Психологические особенности инициации самостоятельной деятельности подростков в условиях дистанционного образования Бакаева Ирина Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Методологические и теоретические подходы в исследовании самостоятельной деятельности учащихся 16

1.1. Теоретические представления о самостоятельной деятельности учащихся в психолого-педагогических исследованиях 16

1.2. Исследование самостоятельной деятельности учащихся в зарубежной науке 23

1.3. Развитие представлений о самостоятельной учебной дея тельности в отечественных исследованиях 31

1.4 Современные представления о самостоятельной деятельно сти учащихся в психолого-педагогических исследованиях 40

Выводы по Главе I 49

ГЛАВА 2. Психологические основания инициации самостоятельной деятельности учащихся в условиях дистанционного образования 53

2.1. Понятие и история развития дистанционного образования 53

2.2. Психологические особенности инициации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в дистанционном образовании ... 62

2.3. Технологии инициации самостоятельной деятельности в дистанционном образовании 70

Выводы по Главе II 86

ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование особенно стей инициации самостоятельной деятельности под ростков в условиях дистанционного образования 89

3.1. Организация и методы эмпирического исследования 89

3.2. Анализ результатов исследования отношения педагогов дистанционного образования к самостоятельной деятельности учащихся . 102

3.3. Анализ результатов экспериментального исследования учеб

ной мотивации подростков в дистанционном образовании 117

Выводы по Главе III 134

Заключение 137

Литература

• Исследование самостоятельной деятельности учащихся в зарубежной науке
• Современные представления о самостоятельной деятельно сти учащихся в психолого-педагогических исследованиях
• Психологические особенности инициации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в дистанционном образовании
• Анализ результатов исследования отношения педагогов дистанционного образования к самостоятельной деятельности учащихся

Введение к работе

Актуальность исследования. Развитие информационного общества, изменение общественных и личных ценностей, видов деятельности, общественных институтов, порождает изменение современного человека, особенно человека растущего и развивающегося. Нынешние подростки отличаются от своих сверстников XX века. Развитие современных подростков опережает развитие сверстников предшествующих поколений, но при этом такие важные маркеры как когнитивное развитие – ухудшаются (Д.И. Фельдштейн). У подростков преобладает образное восприятие, так называемое «клиповое» мышление, страдает функция чтения, когда за минимумом прочитанного учащиеся не могут усвоить текст, что не позволяет ребенку в полной мере овладевать опытом, а только фрагментарно знакомиться с ним. Изменения касаются и системы ценностных и смысложизненных ориентаций учащихся (И.В. Абакумова, И.А. Рудакова, Л.В. Волкова, Л.Б. Осипова), важным становится поиск смысла жизни, на первый план выходят волевые и соматические ценности, но снижается степень общественных и альтруистических ценностей. Наблюдается снижение активности и самомотивации (И.А. Бобыкина, Н.В. Волженина, С.В. Рослякова). Данные особенности проявляются в обучении подростков, когда учащиеся неинициативны, пассивны, инфантильны в процессе получения образования. Новое информационное общество в свою очередь выдвигает социальный заказ на человека, способного самостоятельно ставить перед собой проблему и решать ее, обладающего высокой креативностью, самоорганизованностью, высокой скоростью обучения и выполнения деятельности (А.Ю. Авдеев, С.В. Рослякова). Таким образом, возникает конфликт межу нуждами общества и личности и наличными особенностями ребенка, ведь в современных законодательных актах в области образования (Закон «Об образовании», Федеральный государственный образовательный стандарт, 2012) первостепенной задачей заложено развитие познавательной самостоятельности и личной инициативности.

Одно из направлений современных психологических исследований, решающих проблему, связано с развитием технологий дистанционного обучения, под которым понимается целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, реализуемый в специфической дидактической системе (А.А. Андреев). Дистанционное обучение отличается по форме взаимодействия учащегося и обучающего опосредованной информационными средствами, разделенного в пространстве, и во времени, и по содержанию, которое включает не только объяснительно-иллюстративную форму передачи знаний, но в большей степени ориентировано на самоорганизацию учащегося, на его познавательную самостоятельность. Особенность дистанционного обучения в том, что учащийся взаимодействует не только с педагогом и соучениками, но и с различными электронными средствами образования, которые по своей сути и являются обучающими. Соответственно развитие самостоятельной деятельности строится в значимой для них и привлекательной среде информационного поля, глобальной сети Интернета.

Степень разработанности проблемы исследования. Проблема поиска оптимальных технологий инициации самостоятельной деятельности учащихся решается учеными на разных уровнях. Проблемы развития личности подростка рассматриваются исследователями через социализацию подростков, преодоление проблем инфантилизации учащихся (А.В. Авдеев, Т.П. Авдулова, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Хлыбова); развитие социальной активности (Л.В. Волкова, Н.В. Смирнова); изучение особенностей развития и формирования познавательной сферы учащихся (Е.Р. Антоненко, Л.О. Крайнова, Г.В. Можаева, С.В. Рослякова, М.А. Саблина, Л.А. Ясюкова). Инициация смыслообразования подростков в учебном процессе рассматривается в психолого-педагогических теориях (И.В. Абакумова, И.А. Рудакова, И.Е. Нестеренко, В.Т. Фоменко). Разработаны педагогические технологии, которые оказывают влияние на психологическое состояние обучающихся, их ценностные ориентации, смысложизненные приоритеты (А.А. Астахова, А.К. Белоусова; Л.Ц. Кагермазова; Е.А. Макарова, И.А. Рудакова; И.С. Якиманская). Исследованиям самостоятельной деятельности в последнее десятилетие посвящено много исследований (Д.С. Авдеева, М.В. Афонина, А.С. Воловоденко, В.Г. Веселова, Н.В. Елашкина, П.Н. Ермаков, М.А. Иванова, Т.В. Смирнова, Е.Н. Тулебаева, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Фоменко), малочисленные исследования касаются самостоятельной работы школьников (И.Л. Васильева, Н.В. Матяш, А.В. Павлинов, Н.И. Родионова).

Проблема дистанционного образования представлена в отечественных исследованиях в следующих ракурсах: методологическое исследование проблем внедрения дистанционного образования (А.А. Андреев, Е. С. Полат, В.Г. Яриков); разработка методических рекомендаций по вопросам внедрения дистанционного образования (Е. Брицкая, И.П. Давыдова, М.Б. Лебедева, И.Б. Мы-лова, О.Н. Зайцева); поиск эффективных технологий реализации дистанционного образования студенчества (Е. Брицкая, Е. Павлов, А.С. Воловоденко).

Анализ современных психолого-педагогических исследований обнаруживает ряд противоречий. Во-первых, отмечаются серьезные проблемы в развитии подростков, и при этом мало исследований, посвященных обучению последних, большинство работ выполнено на студенческой выборке. Во-вторых, существует серьезный пласт исследований, посвященных инициации самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения, а также работы, раскрывающие особенности, методологические и технические вопросы дистанционного образования, но при этом не описаны психологические основания инициации самостоятельной деятельности в условиях дистанционного образования. В-третьих, большинство исследований касаются проблем общего образования, в то время как современные законодательные акты декларируют приоритет дополнительного образования, соответственно существует дефицит исследований технологий развития учащихся в дополнительном образовании. Эти противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости изучения психологических особенностей инициации самостоятельной деятельности подростков в условиях дистанционного образования на материале регионального организационно-методического центра дистанционного образования одаренных детей Ростовской области, г. Ростов-на-Дону.

Цель исследования – изучение психологических особенностей инициации самостоятельной деятельности подростков в условиях дистанционного образования.

Объект исследования – подростки в условиях дистанционного образования.

Предмет исследования – личностные особенности подростков в условиях дистанционного образования.

Гипотезы исследования.

1. Инициация самостоятельной деятельности подростков может быть обусловлена трансформациями учебной и познавательной мотивации.

2. Трансформации учебной и познавательной мотивации подростков могут включать в себя индивидуальные затруднения, связанные с инфантильностью и снижением активности самоинициации.

3. Индивидуальные затруднения подростков в инициации самостоятельной познавательной деятельности могут преодолеваться технологиями инициации познавательной самостоятельности.

4. Эффективность использования технологий инициации самостоятельной деятельности в условиях дистанционного образования может зависеть от психологической готовности педагогов к инициации самостоятельной деятельности подростков, личностных и межличностных особенностей педагогов.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

Теорет ические

5. Проанализировать современные психологические подходы в изучении представлений о самостоятельной деятельности учащихся.

6. Изучить работы, посвященные самостоятельной деятельности в зарубежной и отечественной литературе.

3. Обобщить и систематизировать результаты исследований самостоя
тельной деятельности учащихся в современной науке.

4. Рассмотреть психологические основания использования дистанционно
го образования в учебном процессе.

Методические

6. Описать технологии, инициирующие самостоятельную деятельность учащихся в дистанционном образовании.

7. Подобрать методический инструментарий, соответствующего целям исследования.

8. Разработать программу обучающего эксперимента с использованием технологий дистанционного образования.

Эмпирические

9. Изучить особенности познавательной и учебной мотивации современ
ных подростков в дистанционном образовании.

10. Изучить влияние технологий инициации самостоятельной деятельности на познавательную мотивацию подростков.

11. Выявить психологические особенности педагогов с разным отношением к дистанционным технологиям.

12. Изучить личностный профиль эффективных педагогов дистанционно
го образования.

13. Разработать методические рекомендации по составлению программ
дистанционного образования для основного и дополнительного образования.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются теории, характеризующие смысловую сферу подростков с учетом современной информационной специфики (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Ка-гермазова, Д.А. Леонтьев, Л.Б. Осипова, И.А. Рудакова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, М.А. Фризен, Н.Е. Харламенкова); теории, рассматривающие особенности познавательной и учебной мотивации подростков в условиях основного и дополнительного образования (Л.В. Андреева, Е.Р. Антоненко, Д.Б. Богоявленская, Н.Г. Брюхова, Е.П. Ильин, В.В. Иохвидов, Е.А. Макарова, А.В. Маркер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, М.А. Уддин, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Хлыбова, Л.А. Ясюкова, R.J. Sternberg, M. Van Der Stel); теории, раскрывающие особенности самостоятельной деятельности в подростковом возрасте (М.В. Афонина, И.А. Бобыкина, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Звягинцева, А.К. Осницкий, В.Н. Пустовойтов); теории, рассматривающие технологии обучения, инициирующие самостоятельную деятельность учащихся (А.К. Белоусова, А.С. Гра-ницкая, О.Н. Зайцева, И.А. Иванова, О.Ю. Ильяшенко, Н.В. Матяш, П.И. Пид-касистый, М.А. Саблина, А.М. Юрков, И.Э. Унт, В.Т. Фоменко, Г.Н. Юшко, W. Anson, RJ. Beck, E.De Graaff, G. Kearsley, J.L.Moore, D.S. Newman, N.J. Salkind); теории, описывающие специфику организации дистанционного обучения (А.А. Андреев, Н.В. Волженина, С.А. Деева, Ю.А. Дубровская, А.А. Калмыков, М.Б. Лебедева, И.А. Морев, Р.Р. Насибуллов, Е.С. Полат, И.Н. Розина, И.А. Тавгень, M. Ally, C.F. Bennett, J.L. Howland, J. Oomen-Early, E. Ossiannilsson, F. Saba, Y. Vovides, W. Rice).

Методы и методики исследования: теоретические (анализ имеющихся в литературе подходов, теорий и положений по проблеме исследования); эмпирические (экспериментальный, психодиагностический метод, контент-анализ, методы математической статистики, интерпретационные методы). Была разработана авторская анкета для выявления отношения педагогов к технологиям инициации самостоятельной деятельности учащихся, которая обрабатывалась с помощью контент-анализа.

Методический инструментарий. Для реализации эмпирического исследования был использован авторский опросник на выявление отношения педагогов к инициации самостоятельной деятельности. Для исследования педагогов использовались психодиагностические методики: «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» Дж. Крамбо, Л. Махолика в адаптации Д.А. Леонтьева; Морфологический тест жизненных ценностей МТЖЦ В.Ф. Сопова, Л.В. Кар-пушина; «Опросник самоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантилеева; «Личностный дифференциал» Е.Ф. Бажина, А.М. Эткинда; «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Е.И. Рогова; «Диагностика направленности личности» Б. Басса (Опросник Смекала-Кучера); «Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности» А.К. Марковой. Для эмпирического исследования учащихся применялись:

«Методика диагностики направленности учебной мотивации» Т.Д. Дубовиц-кой; методика «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой; методика «Диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников» Е. Лепешовой; «Тест-опросник измерения мотивации достижения» (модификация тест-опросника А. Мехрабиана, адаптация М.Ш. Магомед-Эминова). Методы математической обработки данных: U-критерий Манна-Уитни, H-критерий Крускала-Уоллиса, 2-критерий для сравнения двух эмпирических распределений, критерий Колмогорова-Смирнова, однофакторный дисперсионный анализ, *-критерий (угловое преобразование Фишера), коэффициент корреляции Пирсона.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследова
ния обеспечивалась обоснованностью и целостным подходом к решению тео
ретико-эмпирических задач, использованием надежных и валидных методов и
методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативным объе
мом выборки, участвовавших в экспериментальном исследовании учащихся и
педагогов, стандартизацией процедуры исследования, качественно-

количественным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 17.0.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

Дополнена теория смысловых инициаций в учебном процессе в условиях дистанционного образования. Впервые рассматриваются психологические особенности инициации самостоятельной деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий. Впервые разработан авторский опросник отношения педагогов к технологиям самостоятельной деятельности учащихся в дистанционном образовании. Дополнены представления об особенностях педагогической деятельности, личностных и межличностных особенностях педагогов в условиях дистанционного образования. Выделено два типа педагогов дистанционного образования: компетентные и положительно относящиеся к технологиям дистанционного образования и малокомпетентные, индифферентно относящиеся к технологиям, педагоги. Эмпирически выявлен и описан личностный профиль эффективного педагога дистанционного образования. Изучены особенности и специфика познавательной и учебной мотивации подростков в условиях дистанционного обучения в дополнительном образовании. Проведено экспериментальное исследование влияния технологии инициации самостоятельной деятельности в дистанционном образовании на мотивацию подростков. Доказано, что регулярное использование технологий инициации самостоятельной деятельности увеличивает уровень внутренней учебной мотивации, мотивации достижения, а также создает особую структуру учебной мотивации подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении теоретических подходов к изучению самостоятельной деятельности подростков. Определено понятие, сущность, специфика и основные компоненты самостоятельной деятельности подростков в современной науке.

Разработаны психологические основания применения технологий инициации самостоятельной деятельности в условиях дистанционного образования. Выявлены и эмпирически исследованы особенности мотивации подростков в условиях применения технологий инициации самостоятельной деятельности, что позволяет рассмотреть динамику внутреннего компонента учебной и познавательной деятельности подростков.

Дополнены представления об особенностях педагогической деятельности, личностных и межличностных особенностях педагогов в условиях дистанционного образования. Выявлены и описаны типы педагогов на основании отношения к технологиям самостоятельной деятельности учащихся, описаны психологические типы педагогов.

Практическая значимость исследования. Результаты могут быть широко использованы в общей, педагогической, возрастной психологии, в практике образования и консультирования, при организации дистанционного образования на разных уровнях. Разработанный авторский опросник и процедура его обработки могут быть использованы для исследований педагогов в образовательных учреждениях. Разработанные на основе полученных и проанализированных эмпирических данных результаты исследования позволили разработать методические рекомендации для разработки программ дистанционного обучения основного и дополнительного образования.

Результаты исследования могут быть востребованы преподавателями высшей школы и среднего профессионального образования для чтения курсов по дисциплине «Педагогическая психология».

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Регионального организационно-методического центра дистанционного образования одаренных детей ГБОУ ДОД РО «Областной центр дополнительного образования детей». Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, – 209 человек, из них – 52 педагога дистанционного образования, 103 учащихся дистанционной формы обучения, 54 учащихся очной формы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Инициация самостоятельной деятельности подростков обусловлена трансформациями учебной и познавательной мотивации, что связано с изменением влияния среды, сверхактивным использованием информационных технологий, при этом отставанием развития когнитивной сферы учащихся.

2. Трансформации учебной и познавательной мотивации подростков включают в себя индивидуальные затруднения, связанные с инфантильностью и снижением активности самоинициации, которые выражаются в низком уровне внутренней учебной мотивации, преобладании внешних мотивов в структуре учебной мотивации в подростковом возрасте.

3. Индивидуальные затруднения подростков в инициации самостоятельной познавательной деятельности преодолеваются технологиями инициации познавательной самостоятельности, которые активизируют процессы смысло-образования учащихся, способствуют развитию внутренней мотивации учебной деятельности.

4. Эффективность использования технологий инициации самостоятельной деятельности в дистанционном образовании зависит от психологической готовности педагогов к инициации самостоятельной деятельности подростков, личностных и межличностных особенностей педагогов. Учащиеся педагогов, компетентных в области технологий самостоятельной деятельности, положительно к ним относящихся и постоянно использующие их в работе, имеют более высокий уровень внутренней учебной мотивации и мотивации достижения, а также стабильную структуру учебной мотивации. При этом увеличивается сохранность контингента учащихся дополнительного образования.

5. Методические рекомендации по составлению программ дистанционного образования для основного и дополнительного образования, основанные на результатах эмпирического психологического исследования, способствуют повышению эффективности дистанционного обучения на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2014-2015); были представлены на: III, IV, V Международных научно-практических конференциях «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2012-2014); Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Проспект свободный 2015», посвященной 70-летию Великой Победы (Красноярск, 2015); Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России» (Ульяновск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Электронное обучение в психологии: проблемы, опыт, перспективы» (Санкт-Петербург, 2013); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Профилактика и коррекция проблемного поведения» (Ростов-на-Дону, 2014); IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологические исследования личности в современной стрессогенной среде» (Ставрополь, 2015); VII, VIII, IX, X областных научно-практических конференциях по проблемам одаренных детей, проводимых Областным центром дополнительного образования детей (Ростов-на-Дону, 2007-2014); областном семинаре «Комплексное решение стратегических вопросов развития дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования» (Ростов-на-Дону, 2015); Межрегиональном семинаре по проблемам повышения эффективности реализации моделей обеспечения успешной социализации детей при реализации программ дополнительного образования детей (Ростов-на-Дону, 2015); Неделе науки Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2015).

Полученные в работе результаты используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону), Регионального организационно-методического центра дистанционного образования одаренных детей Областного центра дополнительного образования детей (Ростов-на-Дону), Кон-стантиновского техникума агроветтехнологий и управления (Константиновск, Ростовская область).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 17 работ общим авторским объемом 6,7 п.л., из них 3 статьи – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 219 наименований, из них 41 – на английском языке и 14 Приложений. Объем основного текста составляет 166 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 8 Рисунками и 18 Таблицами.

Исследование самостоятельной деятельности учащихся в зарубежной науке

Исследователи указывают, что все определения самостоятельной работы сводятся к двум основным направлениям. Б.П. Есипов, О.А. Нильсон акцентируют внимание на организационной стороне самостоятельной работы, О.Ю. Ильяшенко, П.И. Пидкасистый на деятельностный аспект самостоятельной работы, считая отличительным признаком самостоятельной работы познавательную деятельность учеников, которая осуществляется при выполнении задания /58; 59; 111/.

Изучая проблему самостоятельной работы учащихся, И.А. Зимняя предлагает определить ее как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельность /51/. В данном определении уже включается психологический компонент – понятие деятельности, что отражает неразрывную связь педагогических и психологических компонентов в структуре образовательного процесса.

Понятие самостоятельной деятельности связано с определением психологической стороны учения вообще и самостоятельного учения в частности. Так Р.Г. Лемберг называет самостоятельной такую деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, сами находя цели и средства деятельности. О.Ю. Ильяшенко определяет самостоятельную деятельность как способ совместной деятельности обучаемых и педагога, направленный на достижение целей обучения, который характеризуется следующими признаками: учащиеся без непосредственного участия учителя, но под его руководством решают учебные задачи в специально предоставленное время, проявляя усилия и активность и выражая в определенной форме результаты своей самостоятельной деятельности. Автор выделяет в качестве компонентов самостоятельной работы как деятельности роль активности учащихся; осознания учащимися смысла и цели выполняемой работы; актуально осознаваемых и сознательно контролируемых действий учащихся /58, С.144/. Наибольший вклад в современное понимание самостоятельной деятельности внес П.И. Пидкасистый. Он обозначил отдельно понятия «самостоятельная работа» и понятие «самостоятельная деятельность». Под самостоятельной работой рассматривал любую организованную педагогом активную деятельность обучающихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний /111, С.45/.

Под деятельностью понимается внешняя и внутренняя активность человека, регулируемая осознанием цели. Тогда целью формирования самостоятельной учебной деятельности является воспитание субъекта обучения, который способен самостоятельно поставить перед собой цель, задачу и способы деятельности, а также может самостоятельно сравнивать результат и цель деятельности, и это можно считать процессом самостоятельной деятельности /111/. Самостоятельная работа понимается как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство логической и психологической организации последней.

В современной отечественной психолого-педагогической литературе понятия самостоятельной деятельности и самостоятельной работы представлены так, что самостоятельная работа понимается как форма индивидуальной работы обучающегося, в то время как самостоятельная деятельность рассматривается как качество познавательной активности обучающегося /149/.

Теоретическое исследование психолого-педагогических работ по проблеме самостоятельной деятельности, выполненные Л. Альковой, Е. Аренкиной, Ю.В. Балашовой, А.А. Вербицким, Ю.А. Дубровской, И.А. Ивановой, Н.Б. Ко-чарян, А.В. Лукасик, Н.А. Морозковой, И.Э. Унт, Г.Н. Юшко позволяет говорить о том, что основная часть исследований освещают проблему самостоятельной работы студентов, ее организации и оптимизации, что связано с современными тенденциями развития высшего образования и направленностью на развитие самостоятельной деятельности студентов в период обучения в вузе /8; 12; 14; 23; 45; 53; 71; 84; 94; 147; 174/. Подробно описаны педагогические аспекты самостоятельной деятельности: роль самостоятельной работы в становлении готовности студентов к самообразованию в работах М.А. Ивановой, Л.Ю. Субботиной, Ф. Федоровой /54; 140; 153/; научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения рассматриваются Г.Н. Юшко /174/; вопросы организации самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов освещены в работе А.В. Третьяковой; анализ проблемы самостоятельной деятельности в рамках компетентностного подхода представляют Н.А. Прохорова, К.Г. Цыганов. Особое значение самостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке студентов выделяют Н.М. Егорова, Е.Ю. Лаптева, Г.И. Хулхачиева, К.Г. Цыганова, Н.В. Ященко. Разработка теоретических и методологических особенностей самостоятельной работы студентов при изучении иностранных языков принадлежит Н.М. Егоровой, Н.В. Елашкиной, И.А. Ивановой, Н.Н. Потемкиной, Н.К. Рудась, Н.В. Ященко /47; 53/. Исследователи В.В. Грачев, М.А. Иванова, О.А. Козырева, А.В. Павлинов, Е.С. Полат обращаются к исследованию особенностей самостоятельной работы студентов в связи с применением информационных технологий в образовании/54; 66; 105; 115/.

В немного численных исследованиях самостоятельной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений рассматриваются вопросы развития самостоятельной деятельности в рамках отдельных дисциплин, которые описаны А.П. Гришаевым, Н.Н. Демидовой, О.Ю. Ильяшенко/59/, проблеме готовности к самостоятельной деятельности школьников посвящены работы С.В. Росляковой, Е.Н. Тулебаевой, А.П. Мерсиановой /130, 145/, изучением основ развития познавательной самостоятельности учащихся занимается исследователь В.Н.Пустовойтов /120/, созданию педагогических программ и сообществ детей и взрослых на основе технологии самостоятельной деятельности посвящен труд Р.У. Богдановой, проектирование учебных ситуаций освещено О.Л. Ивановой, организация исследовательской, творческой деятельности описаны Т.Б. Гребенюк, А.В. Гришиной/68/.

Современные представления о самостоятельной деятельно сти учащихся в психолого-педагогических исследованиях

Так инициация самостоятельной деятельности через различные технологии, например, технологии передачи информации или развивающие технологии определяют воздействие на различные каналы восприятия информации, что вызывает инициацию непроизвольной познавательной активности. Интерактивные технологии, такие как мозговой штурм, корпоративное взаимодействие, игровое моделирование, помимо обучающего и развивающего эффекта вызывают личностные преобразования, развитие личностных качеств.

Применение технологий смыслообразования учащихся, таких как креативно-смысловые задачи, проблемное обучение, дискуссионные методы которые ориентируются на ценностную сферу, задействуется инициация более высоких уровней мотивации, связанных с личностными смыслами обучающихся, а, следовательно, обучение и знания присваиваются учащимися как необходимые им самим, и происходит активизация послепроизвольной познавательной активности.

В дистанционном образовании важное место принадлежит контролю, как неотъемлемому компоненту управляемого обучения. Через автоматизированный регулярный контроль происходит развитие самоконтроля и самооценки учащихся, а, соответственно, активизируется произвольная познавательная активность.

Использование информационных технологий в дистанционном обучении реализует и другие психологические механизмы. Так увеличение удельного веса самостоятельной работы и уменьшение роли педагогического воздействия, позволяет сделать это воздействие более направленным. Педагог в своем общении с учениками задает ориентировочную основу действия, а далее ученик сам обосновывает схему деятельности. У учащегося повышается доля самоуважения и самооценки, когда он становится активным деятелем собственного образовательного процесса.

Разный уровень знаний и умений учащихся на входе в процесс обучения, не мешает в процессе обучения, а способствует более индивидуализированному сопровождению преподавателем всего процесса, когда каждый учащийся в сво 70

ем темпе и через свою систему задач преодолевает новый материал. То есть каждый учащийся овладевает материалом в разной степени и разными сторонами знания, это повышает оперативность и объективность контроля и оценки.

В дистанционном обучении с учетом модели трансляционного обучения и использования всех доступных каналов телекоммуникации, связь педагог-учащийся является более тесной, так как она более доступна во времени и пространстве, во-вторых более индивидуализирована и персонифицирована. Что так же способствует инициированию познавательной деятельности учащихся. Развитие у учащихся творческих способностей, с использованием креативно-смысловых заданий является важным качеством дистанционного образования.

Таким образом, делаем вывод о том, что, несмотря на внешне «обезличенный» и «формализованный» процесс дистанционного обучения, в глубинной структуре несет в себе развивающий потенциал очень широкого спектра действия. При этом видны расхождения авторов как в самом понимании объекта и предмета дистанционного обучения и дистанционного образования, так и в выборе методов, средств, технологий, несущих более развивающий, побуждающий, мотивирующий потенциал для успешного личностного развития учащихся в процессе дистанционного образования.

Задачей нашего исследования является определение технологий инициирующих самостоятельную деятельность учащихся в дистанционном образовании. Инициация в современной науке рассматривается как процесс включения, вращения в какую-либо деятельность. Тогда под технологиями инициации понимают технологии подключения, включения в новые роли, общество, правила/70/.

Исходя из этого, а также понимания образовательных технологий, под технологиями инициации самостоятельной деятельности учащихся мы понима 71

ем систему деятельности педагогов и учащихся в образовательном процессе, построенную с целью развития у учащихся самостоятельной деятельности в соответствии с принципами развития познавательной самостоятельности и использующую определенный набор методов, в частности технологию дистанционного образования /148/.

При организации самостоятельной деятельности учащихся в дистанционном образовании современные авторы выделяют различные дистанционные образовательные технологии и модели дистанционного обучения. Рассмотрим основные из них и выделим наиболее перспективные в плане развития и формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Е.С. Полат предлагает шесть моделей дистанционного образования /114/. Первая модель представляет собой «Обучение по типу экстерната», где обучение учащихся строится с учетом требований учебного заведения. Второй моделью выступает «Университетское обучение», подразумевающее обучение на базе одного университета, при этом обучение строится на расстоянии, заочно или дистанционно, т.е. на основе новых информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off-campus). Третья модель «Сотрудничество нескольких учебных заведений» выражается во взаимодействии нескольких образовательных организаций в подготовке программ заочного/дистанционного обучения (например, межуниверситетская телеобразовательная программа Кеприкон (Capricorn Interuniversity Teleducation Program,1990).Четвертой моделью являются «Автономные образовательные учреждения», которые создаются для реализации дистанционного образования и аттестация учащихся (например, Открытый университет (The Open University) в г. Лондон). Пятая модель «Автономные обучающие системы», в которой обучение реализуется через телекоммуникационные средства связи или пособия (например, американо-самоанский телевизионный проект, проект обучения математике никарагуанского радио). Шестая модель «Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ», рассчитано на обучение взрослых для по 72 лучения ими среднего образования или профилактические программы (например, Британская программа грамотности) /115/. Для школьников наиболее оптимальной является первая и последняя модели «Обучение по типу экстерната», когда учитель и ученик разделены пространством, но это не мешает учащемуся получать качественное образование; а также модель «Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ» для решения каких-то более узких целей обучения. Овладения навыками необязательными для школьной программы.

Коллективом авторов, во главе с М.Б. Лебедевой, предложена классификация технологий дистанционного обучения на основании целей обучения и модели преподавания /44/, в которой выделяются: репродуктивные технологии, интерактивные технологии, технологии совместного обучения, технологии обучения в реальном режиме времени /Таблица 1/.

Психологические особенности инициации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в дистанционном образовании

Эмпирическое исследование учащихся организовано было в форме эксперимента. На первом этапе исследования нами проводился констатирующий эксперимент, где мы изучали особенности мотивации подростков, обучающихся в различных объединениях дополнительного образования: в дистанционной форме и очной форме обучения.

Подростки экспериментальной группы начали обучение в дистанционной форме. Подростки контрольной группы - в традиционной очной форме обучения. Отбор экспериментальной и контрольной групп осуществлялся по критерию использования технологий обучения в образовательном процессе.

Экспериментальную группу составили 103 человек, обучающихся дистанционно /Таблица 12/. Из них мы составили 2 группы: первая группа учащихся, обучающихся у педагогов группы «Компетентные», то есть компетентных в плане технологий самостоятельной деятельности педагогов, положительно относящихся к данным формам работы и активно внедряющим их в практику (образовательные программы по математике, обществознанию, английскому языку, психологии); во вторую группу попали учащиеся, обучающиеся у педагогов группы «Малокомпетентные», то есть компетентные в плане педагогических технологий, но амбивалентно относящиеся к ним педагоги, ситуативно применяющие данные технологии в практике (вне зависимости от предметной области).

Контрольную группу составили 54 учащихся, обучающихся в традиционной форме. Образовательная программа в экспериментальной и контрольной группах – идентична, туда вошли участники очных объединений (образовательные программы по математике, обществознанию, английскому языку, психологии).

Группы учащихся экспериментального исследования № Группа Особенности группы Предметная область Количество человек 1 1 экспериментальная обучающихся у педагогов группы «Компетентные», то есть компетентных в плане технологий самостоятельной деятельности педагогов, положительно относящихся к данным формам работы и активно внедряющим их в практику математика, об-ществознание, английский язык, психология 49 2 2 экспериментальная обучающиеся у педагогов группы «Малокомпетентные», то есть компетентные в плане педагогических технологий, но амбивалентно относящиеся к ним педагоги, ситуативно применяющие данные технологии в практике Все дисциплины: математика, английский язык, русский язык, биология, и пр. 54 3 3 контрольная обучающиеся в традиционной очной форме математика, об-ществознание, английский язык, психология 54

Исследование констатирующего этапа включало измерение уровня мотивации и структуры мотивации. Шкалы методики Е. Лепешовой (измеряют структуру учебной мотивации) по критерию Колмогорова-Смирнова показали, что распределение данных в группе нормальное, соответственно можно использовать при статистическом анализе параметрические критерии и сравнивать средние величины по группам /Приложение 9 Таблица 7/.

Так как в группах дополнительного образования присутствовали испытуемые разных возрастов, нами анализировалась связь возраста и показателей познавательной мотивации личности. Однофакторный дисперсионный анализ исследуемых переменных по методикам Т.Д. Дубовицкой, Е.П. Ильина, А. Мехрабиана, показал зависимость возраста на ряд показателей мотивационной структуры учащихся /Таблица 13/. В частности значима зависимость возраста и выраженности мотива направленности на приобретение знаний (f=3,327), то есть чем старше учащийся, тем более высокий уровень познавательной мотива 119 ции у него преобладает. Также выявлено, что возраст является связанным с выраженностью мотива «Престижность учебы в классе» (f= 3,275) в структуре мотивации. Вероятно, данную тенденцию можно объяснить возрастными особенностями подростков и значимостью групповых ценностей для группы старших подростков.

Возраст связан и с выраженностью мотивации достижения (как частным мотивом в структуре мотивации (по методике Е. Лепешевой), то есть с возрастом мотивация на успех становится более высокой (f=3,101). Возможно, это связано с более стандартизированными формами оценивания учебной деятельности в старших классах, связанных с экзаменами, тестированием, в которых необходимо добиться успехов.

Мотив социального одобрения родителями в структуре мотивации также зависит от возраста (f= 3,242),что показывает значимость для более старших учащихся одобрения, внимания к его учебных успехам со стороны родителей. С этим же связаны результаты, показывающие зависимость от возраста мотива боязни наказания в семье (f=2,42), но эта тенденция проявляется на данной вы 120 борке. В целом влияние родителей также находится в зависимости от возраста испытуемых (f=3,298), для более старших ребят это влияние выше.

На этапе констатирующего эксперимента мы проанализировали также связь мотивации учения подростков и такого фактора, как «срок обучения в центре»: так как у обследуемых он варьируется от первого года обучения до третьего /Таблица 14/. Считаем, что это с одной стороны объективный фактор, с другой стороны является прямым следствием уровня внутренней мотивации учащихся.

Результаты статистического анализа с помощью X-критерия показывают, что значимые различия у учащихся первого, второго и третьего года обучения есть по таким мотивационным факторам как «боязнь наказания со стороны школы» ( = 8,279, при = 0,01), что характеризуют высокую степень внешней личностной тревожности, а также мотив «осознания социальной необходимости» (=8,581, при = 0,01). Причем влияние этих мотивационных факторов увеличивается пропорционально количеству лет обучения в центре. То есть

можно говорить о том, что успешно заканчивают все уровни дополнительного образования подростки с достаточно высоким уровнем тревожности, но при этом осознающие свое будущее и умеющие прогнозировать свой «профессиональный» путь.

Наименьшие различия среди учащихся 1, 2, 3 года обучения проявляются в общем уровне развития внутренней мотивации учения, измеряемой методикой Т.Д. Дубовицкой ( = 0,174,при = 0,917). Мало различается средние значения «мотива социального одобрения педагогами» (по методике Е. Лепешо-вой) ( = 0,159, при = 0,923), «внеучебная школьная мотивация» ( = 0,260, при = 0,87), как и влияние мотива «боязни наказания со стороны семьи» у учащихся 1,2,3 года обучения ( = 0,376, при = 0,829).

Анализ эмпирических данных по различным параметрам учебной и познавательной мотивации на этапе констатирующего эксперимента в начале года показал, что уровень развития внутренней учебной мотивации наиболее высокий у учащихся дистанционной формы обучения по сравнению с учащимися традиционной формы. При этом внутри группы наиболее высокие значения по этому показателю у учащихся педагогов «Малокомпетентные» (17,33), по сравнению с учащимися педагогов «Компетентные» (17,06) /Приложение 10/.

Большую направленность на приобретение знаний, то есть уровень познавательной мотивации имеют учащиеся дистанционной формы по сравнению с учащимися очной формы. Но при этом самые высокие значения у учащихся педагогов «Компетентные» (10,51), а самые низкие у учащихся контрольной группы (9,82).

Исследование мотивации достижения в целом по выборке показывает склонность учащихся как дистанционной формы, так и очной формы к стремлению избегать неудач. По группам показатели следующие, учащиеся очной формы обучения в большей степени склонны достигать успехов на этапе начала обучения.

Анализ структуры мотивации на этапе констатирующего эксперимента учащихся показывает /Таблица 15/, что у всех учащихся выборки преобладаю 122 щим является мотив осознания социальной необходимости обучения, при этом на втором месте у учащихся дистанционной формы – мотив самореализации, у учащихся очной формы – мотив престижности учебы в семье, на третьем месте во всех группах познавательный интерес.

Анализ результатов исследования отношения педагогов дистанционного образования к самостоятельной деятельности учащихся

Нами проанализированы психологические основания дистанционного образования. Антропологическая парадигма предполагает активное включение учащегося как субъекта обучения, при этом основным обучающим средством является среда, обогащенная мировыми цифровыми и информационными ресурсами. Следовательно, необходима разработка смыслообразовательных технологий внутри макротехнологии дистанционного обучения, которые бы инициировали внутренние познавательные потребности личности и включали личностные смыслы в обучение.

В процессе эмпирического исследования была разработана авторская программа с применением технологии инициации самостоятельной деятельности в дистанционном обучении. Она основывалась на технологической платформе Moodle, включала в себя ряд технологий смысловых инициаций. Основывалась на принципах индивидуализации обучения, систематичности, модульности, проблемности. Технологиями, инициирующими самостоятельную деятельность учащихся в программе были: технологии работы с текстом; проектная технология, кейс-стади, корпоративное взаимодействие, «мозговой штурм», «дерево решений», игровое моделирование, метод инцидентов, дискуссия, обучение с помощью аудиовизуальных средств подачи информации, обучение с помощью учебной книги, креативно-смысловые задачи, проблемное обучение. Включала такие формы и методы как интерактивные лекции, интерактивные семинары, вики-технологии, проблемные и творческие задания, работа с текстом, использование видео- и аудио-материалов, формы интернет-общения: электронная почта, чат, форум. Подбор и авторская разработка материала представляет собой несомненную новизну исследования и сделало возможным проведение эмпирического исследования мотивации подростков в дистанционном обучении.

Внутренняя учебная мотивация и другие мотивационные механизмы учащихся зависят, в том числе, от регулярности и интенсивности применения технологии инициации самостоятельной деятельности, в частности оказывает влияние на уровень внутренней мотивации учения, выраженность мотива направленности на приобретение знаний, мотивацию достижения учащихся. Следовательно, в процессе самостоятельной познавательной деятельности у подростков меняется внутренняя сущность познавательной мотивации, изменяется личностный смысл учения, порождаются иные личностные смыслы, что в свою очередь оказывает влияние на повышение компетентности в области самообразования.

Систематическая самостоятельная познавательная деятельность учащихся влияет на структуру учебной мотивации, так у учащихся дистанционной формы обучения преобладают индивидуальные мотивы – «социальной необходимости», «достижения и самореализации», «познавательный интерес», менее представлены мотивы, связанные с семьей и родителями, то есть учащиеся дистанционной формы обучения более самостоятельны в своем выборе и направленности личности. В процессе эксперимента у учащихся дистанционной формы повышается значимость учения в семье, что положительно сказывается на успехах ребенка и порождает как бы вторичную мотивацию учения, эти данные коррелируют с повышением мотивации достижения успеха у учащихся компетентных педагогов дистанционного образования.

В условиях дистанционного образования проявляется тенденция к снижению мотивации общения, как при регулярном применении технологий самостоятельной деятельности, так и при эпизодическом. Считаем, что эта тенденция носит негативный характер, соответственно при построении курса дистанционного обучения необходимо использовать разнообразные технологии, сочетая как самостоятельную деятельность, так и информационно-коммуникативные технологии (например, видеоконференции, чаты и др.), для взаимодействия как педагога и ученика, так и учащихся между собой. Эту тенденцию как основу успеха дистанционного образования отмечают как компетентные педагоги, так и успешные ученики.

Таким образом, гипотеза о том, что технологии дистанционного , инициирующие самостоятельную деятельность учащихся, способствуют преодолению индивидуальных затруднений подростков и преодолению барьеров инициации познавательной самостоятельности, доказана.

Педагоги дистанционного обучения делятся на более компетентных в вопросах технологий инициации самостоятельной деятельности учащихся педагогов и менее компетентных. Педагогов характеризует также разный уровень отношения к технологиям инициации самостоятельной деятельности и систематичность применения таких технологий в практике, что отражается на эффективности их работы, в частности на сохранности контингента учащихся.

Возможно выделить общий личностный профиль педагога дистанционного образования, который характеризуется высокой степенью осмысленности жизни, одинаковыми преобладающими жизненными сферами: профессиональной жизни, общественной жизни, обучения и развития себя, положительным самоотношением, высокими показателями личностной силы и оценки и низким уровень активности, преобладание направленности на задачу и низким показателем общительности. Выделяются достоверные различия у педагогов разного уровня компетентности и отношения к технологиям инициации самостоятельной деятельности, так у педагогов группы «Малокомпетентные» организованность развита выше, чем у группы «Компетентные», то есть преобладают такие качества как качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность, также по сравнению с «Компетентными» преобладают факторы «разговорчивый-молчаливый», «суетливый-спокойный». В то же время у педагогов «Компетентные» в большей степени заострены преобладающие черты личности по сравнению с «Малокомпетентными».