Введение к работе
Актуальность исследования. В материалах XXVII съезда КПСС, в постановлениях партии и правительства в качестве одной из важных общественных задач выделена необходимость совершенствования системы обучения и воспитания человека. Решение этой задачи находит свое теоретическое обоснование в ведущем направлении советской психологии — исследовании принципов формирования человеческой деятельности и психических процессов, определившемся в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконина, их учеников и последователей. Сегодня эта задача решается в исследованиях психологических механизмов развития личности и психики, в разработке новых методов и приемов обучения и воспитания человека.
В 30-е годы в работах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева и др. психологов Харьковской школы формулируется представление о действии как основной единице человеческой деятельности и развертывается цикл исследований механизмов организации действий и формирования на их основе перцептивных, мыслительных, мнемических и др. психических процессов. В последующие десятилетия проводится глубокое и разностороннее изучение природы действия, принципы организации внешних практических и ориентировочных действий соотносятся с формированием различного рода психических процессов, рассматриваемых в качестве внутренних действий субъекта (Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. Н. Под-дъяков и др.). В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина действие предстает как основная внешне организуемая единица, через которую обеспечивается управляемое и планомерное формирование познавательной деятельности учащихся, полноценное усвоение знаний и учебных понятий. Разработка современных методик обучения основывается на принципах организации учебных действий (Н. Ф. Талызина, В. Я, Ляудис, Л. И. Айдарова,
3. А. Решетова, И. И. Ильясов, И. П. Калошина, А. И. Подольский и др.), что предполагает более глубокое исследование механизмов' генезиса действия в условиях его планомерного управляемого формирования и ставит перед психологией ряд актуальных проблем.
Одной из них выступает проблема понимания действия как целостней процессуальной системы, преодлення взгяда на действие как на механическую совокупность звеньев и операций, произвольно собираемых без учета внутренних механизмов организации и развития структуры действия. Потребности совершенствования методов управления развивающимися системами выдвинули общую проблему соотношения внешнего управления и механизмов самоорганизации и саморазвития систем по логике их внутренних диалектических противоречий. Разработка этой проблемы связана с анализом механизмов функциональной системности и функциональной детерминации в развитии явлений, с формулированием представлений о функциональней структуре систем, где каждый элемент включается в систему благодаря развитию в ней внутренних противоречий, определяющих функцию и место элементов в общей структуре.
Проблема исследования психологических механизмов генезиса функциональной структуры действия в условиях планомерного формирования прежде всего встает как проблема соотношения приемов внешнего управления действием с внутренними механизмами его развития.
Длительное время исследование внутренних механизмов развития действий и психических процессов соотносилось п психологии и философии с анализом преимущественно спонтанного и неуправляемого характера этого развития (Д. Юм, Ж- Пиаже и др.), а разработка приемов внешнего управления формированием действий была связана с игнорированием внутренней логики организации действия и опиралась на механистические представления о конструировании систем как простой совокупности элементов (Э. Торндайк, Б. Ф. Скпн-нер и др.). Принципиальная установка метода планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина на обеспечение условий формирования, сответствую-щих внутренним закономерностям развития действия, переводит проблему внешней и внутренней детерминации генезиса действия из области теоретических дискуссий в сферу конкретного экспериментального исследования, о
Перед таким исследованием встает ряд вопросов. Какие психологические механизмы и приемы формирования позволяют обеспечивать целостность структуры действия на начальных этапах ее становления, при работе субъекта с внешне заданной ему схемой ориентиров и указаний? Отказ от упрощенного подхода к организации действия как аддитивной композиции его звеньев предполагает выработку новых теоретических представлений о механизмах становления структуры действия. Требуется установить логику развертывания перед субъектом формируемого действия как единой системы, определить порядок и условия включения отдельных звеньев в целостную систему действий. Особый интерес представляет содержание ориентировочных операций, обеспечивающих организацию структуры действия, а также анализ возможностей управляемого формирования таких операций.
Одним из основных факторов, определяющих целостность функциональной структуры действия и ее функциональную направленность, выступает связь этой структуры с мотивами субъекта через соотнесенную с этими мотивами цель действия. В теории поэтапного формирования умственных действий организация мотивационной основы действия выделяется как первый этап его формирования. Однако развитие мотивационной основы происходит на протяжении всех этапов формирования действия. Качественное и планомерное управление генезисом действия предполагает анализ механизмов изменения мотивации в соотнесении с перестройкой операциональной структуры действия, выяснение возможностей управляемого формирования необходимых форм мотивации.
Одной из важнейших психологических проблем является проблема интериоризации познавательного действия — перехода от внешне организованных мыслительных действий, опирающихся на систему ориентиров и указаний, к действию «ин-трапспхическому» (Л. С. Выготский), умственному. Благодаря каким механизмам сохраняется целостность структуры действия при отказе от опоры па внешние ориентиры, обеспечивающие организацию этой структуры на первых этапах формирования? Происходит ли качественная перестройка структуры действия в ходе его интериоризации? Обязательна ли опора умственного действия на знаково-спмволическую представленность интериоризированных ориентиров, или организация структуры действия в умственном плане может обеспечиваться иными механизмами?
С проблемой целостности умственных действий тесно связана проблема механизмов их свертывания и превращения в одномоментные, симультанные акты. Проблема симультанно-сти достаточно широко исследуется в психологии в отношении формирования перцептивных действий, обеспечивающих симультанное опознание объектов (Л. А. Венгер, Р. М. Грановская, В. П. Зинченко, А. И. Подольский, М. С. Шехтер и др.). Симультанное опознание связывается с выделением целостных признаков объектов, воспринимаемых одномоментно благодаря развитым формам их перцепции. Но не менее интересна проблема свертывания и перестройки структуры мыслительных действий, обеспечивающих одномоментную категоризацию объектов в актах симультанного опознания. Одномоментную мыслительную категоризацию объектов со сложной структурой признаков и классов можно рассматривать в качестве особого уровня развития внутренней структуры умственного действия, а также в качестве достаточного критерия целостности этой структуры. Проблема формирования симультанных мыслительных актов выступает при этом как аспект проблемы управляемого формирования единой психологической структуры действия.
Актуальность исследования механизмов генезиса структуры действия связана и с теми возможностями, которые открываются при применении «метода планомерного поэтапного формирования умственных действий в особо сложных условиях обучения, где практически невозможно формирование заданных форм мыслительных процессов и усвоения учебных понятий без планомерного управления генезисом действия. Такие условия существуют, в частности, в обучении олигофренов, где в силу различных нарушений мыслительной деятельности не обеспечивается естественное развитие умственных действий. Разработка методик обучения, обеспечивающих усвоение умственно отсталыми учащимися современных учебных программ и понятий, предполагает развернутое исследование и обеспечение психологических механизмов формирования адекватной структуры умственных действий. Вместе с тем, экспериментальное формирование действий и учебных понятий у умственно отсталых детей создает особые возможности в исследовании проблемы общих психологических механизмов генезиса действия, поскольку целый ряд условий становления структуры мыслительных процессов раскрывается именно при нарушении их естественного спонтанного развития.
Объектом нашего исследования выступил процесс формирования психологической структуры мыслительных действий и учебных понятий. Для экспериментального исследования были выбраны различные по содержанию и структуре действия. В первых сериях экспериментов исследовалось формирование мыслительной категоризации искусственных объектов— черно-белых матриц (4X4 клетки), которые опознавались дошкольниками и умственно отсталыми школьниками по их принадлежности к определенным классам. В экспериментах анализировался процесс организации структуры мыслительного действия, начиная с самых ранних этапов его формирования вплоть до образования симультанной умственной структуры, обеспечивающей одномоментное опознание класса объектов.
В последующих экспериментальных сериях исследовался процесс формирования умственных действий, обеспечивающих усвоение систем грамматических и математических понятий и представлений, изучаемых по программе массовых и вспомогательных школ. Основная часть этих экспериментов проводилась с умственно отсталыми детьми. Им предлагались для усвоения сложные понятия, содержание которых задавалось в объеме, значительно превышающем школьные требования. Это позволяло не только проверить возможности метода поэтапного управляемого формирования умственных действий в работе с умственно отсталыми учащимися, но и выявить целый ряд структурных компонентов мыслительных действий и условий их формирования, скрытых от наблюдения психолога и педагога в обычном обучении.
Предметом исследования выступали психологические механизмы формирования структуры умственных действий и представлений. Исследовалась функциональная структура умственных действий — выяснились функции и содержание психических операций, обеспечивающих как анализ предметных связей и отношений, так и внутреннюю организацию психологической структуры действия, ее перестройку на разных этапах формирования. Изучались основные факторы, детерминирующие возникновение и развитие структуры действия, а также психологические условия обеспечения этих факторов в ходе управляемого формирования умственных действий.
Изучалась иерархическая организация мыслительных представлений, отражающих структуру предметных связей объектов и цели действия. Выяснялись способы управляемого формирования ориентировочных операций, обеспечивающих
структурную целостность умственных действий, их полноценную интериоризацию и свертывание.
Исследовались условия формирования престижной мотивации учения, обеспечивающей стремление к свернутой, автоматизированной и симультанной форме умственного действия. Выявлялись разные виды мотивации учения, а также стадии ее развития в ходе поэтапного формирования мыслительных действий.
Методологической основой исследования является диа-лектико - материалистическая теория познания, положения классиков марксизма-ленинизма о природе деятельности и сознания, принципы диалектической логики развития систем, базовые принципы советской психологии.
Целью нашей работы было выяснить основные факторы и механизмы, детерминирующие развитие структуры психических действии в учебном процессе, начиная с первичных, раз-, вернутых и материализованных форм организации этих действий вплоть до формирования сокращенных и симультанных умственных актов. С учетом этих факторов и механизмов мы стремились выяснить и разработать методические приемы, которые позволяют адекватно управлять формированием структуры умственных процессов в обучении.
Основные гипотезы исследования:
1). Симультанные формы мыслительной категоризации являются результатом генезиса целостной функциональной структуры умственного действия. Функциональная структура основных компонентов и связей умственного действия может быть раскрыта в ходе планомерного поэтапного формирования симультанной категоризации объектов.
2) В процессе формирования действия должны выявиться общие закономерности, свойственные развитию целостных функциональных систем. Обеспечение внешних условий управления генезисом действия, соответствующих этим закономерностям, позволит достичь в результате формирования более высоких уровней развития оструктуры умственного действия, чем при непосредственной отработке действия в виде композиции его предметных звеньев.
3). Планомерная организация основных психологических механизмов генезиса функциональной структуры учебных действий может обеспечить адекватное усвоение формируемых
грамматических и геометрических понятий детьми с органическими нарушениями мыслительной деятельности. Вместе с тем, формирование умственных действий и понятий у олигофренов позволит выявить ряд условий и механизмов генезиса структуры действия, функционирующих у нормальных учащихся спонтанно, в скрытой от наблюдения форме.
Ведущим методом исследования был метод планомерного поэтапного формирования умственных действии и понятий П. Я. Гальперина. Этот метод предполагает неоднократное изменение и конкретизацию частных гипотез об условиях и механизмах формирования изучаемых действий и соответствующие изменения и дополнения в разрабатываемых методиках формирования вплоть до получения заранее намеченных форм действия у всех испытуемых. Поэтому по ходу исследования нами выдвигались и апробировались различные частные гипотезы и представления о возможных механизмах генезиса структуры действия.
В соответствии с поставленной целью и принятым методом исследования в работе решались следующие конкретные задачи:
Следовало выяснить и обеспечить начальные условия формирования структуры мыслительного действия, с этапа организации его мотивации и построения развернутой материализованной схемы действия. Для этого необходимо было исследовать условия возникновения начальной мотивации действия, выяснить взаимосвязь становления структуры умственного действия с характером развития его мотивации.
Следовало выяснить содержание психических процессов, обеспечивающих подчинение структуры действия его социально заданной форме, субъективациго и интериоризацию этого действия, воспроизведение действия без опоры на систему внешних ориентиров и указаний. Необходимо было также выяснить условия и механизмы перестройки структуры действия, обеспечивающие его свертывание и симультанизацию с сохра нением его предметного содержания.
Для решения этих задач требовалось подобрать такой вид мыслительных действий, которые не могли быть усвоены испытуемыми стихийно, без их управляемого формирования, а в условиях управляемого формирования могли быть доведены до формы симультанных умственных актов, с учетом строгого контроля за предметным содержанием этих действий. В каче-
стве таких действий были выбраны процессы категоризации черно-белых матриц, которые лишь в очень развернутой и материализованной форме усваивались испытуемыми—дошкольниками в экспериментальном обучении, но в своей развитой форме, полученной в результате формирования выполнялись симультанно (за 0,5 с).
В последующих сериях экспериментов необходимо было с учетом уже выявленных условий организации структуры мыслительных действий провести формирование учебных понятий и представлений из некоторых разделов школьной программы. Здесь следовало проследить зависимость организации структуры психических процессов от строения предметных связей учебного материала и содержания усваиваемых понятий и представлений, а также от особенностей психического развития учащихся. С целью получения более развернутой картины формирования психических структур, а также для более широкого обобщения полученных в первых сериях экспериментов данных следовало провести обучение умственно отсталых учащихся, предлагая для усвоения достаточно сложные учебные понятия и действия, которые не могли быть усвоены испытуемыми без выяснения и обеспечения основных психологических механизмов генезиса действия.
Помимо чисто исследовательских задач в наших экспериментах проводилась разработка и апробация методик обучения учащихся массовых и вспомогательных школ некоторым разделам школьной грамматики и математики на основе метода поэтапного управляемого формирования умственных действий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Безошибочное выполнение субъектом действия с опорой на систему внешних ориентиров и указаний не является достаточным критерием полноты схемы ориентировочной основы этого действия. Начиная с определенного уровня сложности структуры действия схема ориентировочной основы'должна включать специальные ориентиры для формирования структуроорганизующих операций. Формирование целостной структуры умственного действия предполагает ориентировку субъекта в системе функциональных связей между компонентами этого действия, выяснение функции каждого звена и ориентира в достижении конечной цели, причем обязательно до выполнения соответствующих звеньев действия. В против-8
ном случае, несмотря на многократное правильное выполнение действия, последнее усваивается субъектом только в развернутой линейной форме и в умственном плане не свертывается до уровня симультанного, одномоментного акта.
-
Симультанность умственного действия как высшая ступень его генезиса обеспечивается формированием единой многоуровневой пирамидально-иерархической системы связей между всеми компонентами этого действия. Свертывание действия в результате его формирования до симультанной формы выступает достаточным критерием полноты схемы ориентировочной основы этого действия.
-
Генезис действия от внешне организуемых и развернутых до свернутых умственных форм предполагает качественное изменение мотивации этого действия. Переход от мотивации, требующей внешнего подкрепления и оценки действия учителем, к форме престижной мотивации, обеспечивающей независимое от внешнего подкрепления стремление учеников к достижению высоких уровней развития мыслительных актов, связан с усвоением учащимися объективных социальных критериев оценки уровня сформированности своего действия.
-
Формирование высокоскоростных и, в частности, симультанных форм мыслительных актов предполагает в ходе генезиса этих актов качественное изменение характера их включения в структуру учебной деятельности. Достижение правильного результата формируемого мыслительного акта, выступающее на уровне развернутого и материализованного выполнения учебного действия его целью и критерием его успешности, должно преобразоваться из цели учебного действия в средство достижения новой цели — получения интериоризи-рованных и высокоскоростных форм мыслительных актов. Это предполагает по ходу формирования действия кризис мотивации, в течение которого происходит принятие субъектом новых критериев оценки успешности действия.
5. У умственно отсталых дошкольников и младших школь
ников в ходе формирования действия устойчиво сохраняется
ориентировка либо на достижение правильного результата
мыслительного акта, либо непосредственно на оценку учителя
как главные показатели успешности их действия. Сохранение
в качестве устойчивой цели учебного действия направленнос
ти на достижение конечного результата мыслительного акта
или получение положительной оценки другого субъекта явля-
ется достаточным препятствием для свертывания структуры мыслительного акта до степени симультанности.
Научная новизна работы. В работе впервые:
-
выявлена закономерная зависимость свертывания и симультанизации умственных действий от характера ориентировки субъекта в системе функциональных связей между компонентами действия и его целью;
-
необходимость сохранения зрительных представлений ориентиров при интериоризации действия в ходе его планомерного формирования раскрывается как следствие недостаточной ориентировки субъекта в структуре действия;
-
выявлена связь развертывания и свертывания операциональной структуры действия с организацией форм мотивации, необходимой для соответствующих уровней формирования действия, выявлены условия планомерного перехода от внешней мотивации, организуемой на начальных стадиях формирования действия, к «престижной» мотивации, обеспечивающей достижение свернутых и симультанных форм действия, показана необходимость качественного изменения критериев успешности действия для планомерного формирования у дошкольников и младших школьников высокоскоростных, свернутых и симультанных умственных действий;
-
выяснены возможности одновременного планомерного формирования целостной группы грамматических понятий у умственно отсталых учащихся, исследована возможность формирования у олигофренов системы геометрических представлений через анализ функции этих представлений в ориентировке практической деятельности человека.
Теоретическое значение исследования определяется фундаментальной значимостью проблемы генезиса умственных действий и их структурной организации для психологии. Исследование процесса становления целостной психологической структуры формируемых действий и представлений, анализ форм интериоризации этой структуры, механизмов ее свертывания и симультанизации подводит к более глубокому пониманию основных механизмов и принципов организации мыслительных процессов человека. В исследовании раскрываются уровни и стадии организации структуры психических действий в условиях ее планомерного формирования, анализируются принципы ее детерминации. Анализ механизмов детер-
мннации психических структур позволяет решить ряд проблем общетеоретического и гносеологического характера, актуальных не только для психологии, но и для других наук, исследующих принципы структурной организации систем.
Практическое значение работы связано с проблемой управляемого формирования мыслительных процессов в обучении. Разработанные в диссертации методики планомерного управляемого формирования свернутых и симультанных форм мыслительных актов могут быть использованы в обучении профессиям, требующим быстрой и безошибочной оценки сложных объектов и ситуаций, в деятельности диспетчеров, предполагающей ответственное оперативное управление техническими системами, в обучении летчиков, наблюдателей и др. Методики формирования учебных понятий и представлений, разработанные и апробированные в диссертации, могут быть использованы в обучении детей в массовых и вспомогательных школах. Результаты исследования механизмов организации психических процессов могут стать основой дальнейшей разработки и совершенствования методов и приемов обучения.
Апробация работы. Результаты исследования докладывав лись и обсуждались на Всесоюзном симпозиуме «Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе» в г. Туле (1976 г.), па Международном совещании психологов социалистических стран в г. Москве (1985 г.), на республиканской конференции «Проблемы развития возрастной и педагогической психологии» в г. Алма-Ате (1986 г.), на республиканском семинаре «Психологические проблемы формирования личности» в г. Кокчетаве (1986 г.), на заседаниях кафедры психологии Казахского педагогического института им. Абая и кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, были представлены на 5-м Всесоюзном съезде психологов СССР (1977 г.).
Материалы диссертации отражены в двух монографиях автора на русском языке и одной монографии на английском языке, а также в ряде статей и тезисов докладов, общим объемом публикации более 40 печатных листов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введення, шести глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 709 источников, 122 из которых на иностранных языках, и приложений. Общий объем диссертации 394 страницы.