеоы результатов деятельности до и после' обучения ; семантические дифференциалы самооценки <-тотояния и оценки педагога учащимися; 16-фахториуй личностный опросник Р .Кеттелла ; 3) математико-статистические методы: анализ различий средних по критерию Стыздента ; анализ парных взаимосвязей ; анализ главных компонент ; факторний анализ ; анализ множественной регррссии на главна компонента.
Методологическую основу исследования составили: марксистско-ленинское учение о диалектике объективного и субъективного ; $ун-даментальнче принципы советской психологии, сформулированные С.Л .Рубинштейном ; положенья Л .С. Выготского и Б.Г. Ананьева о предметно-лочкуникативиой природе обучения и воспитания ; струк-турно-фундционалоная теория педагогических систем Н.З.Кузьминой
- б -
и концепция В.А.Якунина об управлении в педагогических системах; идеи М.М.Бахтина о диалогической сущности общения ; идеи Б.^.Ломова о системном описании общения ; идеи З.А.Гынзена о системном описании психического состояния и др.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается системным подходом к описанию и изучении предмета исследования ; стандартностью условий автоматизированного обучения ; однородностью и представительностью выборки ; обоснованным и корректным выбором и применением диагностических и математико-статистических троцедуп; использованием для окончательных выводов результатов, подтвержденных на параллельных выборках.
На защиту выносятся следующие положения:
-
проектирование опосредованного педагогического общения, с последующи экспериментальным изучением результатов проектирования, как метод психолого-педагогического исследования общения;
-
возможность сохранения полностью опосредованного педагогического общения, по сравнению с непосредстзенным, обеспечивается существенно большей насыщенностью учебной ситуации положительными эмоциональными перегниваннями, компенсирующими негативные последствия повывенной учебной -агрузки, путем полноценного использования аффективно-коммуникативного потенциала опосредованного общения;
-
сходство опосредованного и непосредственного педагогического общения проявляется в сходстве достигаемого уровня результатов обучения и в тенденции более успешных учащихся к более пристрастной, критичной оценке субъектизно-значимых качеств педагога ;
-
отличие проявления отнесений учащихся к педагогу в условиях опосредованного общения, по сравнению с непосредственна, заключается, во-перзы>., в боль-дей субъективной значимости для учащихся его компетентности, а не эмоциопельноб близости (привлекательности), во-вторых, в меньшем влиянии на отношения учащихся индивидуальных особенностей педагога и в большем - ситуативных причин ;
-
различия в организации педагогического общения отражаются з характере детерминации результативности обучения содержательными (лиичостные отношения) и сигуатичними (психическое со-
-7-.
стоячие) компонентами регуляции поведения: если в условиях непосредственного педагогического общения ведущими регулятора!;» поведения являются личностные отношения учащихся (в том числе - к педагогу), способствующие реализации волевого усилия, то з условиях опосредованного - ситуативные компоненты (психическое состояние, отиопения гс педагогу).
Научная новизна проведенного исследования: эпервые изучается опосредованное педагогическое общение как аспект проблема управления учением э автоматизированных педагогических системах; проблеет технического опосредования педагогического общения поставлена з зависимость от закономерностей функционирования соответствующих средств п системе массовой коммуникации; для исследования опосредованного общения используется его проектирование как метод психолого-педагогического исследования; используемчй подход позволил доказать, что опосредованное педагогическое общение имеет общие черты как о непосредственном педагогическим общением, так и с общением в системе массовой коммуникации, при этом, автоматизация интенсивного обучения в решающей степеки зависит от оптимизации психического состояния учащихся путей активизации аффектизно-коммуникатилноЯ функции педагогического общения.
Практическая значимость исследования и внедрение его результатов: дпе модели опосредованного педагогического общения, разда-бот.ашые н процессе исследования, составили наи вклад в разработку и внедрение ГАОС в практику профессионального обучения. Этот пкллд бил оценен бронзовой педалью ВДЧХ "За достигнутое успехи в развитии народного хозяйства СССР"; разработанной подход к проектированию опосредованного педагогического общения чожет бить применен для создания нових технизированных и автоматизированных обучающих систем;-для целей исследования была разработана диалоговая система многомерного анализа экспериментальных доннах ("JJIC'A"), внедренная на факультете психологии ЛГУ; конкретные вывода исследования могут быть исі.ользованй специалистами з области разработки и эксплуатации учебных (обучающих) программ.
Исследование выполнено в рамках госбюджетной теми "Пси;:оло-і'0-педагогические "пробаемч управления процессом обучения в вузе" (№ госрегистрации 01.^5.00056110).
Апробация работи. Результати исследсвани.ч были представліны и обеукда/.ись на мекогрг.слеаои научно-практической кон'ере:-ции
"Пути интенсификации и автоматизации обучения" (Ленинград, 1985), на конференции молодых ученых и специалистов зо ВНИИ профтехобразования (1986), на научно-иетодическом семинаре аспирантов и соискателей кафедра педагогики и педагогической психологии ЛГУ (I9S7-I9S9 гг.).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (214 наименований). Объем работы составляет 212 страниц машинописного текста. Работа содержит 14 таблиц и приложения на 26. страницах.