Психологические факторы развития учебных стратегий студентов Дворникова Татьяна Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению субъекта учебной деятельности

1.1. Понятие субъекта деятельности 16

1.2. Учебная деятельность как условие развития субъектности

1.2.1. Структурная организация учебной деятельности 22

1.2.2. Операциональная основа учебной деятельности 26

1.2.3. Становление субъекта учебной деятельности 35

1.3. Учебные стратегии 39

1.3.1. Учебные стратегии как третий этап развития субъекта учебной деятельности 40

1.3.2. Терминологическое поле учебных стратегий 48

1.3.3. Диагностика уровня сформированности учебной деятельности 54

Глава 2. Организация эмпирического исследования психологических факторов, лежащих в основе развития учебных стратегий 64

2. 1. Организация исследования и характеристика выборки 64

2.2. Описание психодиагностических методик 66

2.3. Процедура создания опросника «Учебные стратегии» 89

2.4. Методы статистической обработки данных 104

Глава 3. Исследование учебных стратегий в учебной деятельности студентов

3.1. Сравнительный анализ особенностей развития учебных стратегий у студентов разной профессиональной направленности 106

3.2. Взаимосвязь учебных стратегий с психологическими характеристиками студентов

3.2.1. Взаимосвязь когнитивных учебных стратегий (сравнение по всей выборке) с психологическими особенностями студентов 112

3.2.2. Взаимосвязь метакогнитивных учебных стратегий (сравнение по всей выборке) с психологическими особенностями студентов 129

3.3. Психологические факторы развития учебных стратегий 143

3.3.1. Психологические факторы развития когнитивных учебных стратегий 143

3.3.2. Психологические факторы развития метакогнитивных учебных стратегий

3.4. Исследование психологических переменных, вносящих вклад развитие учебных стратегий 154

3.5. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развития учебных стратегий с учетом профессиональной направленности

3.5.1. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развития когнитивных учебных стратегий с учетом профессиональной направленности 168

3.5.2. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развития метакогнитивных учебных стратегий с учетом профессиональной направленности 177

Выводы 188

Заключение 192

Список литературы

• Структурная организация учебной деятельности
• Терминологическое поле учебных стратегий
• Процедура создания опросника «Учебные стратегии»
• Психологические факторы развития метакогнитивных учебных стратегий

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная реальность характеризуется стремительными изменениями в жизни человека. В век глобальной коммуникации, цифровых технологий, новых профессий ключевой компетенцией становится способность человека учиться всю жизнь (long-life learning). В связи с этим, проблема «научить учиться» уже не ограничивается школьным периодом. Она транслируется на следующие этапы жизнедеятельности человека , где этап получения профессионального образования также приобретает статус значимого в контексте развития субъекта учения.

Проблема становления субъекта деятельности в целом и субъекта учебной деятельности, в частности, имеет в отечественной психологии глубокие традиции. Она раскрыта в трудах С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. Созданная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым теория учебной деятельности получила свое развитие в работах Н.Ф.Талызиной, А.К.Марковой, И.А.Зимней, Г.А.Цукерман, И.И.Ильясова, В.В.Знакова, В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова, С.Н.Костроминой и других. В ней достаточно подробно рассматриваются вопросы поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), структуры учебной деятельности и основных ее компонентов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов), управления процессом усвоения знаний (Н.Ф.Талызина), описаны роли субъектов образовательного процесса (И.А.Зимняя, А.К.Маркова), процессы становления и развития субъекта учебной деятельности в начальной школе, основные новообразования , формирующиеся в ходе овладения учебной деятельностью (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г .А.Цукерман, В .И.Моросанова, И.И.Ильясов, В .И.Слободчиков), необходимые личностные качества субъекта учебной деятельности в Вузе (И.А.Зимняя, В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин), вопросы проектирования образовательной среды в Вузе (Т.В.Грановская, И.А.Зимняя).

Сегодня работы, посвященные учебной деятельности студентов
(В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Регуш, А .В.Орлова), позволяют утверждать, что
становление субъекта учебной деятельности не ограничивается овладением ее
компонентами в начальной или основной школе (принятие учебной задачи,
планирование, контроль и оценка своих действий). Развитие субъекта учения
продолжается далее, включая период взрослости. Доказательством этого служит
реальное существование проблемы «неумения учиться» у студентов, отмечаемой
разными авторами (Т.В.Грановская, О.М.Коломиец, В.Т.Лисовский,

А.В.Дмитриев, Н.М.Власова, C.W.Yip Michael, A.Johnson, J.Smyers, H.J.Hartman). Часто это касается и тех учащихся, которые были «успешными» на этапе школьного обучения. Источник проблем заключается в необходимости решения нового формата учебных заданий, характеризующихся многозадачностью. Их решение требует от учащихся иных учебных действий, базирующихся на тех , которые были сформированы ранее, но имеющих более сложный операциональный и содер жательный конструкт. Усугубление проблемы происходит на фоне практически полной самостоятельности учения в В узе, что требует проявления таких качеств как целеполагание, самоорганизованность,

рефлексивность. Этот период развития субъекта учебной деятельности описан довольно граничнно, ак и трутурно-содержательный храктер учебной деятельности студентов.

На основании имеющихся в литературе данных можно выделить следующий ряд сложившихся противоречий:

1. с одной стороны, на этапе профессионального обучения продолжается развитие субъекта учебной деятельности (студенты включены в учебный процесс, выполняют разнообразные учебные адани); друой стороны, еоретико-методологическое понимание генезиса учебной деятельности ограничено анализом периода школьного обучения.

2. в современной литературе есть работы, которые рассматривают разные характеристики субъекта учебной деятельности, влияющие на успешное обучение (активность, самостоятельность, творчество, саморегуляция), но отсутствует целостное понимание процессов и механизмов развития субъекта учения на этапе обучения в Вузе.

3. организация бучения Вузе редполагает выполнение сложных учебных мультизадач, которые развивают качества самоорганизации деятельности; в тоже время, даже академически успешные студенты испытывают трудности в постановке и достижении учебных целей, в управлении своей в учебной деятельностью, причины которых в настоящее время слабо изучены и эмпирически необоснованны.

Обозначенные выше противоречия влекут за собой ряд вопросов,
обуславливающих анализ психологических механизмов развития субъекта
учебной еятельности постшкольный ериод. В астности, каковы

закономерности развития феноменологии и операциональной сферы студентов как субъектов учения? Какие психологические факторы влияют на формирование субъекта учебной деятельности в Вузе? Какова роль образовательной среды в этом процессе?

Цель исследования: изучить структурно-функциональную организацию учебной деятельности студентов и выявить психологические факторы, лежащие в основе развития учебных стратегий студентов.

Объект исследования: структура и содержание учебных стратегий.

Предмет исследования: психологические основания развития разного уровня учебных тратегий ак базовых омпнентов учбной дятельности студентов.

Гипотезы исследования. Общая гипотеза исследования - уровень развития учебных тратегий тудентов бусловлен очетанием х ндивидуально-личностных характеристик, а также типом профессиональной направленности учебного процесса.

Частные гипотезы:

1. Психологическими предикторами высокого уровня развития когнитивных учебных стратегий являются параметры самоактуализации и самоорганизационные характеристики личности студентов.

2. Психологическими предикторами высокого уровня развития метакогнитивных учебных стратегий выступают отивационные характерологические особенности студентов.

3. Репертуар используемых студентами учебных стратегий различается в зависимости от профессиональной направленности и года (курса) обучения.

Задачи исследования:

3. Провести анализ современной отечественной арубежной литературы, посвященной изучению учебной деятельности на разных этапах обучения.

4. Описать специфику развития субъекта деятельности в Вузе, определив в качестве ведущего конструкта исследования понятие «учебные стратегии». Раскрыть их содержательные и структурно-функциональные характеристики.

5. Разработать психодиагностический инструментарий для исследования и оценки уровня развития учебных стратегий студентов.

6. Изучить и провести сравнительный анализ структуры учебных стратегий студентов разным ипом профессиональной аправленности обучающихся на разных курсах.

7. Определить психологические факторы, с высокой степенью вероятности обуславливающие уровень развития когнитивных и метакогнитивных учебных стратегий.

8. Установить вклад конкретных сихологических переменных, влияющих на развитие когнитивных и метакогнитивных учебных стратегий.

Для достижения поставленной цели и сформулированных задач исследования были использованы следующие методы:

Психодиагностический с использованием методик изучения:

когнитивных особенностей студентов: методика «Формулировка проблем» (М.А.Холодная), методика «Идеальный компьютер» (М.А.Холодная), «Метакогнитивная осведомленность», «Конструирование мира» (Е.Ю.Савин), «Включенные фигуры»;

системы ценностных ориентаций мотивации: методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич), етодика зучения аправленности личности (В.Смекал, М.Кучер), «Вопросник самоактуализации личности (САМОАЛ)» (Л.Я.Гозман, Ю.Е.Алешина, А.В.Лазукин), опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А.Реан);

характерологических особенностей: методика диагностики рефлексивности (А.В.Карпов), 16-факторный личностный опросник (16-ФЛО-105-С), (Р.Б.Кеттелл);

временной перспективы личности: опросник «Временная перспектива» (Zimbardo Time Perspective Inventory, ZTPI), и уровня саморегуляции: методика «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И.Моросанова);

уровня сформированности учебных стратегий: авторский опросник «Учебные стратегии» (С.Н.Костромина, Т.А.Дворникова).

Математико-статистические методы обработки полученных результатов включали непараметрический метод сравнения двух независимых выборок (U-Манна-Уитни), корреляционный анализ (Спирмен), многомерные методы исследования (факторный, кластерный анализ, множественный регрессионный анализ, дискриминантный анализ).

Общее количество участников исследования составило 293 студента, средний возраст 20 лет. Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного университета. В нём приняли участие студенты 1, 3, 4 курсов, обучающихся на факультетах: медицинском 1 курс (53 человека), филологическом 1 курс (37 человек ), ПМ-ПУ 1 курс (33 человека), химическом 3 и 4 курсы (42 человека), математико-механическом 4 курс (40 человек), философском 5 курс (88 человек). Дополнительно 134 студента приняли участие в апробации авторского опросника «Учебные стратегии».

Научная новизна исследования:

9. Предложено определение понятия «учебные стратегии», которое раскрывает структурно -функциональную организацию операциональной составляющей субъекта учебной деят ельности в процессе решения учебных мультизадач – сложных учебных заданий, характеризующихся комплексностью структуры, необходимостью выполнения подструктуры задач дл я каждого задания, получения результата в рамках установленного времени с учетом имеющихся у обучающихся ресурсов.

10. Предложен и обоснован двухуровневый теоретический конструкт для диагностики уровня развития учебных стратегий студентов (когнитивных и метакогнитивных), а также его содержание (6 видов основных учебных стратегий), послуживший в д альнейшем основанием для разработки авторского опросника «Учебные стратегии».

11. Проведено сравнение учебных стратегий у студентов разной профессиональной направленности и годов обучения, свидетельствующее о влиянии предметной направленности и года обучения на своеобразие учебных стратегий студентов. Для студентов гуманитарной направленности в конце обучения характерна значимо выраженная опора на стратегию «элаборация». Студенты естественно-научной направленности в начале обучения предпочитают стратегию «наблюдения» и «регулирования». Студенты точных факультетов в начале обучения значимо чаще опираются на стратегии «организация учебного материала» и «наблюдения».

12. Определены и описаны психологические факторы, обуславливающие развитие учебных стратегий студентов:

психологическими характеристиками, с высокой степенью вероятности определяющими высокий уровень развития когнитивных учебных стратегий , выступают параметры самоактуализации и самоорганизации, которые раскрывают творческий стиль деятельности и одновременно отвечают за достижение намеченных целей, осознанное управление процессом.

психологическими характеристиками, определяющими высокий уровень развития метакогнитивных учебных стратегий , выступают мотивационно-личностные характеристики студентов, которые, описывая направленность на раскрытие своих способностей , в тоже время обеспечивают управление собственной интеллектуальной деятельностью.

5. Выявлены и описаны индивидуально-психологические детерминанты,
дифференцирующие студентов разной профессиональной нап равленности с
высоким уровнем развития учебных стратегий. Д ля когнитивных учебных
стратегий объяснительная модель дискриминирующих функций определена в

континууме: «самоэффективность» - «социально-познавательная направленность»,
для метакогнитивных учебных стратегий - «способность адаптации» -

«социальный интеллект».

Теоретическая значимость исследования состоит в:

13. В раскрытии представлений о закономерностях развития субъекта учебной еятельности остшкольный период, расширяющих понимание процессов структурно-функционального изменения системы учебных действий студентов и их трансформации в учебные стратегии, и дополняющих концепцию учебной деятельности в части описания генезиса ее формирования в Вузе.

14. В разработке понятия «учебные стратегии», обосновании их дух уровневой структуры содержания (когнитивные тратегии: «повторения», «элаборация», стратегия «организация учебного материала»; метакогнитивные стратегии: «планирования», «наблюдения», «регулирования»), обогащающих раздел педагогической психологии, посвященный психологическим основаниям поэтапного овладения учебной деятельностью.

15. В дополнении представлений о психологических факторах (для когнитивных учебных стратегий факторы «конструирования своего личного образовательного постранства» и «регулятивный», для метакогнитивных -факторы «конгруэнтность» «интеллектуальная компетентность»), обуславливающих развитие учебных стратегий в Вузе, которые вносят вклад в разделы, посвященные профессионально-личностному развитию студентов.

16. В уточнении роли предметного содержания учебных задач (усилением у студентов гуманитарной направленности к концу обучения доминирования стратегии «элаборация», предпочтении студентами естественно-научной направленности начале обучения учебной стратегии «наблюдения» и «регулирования», а студентами точных наук - в начале обучения «организация учебного материала» и «наблюдения»), в развитии учебных стратегий студентов, расширяющих понимание условий образовательной среды для развития субъекта учебной еятельности онтексте рофессионального бучения проектирования в Вузе.

Практическая значимость исследования:

17. Создан авторский опросник «Учебные стратегии» (С.Н.Костромина, Т.А.Дворникова), который может быть использован для изучения учебных стратегий студентов разной профессиональной направленности.

18. Выявлена система взаимосвязей психологических характеристик и уровня развития учебных стратегий студентов, способствующих или препятствующих их развитию, оторая оздает снову ля одготовки рограмм сихолого-педагогической помощи студентам, испытывающим проблемы учебной деятельности.

19. Получены данные об особенностях использования учебных стратегий студентами на разных этапах обучения и разной профессиональной направленности, которые могут быть использованы для оптимизации процесса обучения.

20. Двухуровневая модель учебных стратегий, ее содержательные компоненты и результаты эмпирического исследования психологических оснований развития субъекта учебной деятельности на этапе обучения в Вузе

внедрены курс лекций «Актуальные проблемы психологии развития и

образования» и «Психология обучения в Вузе» как содержащие необходимую информацию о специфике овладения учебной деятельностью и развитии «умения учиться» во взрослом возрасте.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев);

Система взглядов на генезис формирования учебной деятельности и становления субъекта учебной деятельности: теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), теоретические представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения (И.А.Зимняя, Г.А.Цукерман, И.И.Ильясов, С.Н.Костромина);

Работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению метапознавательных процессов в обучении (J.Flavell, R.Sternberg, A.L.Brown, C.Weinstein, G.Schraw, М.А.Холодная), а также исследования универсальных учебных ействий, азличных приемов и стратегий обучения (В.В.Рубцов, Л.Селинкер, Дж.Брунер, C.Ferrndiz);

Психологические теории личности: концепция отношений В.Н.Мясищева, культурно-историческая концепция (Л.С.Выготский), гуманистическая теория личности (К.Роджерс, А.Адлер, А.Маслоу).

Положения, выносимые на защиту:

21. Учебные стратегии представляют собой устойчивые комплексы действий, целенаправленно организуемые субъектом для решения различных типов учебных мультизадач. Учебные стратегии складываются по мере автоматизации действий познавательной, ориентировочной и исполнительной активности, являясь следующим этапом ановления убъекта чебной деятельности после этапа овладения компонентами учебной деятельности и развития операциональной системы учебных действий.

22. Учебные стратегии имеют двухуровневую структурно-функциональную организацию:

когнитивные учебные стратегии, которые включают стратегии, направленные на обработку усвоение учебной информации (стратегия «повторения», стратегия «элаборация», стратегия «организация учебного материала»);

метакогнитивные учебные стратегии, образованные ратегиями, направленными на организацию и управление учебной деятельностью (стратегия «планирования», стратегия «наблюдения», стратегия «регулирования»).

3. Высокий уровень развития учебных стратегий обусловлен рядом
психологических факторов:

- для высокого уровня развития когнитивных учебных стратегий таковыми
выступает совокупность психологических характеристик, раскрывающих
особенности оорганизации ивидуального ля тельности,
мотивационную направленность на успех - фактор «конструирования своео
личного пространства», осознанное правление роцессом учения
«регулятивный» фактор;

- для высокого уровня развития метакогнитивных учебных стратегий –
совокупность психологических характеристик, описывающих особенности
достижения поставленных це лей, раскрытия своего потенциала, а также
саморегуляцию процесса переработки информации, обеспечение управления
собственной интеллектуальной деятельностью (факторы «конгруэнтность» и
«интеллектуальная компетентность»).

4. Основными предикторами высокого уровня развития как когнитивных, так и метакогнитивных учебных стратегий являются параметры понятийного опыта и самоорганизационные характеристики студентов . Дополнительными психологическими детерминантами для когнитивных учебных стратегий выступает метакогнитивная осведомленность, а для метакогнитивных -мотивационно-личностные особенности студентов.

5. Неоднородность в развитии учебных стратегий определяется предметной направленностью профессионального обучения, что проявляется в изменении предпочитаемых учебных стратегий от начала к концу обучения:

студенты-гуманитарии достоверно чаще в конце обучения опираются на когнитивную учебную стратегию «элаборация»;

студенты-естественники в начале обучения используют метакогнитивные учебные стратегии «наблюдения» и «регулирования»;

студенты точных наук достоверно чаще в начале обучения опираются на когнитивную учебную стратегию «организация учебного материала» и метакогнитивную учебную стратегию «наблюдения».

6. Студенты разных факультетов различаются по сочетанию
индивидуально-психологических характеристик, детерминирующих высокий
уровень развития учебных стратегий:

- Для когнитивных учебных стратегий такими дискриминирующими
переменными являются раскрывающие направленность личности на
самоэффективность или на соци альное познание . При этом студентам
гуманитарного профиля (как и студентам-математикам) характерны ориентация
на процесс познания и стремление использовать эффективные способы его
регуляции. Большинству студентов естественно-научного профиля присущи
объективность в оценке своих достижений и ориентированность на
конструирование эффективных моделей деятельности.

- Для метакогнитивных учебных стратегий - переменные, отражающие
процессы адаптации личности, а также прогнозирования развития социального
взаимодействия, субъект-субъектного познания. Специфичность для студентов
точных специальностей проявляется в большей адаптивности. Для большинства
студентов гуманитарного профиля, как и для студентов естественно-научного
профиля, наиболее значимым оказывается социальный интеллект.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2007, 2010, 2015); на 12 European Congress of Psychology (Istanbul, 2011); на III Всероссийской конференции по психологической диагностике (Челябинск, 2015); на заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ. Материалы исследования отражены в 4 публикациях

журналов, выходящих в ВАК; всего 12 публикаций, общим объемом 3,5 печатных листа.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной объем текста 193 страницы. Общий объем приложений 10 страниц. Работа содержит 53 таблицы и 4 рисунка. Список литературы включает 116 наименований, из них 28 на иностранном языке.

Структурная организация учебной деятельности

Теория учебной деятельности разрабатывалась такими учеными как Д.Б.Эльконин, В .В.Давыдов, А .К.Маркова, Н .Ф.Талызина, П.Я.Гальперин. В литературе можно встретить разные трактовки понятия учебной деятельности. В целом можно выделить три толкования этого понятия, укрепившиеся в научной литературе: 1. учебная деятельность как синоним научения, учения, обучения; 2. учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; 3. учебная деятельность как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям. М.: Логос, 2005. 382 с.; Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2010. 416 с.).

Для нашего исследования ближе последняя трактовка учебной деятельности, поскольку она относится и к периоду профессионального обучения.

Наибольший вклад в развитие теории учебной деятельности внес Д.Б.Эльконин. Д.Б.Эльконин понимал учебная деятельность как «деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 245).

Из определения Д.Б.Эльконина важно выделить, что учение является специфическим видом деятельности, который направлен на самого ученика. Развитие ученика происходит в результате учебной деятельности. Следовательно, можно характеризовать учебную деятельность как деятельность по самоизменению. Изменения, которые происходят в ученике, касаются изменения черт личности, изменения психических свойств, элементов поведения. Такие из менения возможны за счет собственных действий ученика (Лингарт Й . Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. 685 с.).

Как видно из определения Д.Б.Эльконина, целью учебной деятельности является овладение учеником способами действий в сфере научных понятий. Для достижения обозначенной цели необходимо создание определенных условий. Человек развивает свои способности в ходе любой деятельности (например, игровой) и приобретает определенные знания. Встает вопрос о системе организации учебной деятельности. Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы она являлась источником саморазвития обучающегося. В.В.Давыдов указывает, что источник развития ученика лежит в специально организованном обучении. В.В.Давыдов называл это развивающим обучением (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ ИНТОР, 1996. 541 с.).

Итак, проанализируем из чего должна складываться учебная деятельность и какова ее структура.

Авторы концепции учебной деятельности Д .Б.Эльконин и В.В.Давыдов, представляли учебную деятельность как систему учебных действий, которые необходимы для достижения учебной цели или решения учебных задач.

Важное место в структуре учебной деятельности, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, занимают учебные задачи и учебные действия.

Учебная задача - это не просто задание, которое предлагается выполнить обучающемуся. Учебная задача связана с проблемной ситуацией. Д.Б.Эльконин подчеркивал взаимосвязь учебной задачи и проблемной ситуации. Проблемная ситуация, по мнению Д.Б.Эльконина, это необходимая составляющая для возникновения учебной задачи. Учебная задача возникает в результате анализа проблемной ситуации. Именно проблемная ситуация способствует возникновению у ученика различного рода действий: практических, мыслительных. Именно проблемная ситуация запускает у обучающегося мыслительный процесс (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения; Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям. М.: Логос, 2005. 382 с.).

По мнению В.В.Давыдова, учебная задача позволяет ученику овладеть изучаемыми понятиями, а также новыми способами решения учебной задачи, то есть учебными действиями. Решение учебных задач в ходе учебной деятельности происходит за счет учебных действий (Там же).

Становление ученика как субъекта деятельности связано с тем, как ученик понимает учебную задачу и проявляет самостоятельность при постановке учебных задач. В.В.Давыдов подчеркивает самостоятельность как важное качество ученика в учебной деятельности. Учебную деятельность необходимо организовывать так, чтобы ученик проявлял самостоятельность. Ученик может сам оценивать процесс и результат своей учебной деятельности. При такой правильной организации обучения учебные действия обучающегося будут направлены, например, на выделение ключевых идей изучаемой области знаний, на овладение способами конкретизации, обобщения и так далее (Давыдов В .В. Теория развивающего обучения; Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника).

Учебные действия можно обозначить как операциональную основу учебной деятельности. Кроме действий контроля и оценки, в учебной деятельности выделяются действия целеполагания, программирования, планирования (Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям; Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2010. 416 с.).

Принятие учебной задачи тесно связано, по мнению В.В.Давыдова, и с другим компонентом учебной деятельности – мотивацией учения.

Д.Б.Эльконин считал, что стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на о владение общим способом решения некоторого класса частных задач. Мотивы приобретения обобщенных способов действий Д.Б.Эльконин считал мотивами учебной деятельности (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения; Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника).

Терминологическое поле учебных стратегий

Шкала «Моделирование» (М) позволяет диагностировать индиви дуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Испытуемые с высокими показателями по этой шкале способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. У испытуемых с низкими показателями по шкале слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам.

Шкала «Программирование» (Пр) диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведение для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата. Низкие показатели по шкале программирования говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.

Шкала «Оценивание результатов» (Ор) характеризует индивидуа льную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. При низких показателях по этой шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результ атов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

Шкала «Гибкость» (Г) диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Испытуемые с высокими показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекц ию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкости в динамичной, быстро меняющейся обстановке чу вствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

Шкала «Самостоятельность» (С) характеризует развитость регуляторной автономности. Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.

Опросник в целом работает как единая шкала.

Шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ ) оценивает общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели лич ностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности (Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения». (ССПМ): Руководство. М.: Когито-Центр, 2004. 41 с.).

Процедура создания опросника «Учебные стратегии»

В связи с этим мы и видим в структуре выделившегося фактора параметры «автономность», «контактность» и «общая саморегуляция». Активность субъекта в освоении новой информации, получения нового опыта реализуется через раскрытие себя, своего потенциала, регулирование своей активности.

В.И.Моросанова считает, что «общий уровень саморегуляции» включает в себя все компоненты управления своей активностью: моделирование (развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий), планирование (индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей), программирование (осознанное программирование своих действий), гибкость (способность перестраивать свою систему саморегуляции), самостоятельность (автономия в организации собственной активности), оценка результатов (адекватность оценки собственной деятельности) (Моросонова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии. 2000. № 2. С.118-127). Спектр этих характеристик позволяет корректировать деятельность, если мотив меняется или результат не совпадает с желаемым, усиливая эффективность деятельности. За счет высокого уровня саморегуляции человек оказывается способным организовывать себя и свое образовательное пространство, ставить цели, ориентируясь на их успешное достижение.

Принципиальным представляется тот факт, что одной из детерминирующих уровень развития когнитивных учебных стратегий является переменная, связанная со временем – «ориентация на время». Характеризуя личность таких студентов, можно указать, что они хорошо понимают экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь». Они способны наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушение грядущих успехов. Интересно, что именно этот параметр значимо связан с когнитивными учебными стратегиями. Для того чтобы переработать объем информации, личности необходимо обратиться к прошлому опыту, в котором есть знания о б использованных методах при решении какой-либо учебной задачи. При этом необходимо соотнесение с настоящим моментом с целью оценки корректности использования стратегий для решения имеющейся задачи в настоящем, с ориентацией применимости этих стратегий на будущий результат. Можно сказать, что этот параметр участвует в принятии решений использования стратегий переработки информации в поставленной учебной задаче.

В целом, в первом факторе мы видим сочетание показателей саморегуляции и самоактуализации. Это позволяет сделать вывод о том, что его содержание описывает систему собственного развития, раскрытия собственных ресурсов и возможностей посредством разнообразных когни тивных учебных стратегий. В этом факторе объединился комплекс характеристик, позволяющих выстраивать систему обработки информации, осваивая новые и выбирая подходящие к конкретному учебному заданию способы ее осмысления и усвоения. Они описывают стиль реализации своего интеллектуального потенциала (стать тем, кем способен), стремление к актуализации своих способностей в процессе овладения деятельностью, получения нового познавательного опыта. Когнитивные учебные стратегии в этом процессе - необходимый инструмент саморазвития, который раскрывает богатство взаимодействия личности с окружающем миром. Содержание данного фактора позволяет назвать его «Фактор конструирования своего личного образовательного пространства».

Во второй фактор вошли переменные, которы е, с одной стороны, дают возможность студентам отслеживать и оценивать ход своей познавательной деятельности. Это параметры: рефлексия, «общая самооценка» (метакогнитивная осведомленность). А с другой стороны, они описывают их характерологические особенности, отвечающие за соблюдение правил поведения при достижении поставленных целей и уровень внутреннего контроля поведения. Это параметры: фактор G - «высокая нормативность поведения» (Кеттелл), фактор Q3 - «высокий самоконтроль» (Кеттелл).

В совокупности параметры, образующие второй фактор, показывают, что для того чтобы самостоятельно осмыслять учебную информацию, перерабатывать ее и принимать новый опыт, необходимо регулировать этот процесс. Решение учебных задач достигается за счет осознания процесса п ознания, способности оценить уровень своих способностей, соблюдения требований и норм окружающей действительности. Именно они играют роль в выборе целей и способов их достижения.

Рефлексия и самооценка - важный компонент движения к результату, который позволяет оценить себя и полученный результат. В своем сочетании с высокой нормативностью поведения они обеспечивают выполнение промежуточных целей, промежуточных действий и их коррекции по ходу деятельности (усовершенствование и уточнение).

Например, для р ешения конкретной учебной задачи (работа с текстом, создание конспекта по теме, обобщающих таблиц, схем, ф ормулирование определений) необходимо проанализировать актуальную учебную ситуацию, сформулированные требования и условия. При этом оказываются задействованными как когнитивные процессы, так и личностные. Таким образом, структура второго фактора подтверждает идеи С.Л.Рубинштейна и Б.Г.Ананьева о зависимости успешности любой деятельности не только от эффективности действий, но и свойств самой личности. Личность управляет процессом движения от цели к результату, от нее зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

Далее, на пути от цели к результату, необходимо выбрать средства достижения цели (отобрать наиболее походящие, понять, какими из них «я лучше владею») и оценить свои ресурсы (имеющиеся и необходимые). Фактически речь идет о том, что в ходе активной учебной работы происходит постоянное накопление и обобщение метакогнитивного опыта.

Психологические факторы развития метакогнитивных учебных стратегий

Далее согласно полученным структурным коэффициентам дискриминантных функций была проведена интерпретация результатов, и каждой функции присвоено «имя», исходя из тех коэффициентов, которые максимальны по абсолютной величине (Наследов . Д. SPSS 19: Профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Питер, 2011. 400 с; Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Сборник. М.: Финансы и статистика, 1989. 215 с).

По первой функции «положительный» полюс оказался представлен такими переменными, как «гибкость» (самоактуализация), «гедонистическое настоящее», «фактические вопросы» (идеальный компьютер), «фактор F» (экспрессивность), «фактор L» (подозрительность). На противоположной стороне (структурные коэффициенты с отрицательным значением) оказались такие переменные как «общий уровень самоактуализации», «оценка результатов» (саморегуляция) (более подробная таблица со структурными коэффициентами представлена в

Переменные, входящие в первую функцию отражают психические закономерности, которые происходят личностью в той или иной образовательной среде. Согласно концепции А.В.Петровского, любой период развития начинается с периода адаптации (Хрестоматия по психологии. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987. 446 с). Переменные, входящие в данную функцию, отражают этот процесс. На этапе адаптации необходимо усвоение и овладение общественными нормами, формами средствами деятельности. Первая функция получила имя «способность к адаптации». Вторая функция представлена на «положительном» полюсе переменными «общая самооценка» (метакогнитивная осведомленность), «мотивация успеха», «фактор H» (социальная смелость), «рефлексия», фактор Q3 (высокий самоконтроль). На противоположной стороне (структурные коэффициенты с отрицательным значением) оказались такие переменные, как «когнитивная сложность – Учеба (формулировка проблем), «негативное прошлое», «объективные вопросы» (идеальный компьютер).

Переменные, входящие во вторую функцию, отражают специфику метакогнитивного опыта, личностные особенности, поведенческие, коммуникативные, особенности саморегуляции. По мнению В.Н.Куницыной, эти черты обуславливают прогнозирование развития межличностных ситуаций , интерпретацию поведения, особенности социального взаимодействия, субъект-субъектного познания (Психология общения. Энциклопедический словарь. М.: Когито-Центр. 2011. 598 с.).

Территориальная карта (рисунок 4) позволяет увидеть подробно распределения наблюдаемых классов объектов относительно двух дискриминантных функций – «способность к адаптации» и «социальный интеллект». Рассмотрим различия между студентами более подробно.

Как видно из рисунка 4, наблюдения, характерные для студентов точных наук, по первой функции находятся либо в пространстве между двумя полюсами (не имея яркой выраженности того или иного комплекса переменных), либо перемещаются к положительному полюсу первой функции. Таким образом, высокий уровень развития метакогнитивных учебных стратегий у студентов точных специальностей сопровождается высоким уровнем развития способности оценивать факты, подстраиваться под обстоятельства, жить настоящим, ценить текущий момент.

По второй функции мы имеем разнонаправленную тенденцию. При общей высокой адаптивности одна часть студентов дополнительно обладает хорошо развитым самоконтролем, четко осознает сильные и слабые стороны своего поведения как в деятельности так и в общении, мотивирована на успех (положительный полюс второй функции), другая – не умеет осознавать прошлый опыт, объективно оценивать обстоятельства, четко формулировать свои проблемы в учебе (отрицательный полюс второй функции). Ресурс для развития метакогнитивных учебных стратегий у студентов точных специальностей – повышение адаптивных возможностей за счет гибкости и самоконтроля, а также освоения новых способов управления деятельностью, адекватной самооценки, анализа и учета имеющегося опыта, своего и чужого.

Для студентов естественнонаучного профиля социальный интеллект также оказывается значимым при формировании метакогнитивных учебных стратегий. Для них характерен комплекс переменных, образующих либо положительный полюс второй функции - способность объективно оценивать свои слабые стороны в познавательной деятельности (метакогнитивная осведомленность), настрой на успех, социальная смелость, рефлексия, высокий самоконтроль, либо отрицательный – неспособность учитывать ошибки прошлого, формулировать проблемы в учебной деятельности. Правда, в отличии от студентов-математиков, им присуща большая выраженность саморегуляторного компонента и более высокий уровень самоактуализации. Таким образом, ресурс формирования метакогнитивных учебных стратегий у студентов-естественников составляет развитие социального интеллекта за счет всего спектра переменных и адаптационных возможностей на основе стимулирования стремления к развитию своих способностей и умения объективно оценивать результаты своей деятельности.

Для результатов наблюдений студентов гуманитарного профиля наиболее значимыми оказались положительный полюс второй функции и оба полюса первой функции. Иными словами для большинства из них при высоком уровне развития метакогнитивных учебных стратегий характерен сформированный социальный интеллект, который проявляется в высокой мотивации, развитых самоконтроле и рефлексии, четком понимании своих возможностей и ограничений в процессе познания. Однако части из них дополнительно присуща направленность на раскрытие себя в учебном процессе, высокий уровень саморегуляции (отрицательный полюс первой функции), другим – ориентация на настоящее, экспрессивность, способность оценивать имеющиеся факты и менять свое поведение с учетом сложившихся обстоятельств. За счет разных ресурсов обе группы хорошо адаптируются к учебному процессу