Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций будущих учителей-предметников в учебной деятельности студентов бакалавриата 12
1.1. Основные подходы к рассмотрению понятия «компетенция» в психологической науке 12
1.2. Психологические характеристики будущих учителей предметников с позиции компетентностного подхода 24
1.3. Особенности психического развития в период «студенчества» 34
1.4. Развитие психологических характеристик у студентов в процессе обучения в вузе 40
Выводы по первой главе 46
Глава 2. Организация и методы исследования 49
2.1. Характеристика выборки исследования 49
2.2. Методы и методики исследования 50
Глава 3. Результаты изучения психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций будущих учителей-предметников в процессе обучения студентов бакалавриата 62
3.1. Психологические характеристики, обусловливающие формирование компетенций будущих учителей-предметников 62
3.1.1. Психологические характеристики будущих учителей предметников, согласованные с компетенциями, представленными в основных образовательных программах 62
3.1.2. Психологические характеристики учителей информатики, математики и физики, востребованные в конкретном образовательном пространстве (по результатам психографического исследования) 72
3.2. Оценка связи уровня развития психологических характеристик у будущих учителей-предметников с их успеваемостью в учебной деятельности студентов бакалавриата 86
3.3. Динамика психологических характеристик студентов бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика») в ходе образовательного процесса 94
3.3.1. Динамика психологических характеристик студентов в соответствии с профилями их подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика») 94
3.3.2. Сравнительный анализ изучения динамики психологических характеристик у студентов разных профилей подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика») 129
3.4. Результаты лонгитюдного исследования развития психологических характеристик у студентов в соответствии с профилями их подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика») 142
Выводы по третьей главе 155
Заключение 157
Практические рекомендации 163
Список литературы 165
- Психологические характеристики будущих учителей предметников с позиции компетентностного подхода
- Психологические характеристики будущих учителей предметников, согласованные с компетенциями, представленными в основных образовательных программах
- Динамика психологических характеристик студентов в соответствии с профилями их подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика»)
- Результаты лонгитюдного исследования развития психологических характеристик у студентов в соответствии с профилями их подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика»)
Психологические характеристики будущих учителей предметников с позиции компетентностного подхода
История научного осмысления психологических характеристик учителя, определяющих эффективность его профессиональной деятельности, насчитывает не одно столетие. Исследованию личности педагога, его профессиональных качеств посвящены многие работы отечественных и зарубежных ученых. Н.В. Кузьмина писала: «Глубокие высказывания о качествах учителя имеются в произведениях как зарубежных (Коменского, Руссо, Песталоцци и др.), так и русских (Радищева, Новикова, Герцена, Белинского, Добролюбова, Чернышевского, Пирогова и др.) педагогов» [91, с. 4].
Педагоги-мыслители видели его образованным, любящим свою профессию и владеющим педагогическим мастерством, гуманистически относящимся к ученикам, обладающим педагогическим тактом, трудолюбивым, ответственным, справедливым, требовательным, совестливым, с развитыми познавательными способностями, с твердым характером и т.д. Представим труды ученых, располагая их по возможности в хронологическом порядке.
Так, учитель, по мнению Я.А. Коменского, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, быть благочестивым, серьёзным, усердным, трудолюбивым и благоразумным, просвещённым, мирным, совестливым и святым [78, с. 422-423].
С точки зрения А. Дистервега, успех обучения и воспитания в первую очередь определяется личностью учителя. Он полагал, что педагог должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей, иметь твердый характер, быть требовательным и справедливым, обладать необходимыми педагогическими практическими умениями и навыками и др. [77, с. 77-78]. У учителя должны быть развитые познавательные способности [45, с. 326].
Согласно Н.В. Кузьминой, П.Г. Редкин выдвинул понятие «нравственная способность» учителя, которая состоит в «умении обращаться с учениками» [91, с. 5-6].
К.Д. Ушинский предъявлял высокие требования к учителю, который, с его точки зрения, должен любить свою профессию, быть образованным, ответственным, обладать педагогическим мастерством и тактом [77, с. 370-371]. Он указывал, что «от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой» [170, с. 26].
Одним из первых основные свойства личности учителя, обусловливающие эффективность педагогической деятельности, определил П.Ф. Каптерев. Он написал в 1915 г. в «Дидактических очерках»: «Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». В процессе преподавания, по мнению П.Ф. Каптерева, учитель влияет своими специальными учительскими свойствами. К ним он отнес научную подготовку, личный педагогический талант и творчество [68, с. 369-370]. Учитель, с точки зрения ученого, также оказывает влияние «целою совокупностью своих личных качеств». Среди них он выделил «внешние свойства» педагога (манеру держаться, речевые особенности, опрятность и т.д.), нравственно-волевые свойства учителя (справедливость, добросовестность, настойчивость, любовь к учащимся) [68, с. 377-382].
Л.С. Выготский, характеризуя состояние дел в педагогической психологии по изучению психологии учителя в начале XX в., указал: «Наука не дошла еще до тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя. Скорее, мы располагаем только отрывочными сведениями, только фрагментарными замечаниями, не приведенными еще в систему, да некоторыми попытками чисто практического свойства, связанными с психотехническим подбором учителей». Однако, признавая отсутствие в педагогической психологии возможности написать научную главу о труде учителя, ученый все же отметил, что «самые общие соображения по этому вопросу намечаются уже сейчас». По мнению психолога, первое требование, которое следует предъявить к учителю, «заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д.», точно знал законы воспитания. От учителя также требуются активность, коллективизм и творчество [33, с. 383-393].
С середины XX в. проблема психологических характеристик учителя, определяющих эффективность его профессиональной деятельности, становится предметом специального теоретического и экспериментального изучения в трудах отечественных и зарубежных ученых.
Согласно И.О. Елеференко, в отечественной науке «концептуальная рефлексия образа учителя вначале стала предметом исследования психологов, оказавших непосредственное влияние на педагогику». Так, Ф.Н. Гоноболин в 1970-е гг. в очерках по психологии учителя писал о том, что решающим фактором успеха педагогической работы является личность учителя в целом, во всем многообразии ее психических черт [48, с. 27-28].
Н.Д. Левитов говорил о «качествах, необходимых для успешности работы учителя». К ним он относил: 1) способность передавать знания детям кратко и интересно; 2) способность понимать ученика, основанную на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быструю и точную ориентировку; 5) «организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива» [94, с. 460-463].
Среди зарубежных ученых T.W. Booker в число личных качеств учителя включил умение ладить с людьми, руководить, терпение, чувство юмора, чуткость к людям, аккуратность, приспособляемость, любознательность, прилежание, настойчивость [91, с. 12].
Н.В. Кузьмина, понимая под педагогическими способностями «ансамбль свойств человеческой личности, отвечающей требованиям педагогической деятельности и обеспечивающей легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей», включила в структуру педагогических способностей педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность как черту характера, педагогический такт, распределенное внимание, организаторские способности [91, с. 27].
Позже Н.В. Кузьмина совместно с Н.В. Кухаревым расширили перечень свойств успешного учителя. Среди них авторы назвали внимательность, выдержку, доброжелательность, живость, жизнерадостность, искренность, любовь к детям, находчивость, простоту, решительность, самоконтроль, спокойствие, справедливость, строгость, тактичность, требовательность, терпеливость, увлеченность своим делом, уравновешенность, целеустремленность, чуткость и энергичность [90, с. 43-44]. В качестве важнейших свойств личности педагога, обусловливающих успешность профессиональной деятельности, Н.В. Кузьмина определила профессионально-педагогическую направленность, педагогические способности и профессионально-педагогическую компетентность [89, с. 111].
К. Роджерс указал на важную роль такого личностного качества учителя, как эмпатия [192, p. 166].
А.И. Щербаков предложил психологическую структуру личности учителя: общегражданские качества (гуманизм, коллективизм, оптимизм, трудолюбие); нравственно-педагогические качества (общественная активность, педагогическая направленность, научная эрудиция, высокий уровень общей культуры и т.д.); социально-перцептивные особенности (активная интеллектуальная деятельность, высокая культура речи, развитая социальная перцепция и т.д.); индивидуально-психологические особенности (познавательные интересы, любовь к детям и потребность работы с ними, тактичность, самообладание и т.д.); практические умения и навыки (общепедагогические, общетрудовые, коммуникативные, самообразование) [184, с. 21].
В.А. Сластенин, отметил, что «направленность как иерархическая система устойчиво доминирующих мотивов личности» является центральным звеном развития профессионально важных свойств личности учителя-воспитателя [159, с. 21]. В.А. Крутецкий перечислил качества личности учителя, обусловливающие успешность его профессиональной деятельности: «любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, выдержка, отзывчивость, тактичность и т.д. Психолог выделил ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических способностей: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные способности, педагогическое воображение, способность к распределению внимания [86, с. 237-244]. В.А. Крутецкий вел речь об общепедагогических способностях, которые «необходимы каждому учителю независимо от учебного предмета, который он преподает», и специальных педагогических способностях, связанных с преподаванием определенного предмета, отметив при этом, что их изучение только начинается [87, с. 329].
С.В. Кондратьева выделила социально-перцептивные способности, которые, по ее мнению, «являются ведущими, определяющими все другие педагогические способности». Как профессионально значимое свойство она особо выделила способность педагога владеть собой, его выдержку и самообладание [80, с. 8-9].
D. McNamara отметил, что, по мнению непрофессионалов, государственных деятелей и работников образования, личные качества учителя являются важным фактором, который следует иметь в виду, рассуждая об учителях и преподавании. Однако выяснение личных качеств, которые могут улучшить эффективность преподавателя, является сложной задачей [191, p. 29].
Психологические характеристики будущих учителей предметников, согласованные с компетенциями, представленными в основных образовательных программах
В научной литературе имеется описание опыта согласования перечня психологических характеристик с компетенциями, сформулированными в ФГОС ВПО, внутренним условием формирования которых они являются. Такое исследование было выполнено О.А. Ивасюк. Ориентируясь на имеющиеся классификации профессионально значимых личностных качеств педагога-психолога, на качества личности из списка первичных и вторичных личностных факторов, выделенных Рэймондом Кеттеллом, она выбрала качества личности и соотнесла их с компетенциями (общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными), сформулированными в ФГОС ВПО направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» (уровень бакалавриата). В результате проведенного анализа были определены наборы профессионально значимых качеств личности педагога-психолога, которые, по мнению автора, будут являться внутренним условием формирования соответствующих набору компетенций, обеспечивая эффективную реализацию профессиональной деятельности педагога-психолога в дальнейшем. Внутри каждого набора качества были проранжированы по критерию «необходимость наличия соответствующего личностного качества для развития соответствующей компетенции педагога-психолога» [62, с. 299-305], [63, с. 8-12.]. С.А. Гапонова и Н.С. Корнилова, определив коммуникативную толерантность как важнейшую из личностных характеристик, необходимых государственному и муниципальному служащему для эффективного осуществления управленческой деятельности, указали, что коммуникативная толерантность тесно связана с коммуникативной компетенцией, занимающей важное место в общих профессиональных компетенциях ФГОС [37, с 166, 181].
При составлении набора психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший образовательную программу высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями подготовки, также учитывался перечень психологических характеристик учителя, обусловливающих эффективность педагогической деятельности, предложенный отечественными и зарубежными учеными. Это продиктовано, во-первых, имеющимся опытом, описанным в научной литературе (О.А. Ивасюк ориентировалась на имеющиеся классификации профессионально значимых личностных качеств педагога-психолога). Во-вторых, тем, что профессиональная компетенция была определена в проекте концепции и содержания профессионального стандарта педагога как «способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач» [139], а А.К. Маркова согласовала желательные качества личности педагога с решаемыми им профессиональными задачами [102]. Таким образом, можно прийти к заключению, что именно психологические характеристики учителя, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности, следует включить в составляемый набор.
Для составления перечня психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций, которыми должны обладать выпускники, освоившие образовательные программы высшего образования «бакалавриат» по направлению подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика»), разработанные в ВГСПУ, был проведен анализ паспортов компетенций, представленных в программах [130].
Анализ паспортов компетенций показал, что прямое выражение в предложенных стандартом компетенциях нашли толерантность (ОК-5: «Способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия») и мотивация профессиональной деятельности (ОПК-1: «Готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности»). Данный факт свидетельствует о том, что указанные психологические характеристики тесно связаны с этими компетенциями.
В формулировках остальных компетенций, представленных в стандартах, психологические характеристики не находят прямого выражения. Тем не менее присутствие в формулировках компетенций ОК-4 («Способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия») и ПК-6 («Готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса») термина «взаимодействие» указывает на то, что профессиональная деятельность педагога связана с взаимодействием с учащимися, их родителями, коллегами и т.д. По мнению Н.А. Вагаповой и соавторов, коммуникативные качества являются главным компонентом взаимодействия [27].
С точки зрения В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова, непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников, характер же этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности [158, с. 439]. Что в свою очередь дает основание говорить о важности организаторских качествах для эффективности взаимодействия. А.З. Агеева определила коммуникативную толерантность в качестве важнейшего свойства личности, необходимого для оптимизации процесса взаимодействия [2]. Для М.Ю. Ермоловой эмпатия – сложный и многообразный механизм, незаменимый в человеческом взаимодействии [49, с. 59]. По мнению Е.С. Ковшовой, профессиональная мотивация учителя определяет характер его взаимодействия с учащимися [76, с. 132]. Таким образом, согласно мнению ученых, данные компетенции тесно связаны с такими психологическими характеристиками, как коммуникативные и организаторские качества, толерантность, эмпатия и мотивация профессиональной деятельности.
Учитывая точку зрения ученых, что психолого-педагогическое сопровождение [147, с. 13] и педагогическое сопровождение [97, с. 25] представляют собой взаимодействие, в список компетенций, тесно связанных с перечисленными характеристиками, следует добавить такие, как ОПК-3 («Готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса») и ПК-5 («Способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся»).
Результаты анализа психолого-педагогической литературы указывают на тесную связь рассматриваемых психологических характеристик (коммуникативных и организаторских качества, толерантности, эмпатии и мотивации профессиональной деятельности) с рядом других компетенций.
Формулировка ОК-5: «Способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия». С точки зрения Е.Г. Глазуновой, формирование умений работать в команде требует выработку коммуникативных и организаторских умений [39, с. 63]. Согласно А.И. Рофе, важной составляющей умения работать в команде является толерантность человека [150, с. 117]. По мнению А.И. Кочетковой, для работы в команде необходима эмпатия [83, с. 746-750.]. По мнению Л. Черемошкиной, хорошо работают в команде люди с мотивацией профессиональной деятельности, характеризующейся «очень сильной включенностью субъекта в трудовую деятельность», относящиеся к труду как средству достижения личностно-значимых результатов [179].
Также важно отметить, что указание на такую психологическую характеристику, как толерантность присутствует в формулировке компетенции.
Формулировка ОК-6: «Способность к самоорганизации и самообразованию».
Самообразование в психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко трактуется как «образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего»; «самостоятельно организуемая субъектом деятельность учения, удовлетворяющая его потребности в познании и личностном росте» [21, с. 436-437]. Вместе с тем, по мнению О.Г. Тарасовой, хотя самообразование и является процессом в большой степени автономным, педагог, занимающийся им, чтобы сделать этот процесс эффективней, должен активно общаться с коллегами (участвовать в научно-практических конференциях, творческих группах и т.д.). [167].
С точки зрения А.Н. Бойковой, информатизация общества существенно изменила подходы к самообразованию. Появление Интернета обеспечило учителя множеством возможностей для непрерывного самообразования (веб-семинары, педагогические форумы и т.п.) [19]. Таким образом, самообразование современного учителя сопряжено с процессом взаимодействия с представителями профессионального сообщества. Так, например, согласно толковому словарю Е.Н. Шагаловой, веб-семинар – лекция, презентация, семинар, проводимые в режиме видеоконференции, во время которой участники могут задавать вопросы выступающему и получать ответы в режиме реального времени [182, с. 126]. Причем вебинары могут обеспечивать полное взаимодействие между аудиторией и ведущим.
Как отмечалось выше, коммуникативные и организаторские качества, толерантность, эмпатия и мотивация профессиональной деятельности являются психологическими характеристиками, необходимыми для оптимизации процесса взаимодействия. С точки зрения А.А. Казанцевой, мотивация профессиональной деятельности педагога играет важнейшую роль в его самоорганизации, самообразовании [67].
Формулировка ОПК-1: «Готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности».
Динамика психологических характеристик студентов в соответствии с профилями их подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика»)
С целью изучения динамики наиболее значимых для успешного обучения психологических характеристик у будущих учителей информатики и физики в рамках диссертации были обследованы студенты ИФБ 1-5 курсов.
Использование методики КОС-2 В.В. Синявского и Б.А. Федоришина позволило определить уровень развития коммуникативных и организаторских качеств у студентов на разных курсах обучения (с 1 по 5 курс), а также выявить их динамику в ходе образовательного процесса. Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателей «коммуникативные склонности» (КС) и «организаторские склонности» (ОС) у студентов с 1 по 5 курс представлены на Рисунке 3.4.
Как следует из Рисунка 3.4, значения показателей, характеризующих коммуникативные и организаторские качества, изменяются у студентов ИФБ от 1 к 5 курсу. В конфигурации профилей, отражающих изменения значений, наблюдается общая тенденция: от первого к четвертому курсу происходит уменьшение значений, а на пятом курсе – их рост. Такое снижение значений показателей с первого по четвертый курс может быть, во-первых, следствием того, что расширенное применение информационно-коммуникационных технологий в процессе профессиональной подготовки будущих учителей информатики и физики существенно влияет на коммуникативные качества, подавляя их развитие, во-вторых, результатом отсутствия в программе предметов, способствующих развитию организаторских качеств, которые оказываются невостребованными в образовательном процессе. Рост к пятому курсу, вероятно, объясняется опытом погружения в профессиональную среду в ходе практик (учебной и производственной), когда данные качества становятся востребованными.
Следует отметить, что среднегрупповые значения показателя «коммуникативные склонности» у студентов 3 и 4 курсов (8,92 и 8,00 баллов соответственно) свидетельствуют о низком уровне развития коммуникативных качеств. Студенты не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новом коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией.
Среднегрупповые значения показателя «коммуникативные склонности» у студентов 1, 2 и 5 курсов (11,27, 9,82 и 11,12 баллов соответственно) свидетельствуют о среднем уровне развития коммуникативных качеств. Студенты стремятся к контактам с людьми, однако потенциал их коммуникативных качеств не достаточно высок [124, с. 170].
Среднегрупповое значение показателя «организаторские склонности» у студентов 5 курса (13,47 баллов) свидетельствует о высоком уровне развития организаторских качеств. Студенты занимаются общественной деятельностью, помогают близким, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принимать самостоятельные решения в трудной ситуации.
Среднегрупповые значения показателя «организаторские склонности» у студентов 1-4 курсов (12,64, 11,27, 11,15 и 11,00 баллов соответственно) свидетельствуют о среднем уровне развития организаторских качеств. У данной группы студентов потенциал их качеств не отличается высокой устойчивостью.
Следует отметить, что у студентов, принимавших участие в исследовании, уровни развития коммуникативных и организаторских качеств отличаются. Так, уровень коммуникативных качеств с 3 по 5 курс ниже уровня организаторских качеств (на 1 и 2 курсах уровни тождественны). Можно предположить, что будущие учителя информатики и физики более склонны к организации разных дел и мероприятий, чем к непосредственному общению с другими людьми.
В результате статистической обработки данных с помощью непараметрического U-критерия Манна – Уитни значимых различий между группами студентов разных курсов по исследуемым показателям, характеризующим развитие коммуникативных и организаторских качеств, практически выявлено не было. Кроме обнаруженных различий между студентами первого и четвертого (Uэмпир. = 30, различия значимы с доверительной вероятностью 95%) и между студентами четвертого и пятого курсов (Uэмпир. = 56, различия значимы с доверительной вероятностью 95%) по показателю «коммуникативные склонности». Уровни развития коммуникативных качеств больше у первокурсников и пятикурсников по сравнению с четверокурсниками.
Использование методики «Диагностика коммуникативной толерантности» В.В. Бойко позволило на основе оценки поведенческих признаков определить выраженность общей коммуникативной толерантности у студентов на разных курсах обучения (с 1 по 5 курс) и выявить ее динамику в ходе образовательного процесса. Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателей, свидетельствующих о степени развития общей коммуникативной толерантности, у студентов с 1 по 5 курс представлены в Таблице 3.3.
Как видно из результатов, представленных в Таблице 3.3, значения показателей изменяются по-разному от 1 к 5 курсу:
значения показателей «Неприятие или непонимание индивидуальности человека», «Категоричность или консерватизм в оценках людей», «Стремление подгонять партнера под себя, сделать его удобным» повышаются к третьему и далее снижаются к пятому курсу; значения показателей «Использование себя в качестве эталона при оценке других», «Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров», «Неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности» повышаются к четвертому и далее снижаются к пятому курсу;
значения показателей «Стремление переделать, перевоспитать партнеров», «Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера», «Неумение приспосабливаться к партнерам» чередуются в снижении и повышении с первого до последнего курса; причем значения первых двух показателей, снизившись на втором курсе, повышаются к третьему или четвертому курсу соответственно, а затем снижаются к пятому курсу; значение третьего показателя повышается на втором и четвертом курсах, а снижается на третьем и пятом курсах.
Таким образом, самые высокие значения показателей отмечаются на третьем и четвертом курсах обучения. (Следует учитывать, что чем больше баллов по конкретному поведенческому признаку, тем ниже уровень коммуникативной толерантности по данному аспекту отношений с партнерами.) Такая выраженность нетерпимости к окружающим, возможно, связана с особенностями образовательной среды. Можно предположить, что, с одной стороны, причиной являются дисциплины, обусловленные спецификой профилей подготовки, преподавание которых приходится по учебному плану на третий и четвертый курсы. С другой стороны, данное явление может быть обусловлено социальными явлениями, происходящими в коллективе, что требует отдельного изучения.
На следующем этапе исследования были проанализированы поведенческие признаки с наибольшими среднегрупповыми значениями. Это позволило определить те аспекты отношений студентов с окружающими, в которых они склонны более всего проявлять нетерпимость. Так, у будущих учителей информатики и физики зафиксированы относительно высокие среднегрупповые значения по следующим поведенческим признакам:
у третьекурсников - «Категоричность или консерватизм в оценках людей» (средний балл 7,54);
у четверокурсников - «Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров» (средний балл 7,18), «Неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности» (средний балл 8,00).
Статистическая обработка данных с применением непараметрического U-критерия Манна-Уитни позволила выявить различия между группами студентов разных курсов по ряду показателей, свидетельствующих о выраженности общей коммуникативной толерантности (Таблица 3.4).
Результаты лонгитюдного исследования развития психологических характеристик у студентов в соответствии с профилями их подготовки («Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика»)
Для подтверждения неравномерности и гетерохронности развития психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций, у будущих учителей-предметников было проведено лонгитюдное исследование. Осуществлялось наблюдение за студентами одного и того же набора в процессе обучения в образовательном учреждении с первого по третий курс.
Полученные в ходе исследования эмпирические данные подвергались статистической обработке. Статистическая обработка данных проводилась с помощью непараметрического U-критерия Манна – Уитни (поперечный срез) и непараметрического Т-критерия Вилкоксона (продольный срез).
Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателя «коммуникативные склонности» у студентов с 1 по 3 курс (данные получены с помощью методики КОС-2 В.В. Синявского и Б.А. Федоришина) представлены на Рисунке 3.25.
Как следует из Рисунка 3.25, результаты, полученные в рамках продольного среза, в целом подтверждают результаты, полученные в рамках поперечного среза (как для ИФБ, так и для МИБ). Так, у студентов ИФБ и МИБ значения показателя уменьшаются от 1 к 2 и от 2 к 3 курсу. Вместе с тем статистическая обработка данных значимых различий между группами студентов разных курсов по исследуемому показателю не выявила.
Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателя «организаторские склонности» у студентов с 1 по 3 курс (данные получены с помощью методики КОС-2 В.В. Синявского и Б.А. Федоришина) представлены на Рисунке 3.26.
Как видно из данных, представленных на Рисунке 3.26, изменения значений показателя «организационные склонности», полученные в рамках продольного среза, в целом соответствуют динамике значений показателя, полученной при проведении поперечного среза (как для ИФБ, так и для МИБ). Так, у студентов ИФБ и МИБ значения показателя в рамках продольного среза, у студентов ИФБ в рамках поперечного среза уменьшаются от 1 к 2 и от 2 к 3 курсу. И только у студентов МИБ в рамках поперечного среза обнаруживается некоторый рост значения от 1 к 2 (следует отметить незначительную интенсивность подъема), а далее от 2 к 3 курсу наблюдается снижение. Тем не менее статистическая обработка данных значимых различий между группами студентов разных курсов по исследуемому показателю не выявила [125, с. 10].
Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателя «общая коммуникативная толерантность» у студентов с 1 по 3 курс (данные получены с помощью методики «Диагностика коммуникативной толерантности» В.В. Бойко) представлены на Рисунке 3.27.
Как следует из Рисунка 3.27, динамика изучаемой характеристики в рамках продольного среза в целом повторяет динамику данной характеристики, полученную в рамках поперечного среза (как для ИФБ, так и для МИБ). Так, у студентов ИФБ и МИБ происходит количественное увеличение значений показателя от 1 к 2 и от 2 к 3 курсу. В связи с тем, что шкала является обратной, речь идет о снижении у студентов общей коммуникативной толерантности.
В результате статистической обработки данных с помощью непараметрического Т-критерия Вилкоксона и непараметрического U-критерия Манна – Уитни выявлены значимые различия между группами студентов ИФБ 1 и 2 курсов (Тэм-пир. = 9, различия значимы с доверительной вероятностью 95%; Uэмпир. = 32, различия значимы с доверительной вероятностью 95% соответственно), 1 и 3 курсов (Тэмпир. = 1, различия достоверно значимы с доверительной вероятностью 99%; Uэмпир. = 28,5, различия достоверно значимы с доверительной вероятностью 99% соответственно). Вместе с тем значимых различий между группами студентов 2 и 3 курсов по исследуемому показателю выявлено не было.
Кроме этого, были выявлены значимые различия по рассматриваемому показателю между группами студентов МИБ в рамках поперечный среза: между группами студентов 1 и 2 курсов (Uэмпир. = 174, различия значимы с доверительной вероятностью 95%), 1 и 3 курсов (Uэмпир. = 103,5, различия достоверно значимы с доверительной вероятностью 99%). Не было зафиксировано значимых различий между группами студентов МИБ 2 и 3 курсов в условиях поперечного среза. Вместе с тем значимых различий между группами студентов МИБ 1 и 2, 2 и 3, 1 и 3 курсов в рамках продольного среза выявлено не было [122, с. 141].
Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателя, характеризующего уровень эмпатии, у студентов с 1 по 3 курс (данные получены с помощью методики «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко) представлены на Рисунке 3.28.
Как видно из Рисунка 3.28, у студентов ИФБ динамика эмпатии, полученная в рамках продольного среза, несколько отличается от динамики характеристики, полученной в рамках поперечного среза. Так, в первом случае значение показателя уменьшается от 1 к 2 и от 2 к 3 курсу. Во втором случае оно увеличивается от 1 к 2 (отметим незначительную интенсивность подъема) и уменьшается от 2 к 3 курсу. В свою очередь, динамика эмпатии у студентов МИБ, полученная в рамках продольного среза, в целом повторяет динамику эмпатии, полученную в рамках поперечного среза. Так, значение показателя уменьшается от 1 к 2 и от 2 к 3 курсу. Вместе с тем статистическая обработка данных значимых различий между группами студентов разных курсов по исследуемому показателю не выявила.
Сопоставление результатов, полученных при обследовании будущих педагогов-предметников с помощью методики «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной в рамках поперечного и продольного срезов, указывает на то, что мотив «овладение профессией» у студентов 1, 2 и 3 курсов ИФБ и МИБ не становился доминирующим ни на одном из этапов образовательного процесса в обоих случаях.
Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателя, характеризующего мотив «овладение профессией», у студентов с 1 по 3 курс представлены на Рисунке 3.29.
Как следует из данных, представленных на Рисунке 3.29, у студентов ИФБ динамика значения показателя, полученная при проведении лонгитюдного исследования, несколько отличается от динамики значения показателя, полученной в рамках поперечного среза. Так, в первом случае значение показателя уменьшается от 1 к 2 и растет от 2 к 3 курсу. Во втором случае значение показателя уменьшается от 1 к 2 и от 2 к 3 курсу. Тем не менее статистическая обработка данных значимых различий между группами студентов разных курсов по исследуемому показателю не выявила.
У студентов МИБ динамика значения показателя, полученная при проведении лонгитюдного исследования, в целом повторяет динамику значения показателя, полученную в рамках поперечного среза. Так, значение показателя увеличивается от 1 к 2 курсу (Тэмпир. = 16, различия значимы с доверительной вероятностью 95%; Uэмпир. = 192, различия значимы с доверительной вероятностью 95% соответственно) и уменьшаются от 2 к 3 курсу. Статистическая обработка данных не выявила значимых различий по исследуемому показателю между группами студентов 2 и 3, 1 и 3 курсов в рамках продольного и поперечного срезов.
Результаты сравнительного анализа среднегрупповых значений показателя «общие способности к обучаемости» у студентов с 1 по 3 курс (данные получены с помощью Краткого ориентировочного теста В.Н. Бузина) представлены на Рисунке 3.30.