Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания 17
1. Характеристика содержания понятия эмоционального выгорания педагога и факторы его возникновения 17
2. Способы психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания 52
Выводы по первой главе 83
Глава II. Организация и содержание экспериментального исследования психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания 86
1. Организация и содержание экспериментального исследования психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания 86
2. Модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания 100
Выводы по второй главе 124
Глава III. Анализ результатов внедрения экспериментальной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания 125
1. Результаты анализа личностных показателей педагогов в состоянии эмоционального выгорания 125
2. Результаты внедрения экспериментальной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания 152
Выводы по третьей главе 169
Заключение 172
Список используемой литературы
- Способы психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
- Организация и содержание экспериментального исследования психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
- Модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
- Результаты внедрения экспериментальной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования ставит главной задачей российской образовательной политики обеспечение современного качества образования при сохранении фундаментальности и его развитие в соответствии с актуальными и перспективными потребностям личности, общества и государства. Одним из направлений решения данной задачи является создание механизма устойчивого развития системы образования, для достижения которого необходимо в первую очередь повышение социального статуса и профессиональной компетентности работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки, обеспечение психологической безопасности субъектов образовательного процесса.
Современный педагог, работающий в условиях возрастающих требований к его личности со стороны общества, нуждается в психологической поддержке, так как по мере увеличения профессионального стажа нередко возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий, связанных с разрывом между уровнем предъявляемых требований и наличием внутренних энергоресурсов. Все это инициирует негативные личностные изменения педагога - такие, как эмоциональное выгорание, депрессия и т.п., отрицательно сказывается как на общем состоянии педагога, так и на эффективности его профессиональной деятельности.
В педагогической психологии изучением проблемы эмоционального выгорания занимались многие отечественные и зарубежные ученые (Н.В. Андрущенко, В.В. Бойко, В.Д. Вид, Р.Ф. Ихсанов, В.Н. Косырев, О.В. Крапивина, Е.И. Лозинская, И.Н. Моховиков, Е.С. Романова; М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, Е.Г. Чугина, Т. Шаталова, Т.С. Яценко и др.).
Анализ научной литературы показывает наличие значительного числа как обобщающих теоретических исследований, в которых выявляются сущность и содержание данного явления, так и работ, отражающих отдельные аспекты темы.
Так, в исследованиях Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк показано, что профессиональное развитие личности сопровождается не только личностными приобретениями, но и разрушениями, приводящими к профессиональным деструкциям и деформациям личности педагога.
В исследованиях В.В. Бойко, К. Маслач, Р.П. Мильруд, Г. Селье «синдром эмоционального выгорания» раскрывается с позиций протекания основных фаз стресса с указанием симптоматики, характерной для каждой фазы.
Процессы негативного изменения профессионального поведения в ответ на стрессовые ситуации в профессиональной деятельности выявили М. Буриш, Н.Е. Водопьянова, В.Г. Казанская, Е.И. Рогов, К. Чернисс и другие исследователи.
Зарубежные ученые выделили симптомы истощения, представленные в трех проявлениях: физическое, эмоциональное и духовное (М. Buchka и J. Hackenberg), и ступени истощения, при этом был обоснован процессуальный характер и указано на обратимость феномена (A. Brodsky и J. Edelwich).
Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что в психолого-педагогической теории остаются неизученными вопросы, связанные
с выявлением взаимосвязи между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологических защит, взаимосвязи интенсивности использования способов психологических защит и стилей поведения педагогов в конфликте, взаимосвязи между стилями поведения в конфликте и уровнями конфликтности личности педагога, с определением психолого-педагогических условий оказания психологической поддержки педагогам, находящимся в состоянии эмоционального выгорания, с разработкой научно обоснованной модели психологической поддержки педагогов.
Следовательно, существует противоречие между необходимостью снижения уровня эмоционального выгорания у педагогов и недостаточной представленностью теоретических оснований для разработки модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания научно обоснованной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. В практическом плане - выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих психологическую поддержку педагогов в состоянии эмоционального выгорания.
Объект исследования - эмоциональное выгорание педагогов как многомерное психологическое образование.
Предмет исследования - психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания.
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания.
Гипотеза исследования: если эмоциональное выгорание является многомерным психологическим образованием, при котором появляется эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая ригидность, повышается уровень нейротизма, снижаются способность к саморегуляции, работоспособность и профессиональная мотивация, утрачивается способность к адекватной рефлексии, что ведет к возникновению конфликтогенных ситуаций, то снижение проявляемое эмоционального выгорания возможно путем реализации модели психологической поддержки, обеспечивающей педагогу:
рефлексивный анализ последствий собственной деятельности;
освоение комплекса знаний о продуктивных копинг-стратегиях;
формирование навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит;
- развитие способности педагогов к разрешению конфликтов.
Задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятия «эмоциональное выгорание педагогов».
-
Выделить структурные компоненты эмоционального выгорания.
-
Выявить взаимосвязь между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологической защиты.
4. Определить взаимосвязь между интенсивностью использования спосо
бов психологических защит и стилями поведения педагогов в конфликте и
установить взаимосвязь между стилями поведения в конфликте и уровнями конфликтности личности педагогов.
5. Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие психологическую поддержку педагогов в состоянии эмоционального выгорания.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «эмоциональное выгорание» (эмоциональное выгорание является многомерным психологическим образованием, при котором появляется эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая ригидность, повышается уровень нейротизма, снижаются способность к саморегуляции, работоспособность и профессиональная мотивация, утрачивается способность к адекватной рефлексии, что ведет к возникновению конфликтных ситуаций);
выделены структурные компоненты эмоционального выгорания (когнитивно-рефлексивный компонент включает недостаточные знания в области особенностей механизмов психологической защиты, стратегий и стилей поведения в конфликте, рефлексии собственных действий, механизмов самоконтроля собственного поведения; эмоциональный компонент включает повышенную эмоциональную напряженность и беспокойство; содержание деятель-ностного компонента составляют стиль конфликтного поведения, неготовность применять эмоциональные, когнитивные и поведенческие копинг-стратегии как сознательные стратегии преодоления стрессовых ситуаций, слабый контроль своего эмоционального состояния и регулирования нервно-психического напряжения, недостаток навыков использования приемов саморегуляции с целью предупреждения конфликта и снижения проявляемости симптомов эмоционального выгорания);
выявлена взаимосвязь между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологических защит (педагоги авторитарного типа при взаимодействии с коллегами выбирают следующие способы психологических защит: проекцию, гиперкомпенсацию, отрицание и замещение; педагоги эгоистического типа выбирают регрессию, компенсацию, гиперкомпенсацию и проекцию; педагоги агрессивного типа выбирают замещение и вытеснение; педагоги подозрительного типа выбирают гиперкомпенсацию, проекцию, замещение, компенсацию, регрессию, отрицание, вытеснение; педагоги подчиняемого типа выбирают замещение и вытеснение; педагоги зависимого типа выбирают отрицание, регрессию и вытеснение; педагоги дружелюбного типа выбирают регрессию, отрицание и рационализацию; педагоги альтруистического типа выбирают рационализацию);
выявлена взаимосвязь между интенсивностью использования способов психологических защит и стилями поведения педагогов в конфликте (у педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «избегание» обнаружена обратная взаимосвязь с такими способами психологических защит, как отрицание, проекция, рационализация, замещение, вытеснение, и прямая - с гиперкомпенсацией, компенсацией и регрессией. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «соперничество» обнаружена прямая взаимосвязь с проекцией, компенсацией, рационализацией и обратная взаимосвязь с замещением, регрессией. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «сотрудничество»
обнаружена обратная взаимосвязь с проекцией и рационализацией и прямая - с замещением и отрицанием. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «компромисс» обнаружена прямая взаимосвязь с рационализацией, компенсацией, отрицанием и обратная - с гиперкомпенсацией, замещением и вытеснением. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «приспособление» обнаружена прямая взаимосвязь с замещением, рационализацией, вытеснением, отрицанием, проекцией и обратная - с гиперкомпесацией, компенсацией и регрессией);
выявлены психолого-педагогические условия психологической поддержки педагогов, обеспечивающие снижение симптомов эмоционального выгорания (развитие у педагогов навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит; формирование коммуникативной компетентности и гибкости педагогов в преодолении внутриличностных и межличностных конфликтов; формирование у педагогов продуктивных копинг-стратегий на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях; развитие у педагогов способности к рефлексии последствий собственной деятельности);
разработана и внедрена модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания [модель включает цель (психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания); задачи (восстановление внутренних ресурсов личности; развитие способности к рефлексии; формирование копинг-стратегий и адаптивных форм поведения); психолого-педагогические условия психологической поддержки педагогов, обеспечивающие снижение симптомов эмоционального выгорания; программу психологической поддержки, реализуемую в рамках трех направлений деятельности педагога-психолога: расширение профессиональных представлений педагогов в области эмоционального выгорания, формирование эмоциональной адекватности и поведенческой гибкости педагогов, включение педагога в личностно-ориентированное взаимодействие в профессиональной деятельности; прогнозируемый результат (снижение проявляемости симптомов эмоционального выгорания)].
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению важной научной проблемы - проблемы разработки модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Предложенное в исследовании содержание психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания позволяет на теоретической основе определить основные направления деятельности педагога-психолога. Разработанная и апробированная модель психологической поддержки, созданная на основе конкретизации научных представлений о психологических характеристиках педагогов в состоянии эмоционального выгорания, создает основу для обогащения педагогической психологии в содержательном и процессуальном аспектах деятельности педагога-психолога. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов, связанных с профессиональной подготовкой будущих педагогов-психологов, повышению теоретического уровня преподавания учебных дисциплин в вузе в той их части, которая относится к способам выявления у педагогов негативных психологических состояний и использования методов их преодоления.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагога-психолога в аспекте обеспечения психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания; в разработке ряда программ: блока семинарских занятий «Коммуникативная гибкость педагога», социально-психологических тренингов «Эмоциональная гибкость педагога» и «Техника конструктивного общения», направленных на предупреждение эмоционального выгорания у педагогов. Результаты исследования могут быть использованы в психолого-педагогической практике при разработке системы предупреждения эмоционального выгорания педагогов. Изложены доказательства многомерности и особенностей проявления эмоционального выгорания у педагогов с различными индивидуально-психологическими особенностями, типологическими свойствами личности. Результаты исследования обнаруживают перспективность дальнейших исследований в области снижения проявлений симптомов эмоционального выгорания у педагогов.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности, а также отечественные и зарубежные теории и исследования в области феномена «эмоциональное выгорание, взгляды современных исследователей на психологическую поддержку педагогов в состоянии эмоционального выгорания.
Источниками исследования являются:
работы, посвященные изучению профессионального здоровья учителя (Ф.Е. Василюнас, Е.Л. Доценко, Г.Ф. Заремба, Л.М. Митина, Н.С. Неймарк, Н.А. По дымов, В.Э. Чудновский и др.);
концепции профессионально обусловленных кризисов педагогов (Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, Н.О. Садовникова, А.И. Смоляр, П.С. Сухобская, Э.Э. Сыманюк и др.);
- труды по изучению психологической поддержки (Е.В. Абаева,
О.С. Газман, Н.Н. Загрядская, И.Б. Котова, О.А. Кулягинова, И.Е. Лилиенталь,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Терсакова, Е.Н. Шиянов,
Н.Г. Щербанева и др.);
работы, определяющие подходы к изучению деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Баранов, А.А. Бодалев, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, В.М. Минияров, А.А. Реан, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Ситников, В.А. Якунин и др.);
теории организации психологической службы образовательного учреждения и психологической поддержки (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, М.М. Семаго и др.);
современные психологические исследования феномена эмоционального выгорания (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминова, Н.В. Андрущенко, Т.В. Белова, В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, М.Ю.Горохова, С. Иевлева, Р. Ф. Ихсанов, К. Кондо, В.Н. Косырева, О.В. Крапивина, К. Маслач, Мерзлякова Д.Р., И.Н. Моховикова, В.Е. Орел, А. Пайнс, Т.В. Форманюк, X. Фрейденберг, А. Т. Шаталова, Ю.А. Юдчиц и др);
концепции психологической защиты (Ф.В. Басейн, P.M. Грановская, Б.В. Зейгарник, Г. Келлерман, X. Конте, Р. Плутчик, А.А. Налчаджян, И.М Никольская, Б.К. Мягер, Е.С. Романова, Е.Т. Соколова, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, В.А. Штроо, Э. Эриксон, К. Г. Юнг и др.);
работы, посвященные изучению конфликта (Н.В. Гришина, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, С. Килман, Я.Л. Коломинский, Л.А. Петровская, К. Томас и др.);
- работы, посвященные изучению копинг-стратегий поведения (Р. Лазарус,
А.А. Либин, С.А. Лигер, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С.К. Нартов-Бочавер,
К.К. Платонов, В.А. Ташлыков, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, Э. Хейль и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический метод (анализ психолого-педагогической научной литературы, результатов практической деятельности с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (тесты, опрос); математико-статистические методы (средние значения, t-критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции, rs Спир-мена, критерий ф* Фишера).
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили СОШ - филиал НОУ ВПО ТАУ - детский сад - начальная школа «Росток» г. Тольятти; НОУ ВПО «Тольяттинская академия управления»; ГБОУ СОШ № 8 г.о. Отрадный.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) заключался в изучении и анализе психолого-педагогической, социологической, методической литературы; выявлении актуальности проблемы, темы исследования, определении цели, объекта и предмета исследования; в накоплении фактов и анализе результатов существующих научных исследований; в формулировке гипотезы исследования; в осуществлении первичных наблюдений; в изучении исходных данных о личностных характеристиках педагогов - участников эксперимента, в их анализе и обобщении.
На втором этапе (2007-2011 гг.) определялись методы организации исследования, формировались контрольная и экспериментальная группы; проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, разрабатывалась и внедрялась модель психологической поддержки педагогов, находящихся в состоянии эмоционального выгорания, и на ее основе - программ блока семинарских занятий «Коммуникативная гибкость педагога», социально-психологических тренингов «Эмоциональная гибкость педагога» и «Техника конструктивного общения».
На третьем этапе (2012-2015 гг.) проводились качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных в результате констатирующего и формирующего этапов эксперимента, обобщение и интерпретация материалов, накопленных в ходе исследования, оформление результатов исследования; осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы и разработанной системы психолого-педагогических условий; происходило внедрение результатов исследования в педагогическую деятельность; проводились семинары-
тренинги, коррекционная работа; был осуществлен обобщающий анализ результатов экспериментальной проверки системы средств и условий психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современная школа предъявляет высокие требования к профессиональ
ной деятельности педагога, его личностным качествам, профессиональным
умениям, способам педагогического взаимодействия. Однако, как показывает
практика, у педагогов возникают проблемы, связанные с регуляцией эмоцио
нальных состояний, что указывает на недостаток коммуникативных способно
стей и навыков саморегуляции в межличностном взаимодействии.
Одним из способов разрешения данных проблем должна стать психологическая поддержка педагогов, дающая возможность преодолевать эмоциональное выгорание за счет повышения внутренних ресурсов личности, развития способности к рефлексии, формирования стрессоустойчивости, эмоциональной и поведенческой гибкости, формирования копинг-стратегий, позволяющих поддерживать и сохранять баланс между требованиями среды и внутренними ресурсами, снижать интенсивность использования психологических защит, уровень конфликтности и проявляемость симптомов эмоционального выгорания.
2. Положение о необходимости снижения проявляемости симптомов эмо
ционального выгорания у педагогов не может быть просто дополнено тезисом о
важности овладения ими знаниями об эмоциональном выгорании, способами
преодоления такого состояния. Речь должна идти о том, чтобы задействовать в
педагогической практике механизмы обеспечения соответствия системы про
свещения гуманитарным, культурологическим и здоровьесберегающим потреб
ностям субъектов образовательного процесса.
Одним из таких механизмом должна стать модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Реализация модели связана с работой педагога-психолога по снижению проявляемости симптомов эмоционального выгорания, которая обеспечивает: концентрацию внимания педагогов на принципах конструктивного изменения поведения на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях; расширение профессиональных представлений педагогов в области эмоционального выгорания; формирование эмоциональной и поведенческой гибкости педагогов; создание благоприятной психологической атмосферы, способствующей бесконфликтному взаимодействию субъектов образовательного процесса, включающего педагога в личност-но-ориентированное взаимодействие в профессиональной деятельности.
3. Психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального вы
горания предполагает развитие способности педагогов к преодолению кон
фликтов; она должна строиться на учете взаимосвязей между способами психо
логической защиты педагогов и типологическими особенностями личности;
взаимосвязей стилей поведения в конфликте со способами психологических
защит; взаимосвязей стилей поведения в конфликте с уровнем конфликтности.
Наличие прямой взаимосвязи между типами личности педагогов и используе
мыми ими способами психологических защит, между интенсивностью исполь
зования способов психологических защит и стилями поведения педагогов в
конфликте, между стилями поведения педагогов в конфликте и уровнями конфликтности педагогов является основой для овладения педагогами адаптивными формами поведения и продуктивными копинг-стратегиями, обеспечивающими снижение проявляемости симптомов эмоционального выгорания.
4. Деятельность педагога-психолога по снижению проявляемости у педагогов симптомов эмоционального выгорания, осуществляемая в процессе реализации содержания блока семинарских занятий «Коммуникативная гибкость педагога», тренинговых программ «Эмоциональная гибкость педагога», «Техника конструктивного общения», становится эффективной тогда, когда усвоение комплекса знаний, способствующих формированию продуктивных когнитивных, эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий, дополняется развитием самопринятия и повышением самооценки педагогов; когда формирование конструктивных способов разрешения конфликтов педагогами сочетается с развитием у них способности к рефлексивному анализу собственной деятельности и деятельности других; когда развитие у педагогов навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит направлено на формирование коммуникативной компетентности и эмоциональной гибкости педагогов в преодолении внутриличностных и межличностных конфликтов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются реализацией методологических принципов; методологической обоснованностью и содержательным анализом исходных позиций и теоретических положений; сочетанием теоретического анализа и обобщения эмпирических данных; использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике работы; репрезентативностью выборки исследования, содержательным и статистическим анализом полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в материалах следующих научно-практических конференций: региональная научно-техническая конференция «Научные чтения студентов и аспирантов», Тольятти, 2005 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Педагогическое общество России», Москва, 2006 г.; международная научно-техническая конференция «Экология и безопасность жизнедеятельности про-мышленно-транспортных комплексов», Тольятти, 2007 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Самореализация личности в современных социокультурных условиях», Тольятти, 2007 г.; международная научно-практическая конференция «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века», Самара, 2011; региональная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы формирования и развития системы воспитания в образовательных учреждениях Самарской области», Отрадный, 2011 г.; Международная Ярмарка социально-педагогических инноваций - БОУ РА «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Республики Алтай», г. Горно-Алтайск, 2011 г.; окружная конференция «Здоро-вьесбережение участников образовательного процесса», Самара, 2012 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Изучение личности и характера», Самара, 2015 г., международная научно-техническая конференция «Перспективные информационные технологии», Самара, 2015 г.
Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, его результаты и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.
Способы психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
В отечественных и зарубежных работах, посвященных исследованию феномена эмоционального выгорания, чаще всего встречаются следующие понятия: «эмоциональное сгорание» (Т.В. Форманюк, Т.С. Яценко), «синдром эмоционального выгорания» (В.В. Бойко), «синдром эмоционального перегорания» (В.Д. Вид; Е.И. Лозинская), «психическое выгорание» (В.Е. Орел), «профессиональное выгорание» (Н.Е. Водопьянова, М. Anderson, М. Burisch; R. Burke; D. Cronin-Stubbs, M.Davis-Sacks; D. Ford; E. Iwanicki; M. Leiter; T. Marek; С Maslach; A. Pines; С Rooks; W. Schaufeli; J. Winnubst и др.).
Эмоциональное выгорание нередко рассматривается через призму таких понятий, как «профессиональная деформация», «психологическая защита», «стресс», «состояние», «утомление», «депрессия» и другие.
Такое многообразие подходов и пониманий указывает на неоднозначность данного феномена, сложный характер его проявлений, который получает свое развитие с течением времени и является практически необратимым, не сводимым к другим состояниям педагога, встречающимся в профессиональной деятельности.
Перед исследователями встает вопрос обоснования выделения основных характеристик, признаков, проявлений и особенностей протекания данного феномена.
Одним из первых, кто ввел данное понятие в отечественную науку, был Б.Г. Ананьев. Автор в своих работах уделяет внимание изучению проблемы человека и исследует связи типа «природа-человек», «человечество-природа», рассматривая «эмоциональное сгорание» как отрицательное явление, связанное с межличностными отношениями и возникающее у людей профессий типа «человек-человек» [5, с. 1-3]. По мнению СП. Безносова, это вызвано тем, что общение с другими людьми неотъемлемо включает его обратное воздействие на субъекта данного труда, тем самым подтверждая актуальность высокой эмоциональной напряженности и физической загруженности профессионального труда педагога [59, с. 208]. Дальнейшие проведенные исследования служат тому подтверждением.
В 20-х годах прошлого столетия А.С. Шафрановой впервые были проведены исследования в области механизмов и условий, которые способствуют возникновению у педагогов профессиональной дезадаптации. В процессе проведенных исследований автором изучались «латентные факторы» индивидуальности, которые предрасполагают или препятствуют развитию психической усталости у работающих педагогов, и, наряду с этим, динамика их работоспособности [173, с. 54-67].
В ходе проведенных А.С. Шафрановой исследований и полученных результатов была выстроена классификация профессий по принципу «преобладающего присутствия творческого начала»: 1) «профессии высшего типа» подразумевают «необходимость постоянной внеурочной работы над предметом и собой»; 2) «профессии среднего типа» предполагают работу только над предметом; 3) «профессии низшего типа» не требуют работы ни над собой, ни над предметом.
Группа высших профессий определяется как «совершенно особая», поскольку в ней выделяются следующие особенности: 1) моменты и условия работы. Работа является «всегда новой», ряд моментов совершенно не доступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа; 2) результат деятельности. Определяется характером и свойствами самого педагога, причем педагог является «творцом» только тогда, когда «наличие особенностей его психологического профиля» сочетается с призванием; 3) значение психических и физиологических способностей каждого отдельного работника. Эти способности необходимо развивать до совершенства путем специальной подготовки, иначе совершается «насилие над психикой», что в конечном итоге приводит к «подавленности, измученности и раздражительности»; 4) эмоции, выступающие психофизиологическим следствием работы.
Переутомление выступает в качестве основной характеристики из-за «высокого участия волевого стимула», постоянной активной работы сознания, большого количества внеурочной работы и сложности комплекса выполняемых действий, частой напряженности в виде возникновений и проявлений «специфических эмоций» [173, с. 54 - 67].
Исходя из проведенных А. С. Шафрановой исследований следует, что синдром эмоционального выгорания носит сложный характер и свойственен только профессиям высшего типа.
По мнению большинства авторов, педагоги - та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики своей деятельности, характеризующейся ежедневной психической перегрузкой, самоотверженной помощью, высокой ответственностью за учеников, дисбалансом между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевыми конфликтами, особым поведением «трудных» учащихся [34, с. 112].
Определяя характер эмоционального выгорания, актуальным становится изучение признаков данного феномена. В своих исследованиях Т.В. Форманюк выделяет и останавливается на следующих: - индивидуальный эмоциональный предел, способный обеспечить максимальное противостояние истощению, противодействие сгоранию и самосохранность; - внутренний психологический опыт, ориентированный на чувства, установки, мотивы и ожидания; - негативный индивидуальный опыт - концентрация проблем, дистрессы, внутренний дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия [118, с. 117]. Наряду с признаками автором выделяется и дается характеристика симптокомплекса эмоционального выгорания: чувство эмоционального истощения, изнеможения, дегуманизация, деперсонализация, тенденция к развитию негативного отношения к субъекту деятельности, негативному самовосприятию в профессиональной деятельности [173, с. 54-67].
К симптомам эмоционального выгорания относятся психологические, физические и поведенческие проявления. Физические проявления характеризуются усталостью, чувством истощения, восприимчивостью к изменениям внешней среды, астенизацией, частыми головными болями, избыточным или недостаточным весом, одышкой, бессонницей.
Поведенческие и психологические проявления эмоционального выгорания отличаются от физических следующими характеристиками: на фоне увеличения профессиональной нагрузки наблюдается снижение работоспособности и уровня энтузиазма в области профессиональных достижений, сопровождающееся чувством неосознанного беспокойства, неуверенностью в своих силах, разочарованием и своей невостребованностью как профессионала, заниженной самооценкой.
Перечисленные характеристики служат предпосылками для возникновения отрицательных психологических состояний: раздражительность, подозрительность, ригидность, неспособность принимать решения, дистанцирование от коллег, повышенное чувство ответственности, общая негативная установка на жизненные планы.
Важно отметить, что подобного рода психологические состояния являются разновидностями профессиональных дезадаптации педагогов, возникающие на фоне отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизации и наличием внутренних энергоресурсов, вызывающих достаточно устойчивые отрицательные, порой не осознаваемые состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении.
Организация и содержание экспериментального исследования психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
В настоящее время над различными аспектами этой проблемы работает целый ряд ученых: В.А. Абабков, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, И.А. Горьковая, А.В. Махнач, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, В.Д. Сапоровская, Н.И. Сирота, В.А. Ташлыков, С.А. Хазова, В.М. Ялтонский.
В исследованиях данных авторов понятие «копинг» рассматривается в разных аспектах: совладающее поведение в семье; на разных этапах возрастного развития; в ситуации болезни или формирующейся зависимости; в условиях профессионального стресса.
В исследованиях К.К.Платонова, Б.М.Теплова, Л.И.Уманского понятие «копинг» трактуется как стрессоустойчивость, а в работах B.C. Мерлина содержание данного понятия раскрывается с позиции «эмоциональной устойчивости».
Отметим, что общим для всех исследователей является наличие трудной жизненной ситуации. Поэтому Л.И. Анцыферова, описывая личность с позиции идеографического изучения, в процессе исследований динамики сознания и действия личности в трудных жизненных обстоятельствах, определяет «копинг» как результат психической переработки индивидом жизненных невзгод с позиций своей, лишь частично осознаваемой «теории» мира [7, с.3-19; 34, с. 202].
При этом автор раскрывает причины, способные привести к обострению ситуации, сделать ее стрессовой. А также указывает на необходимость учитывать главное: ценность в определенных условиях личностью может быть либо потеряна, либо уничтожена [7, с.3-19; 34, с. 202].
Дальнейший анализ исследований в области совладающего поведения выявляет особое направление, которое появилось благодаря трудам таких ученых, как Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М.В. Сапоровская.
Авторы выстраивают новый подход к пониманию психологии совладающего поведения. В их исследованиях совладающее поведение рассматривается как поведение субъекта, в котором уделяется внимание ситуационным факторам совладания, которые ещё недостаточно изучены. Следовательно, данный подход позволяет учитывать и личностные ресурсы и ситуационные факторы.
Следует отметить, что в современной отечественной психологии представители Санкт-Петербургской психологической школы, разрабатывая понятие личностного адаптационного потенциала, выделяют в его содержании определенные характеристики личности и диапазон её ресурсов, которые отвечают за успешное совладание и адаптацию [49, с. 15-18].
Различные аспекты личностного потенциала, в разных подходах в зарубежной и отечественной психологии обозначаются такими понятиями, как воля, сила. Эго, внутренняя опора, локус контроля, ориентация на действие, воля к смыслу и др. Наиболее полно, с точки зрения Д. А. Леонтьева, этому понятию в зарубежной психологии соответствует понятие «hardiness» - «жизнестойкость», введенное С. Мадди.
Согласно теории С. Мадди, особое личностное качество «hardiness» возникает в интеграции творческого потенциала личности и регулирования стресса. Автор разработал концепции «hardiness», в которой проблема творческого потенциала личности и регулирования стресса с наибольшей точностью логично связываются, анализируются и интегрируются.
Все стратегии преодоления трудных ситуаций С. Мадди делит на две группы: жизнестойкое совладание, т.е. совладание по активному типу, и пассивное совладание, выражающееся в использовании неконструктивных стратегий (С. Мадди, 1999) [176, с. 162].
В отечественной литературе «hardiness» переводится как «стойкость» или «жизнестойкость» (Д. А. Леонтьев). Согласно Большому англо-русскому словарю, «hardiness» - «выносливость, крепость, здоровье, устойчивость, смелость, отвага, неустрашимость, дерзкость, наглость»[49, с. 15-18].
В отечественных исследованиях автором понятия личностного адаптационного потенциала является А. Г. Маклаков. Беря за основу концепцию адаптации Г. Селье, автор определяет личностный адаптационный потенциал как личностное свойство человека, обусловливающее устойчивость человека к стресс 63
факторам различного рода. Адаптация понимается им одновременно и как процесс, и как свойство живой саморегулирующейся системы, которая заключается в способности адаптироваться к меняющимся внешним условиям [103, с. 16-24].
Именно особенностями личности и предопределяются возможности адекватной регуляции физиологического состояния человека, которые и обуславливают адаптационные способности. Автор утверждает, что чем более значительны адаптационные способности, тем значительнее вероятность сохранения нормальной работоспособности и эффективной деятельности при отрицательных воздействиях внешних условий.
Оценку адаптационных способностей человека в своих исследованиях рассматривает А.Г. Маклаков через оценку сформированности психологических характеристик и свойств, имеющих принципиальное значение для регуляции психического равновесия и самой адаптации. Автор проводит параллель между высокоразвитыми данными характеристиками и высокой вероятностью успешной адаптации личности, указывая на взаимосвязь и широту диапазона стресс-факторов внешней среды, к которым человек способен и может адаптироваться.
Обобщая исследования А.Г. Маклакова, становится очевидным тот факт, что в основе личностного адаптационного потенциала лежат существующие психологические способности человека, взаимоопосредованные адекватной самооценкой личности как основным аспектом саморегуляции, определяющим адекватность восприятия условий деятельности и собственных потенциалов; нервно-психической устойчивостью, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность; конфликтностью личности; приобретённым опытом социального общения; чувством социальной поддержки, обеспечивающей личную значимость и значимость для окружения, что так или иначе относится к личностным и средовым ресурсам совладания и умению пользоваться и управлять ими.
Модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
Методологической основой для построения модели психологической поддержки являются когнитивный, индивидуализированный и личностно-деятельностный подходы.
Рассмотрим каждый из перечисленных подходов. Когнитивный подход. Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения - познавательного процесса (Дж. Брунер, Т.В. Габай, П. Я. Гальперин). Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них познавательная деятельность человека отождествляется с видами информационного процесса.
Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.
В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.
Когнитивный подход рассматривает научение, как упорядочивание поступающей информации, т.е. переструктурирование его из первичного опыта в новый. Когнитивный подход делает попытку представить процесс преобразования информации, раскрыть проблему как она хранится в памяти и как её извлекать от туда.
Когнитивисты признают значимость активности субъекта обучения во взаимодействии с окружающим миром для перестройки когнитивных процессов. И обращаются к невидимой части учения, к познавательному процессу, приводящего к ответу - реакции [112, с. 193-195].
Назначение когнитивного подхода обеспечивается одновременно личностно-деятельностным и индивидуализированным подходами. В диссертационном исследовании когнитивный подход носит продуктивный характер деятельности и обеспечивает ориентацию на практическую составляющую содержания процесса психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания по формуле: «знаю как».
Индивидуализированный подход. Идеи Л.С. Выготского об уровнях психического развития, абсолютной и относительной успешности обучения, идеальном и реальном умственном возрасте легли в основу исследований, рассматривающих обучение с точки зрения его максимально возможной индивидуализации и дифференциации [112, с. 201].
Психологическая структура личности предполагает определенные характерологические особенности личности и типологию личности. В контексте диссертационного исследования назначение индивидуализированного подхода реализуется с учётом типологических, психологических, возрастных и физиологических особенностей педагогов.
Педагог проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового социального опыта он приобретает. У педагога появляется возможность выхода в более глубокий слой отношений, образуется внутренняя активность, которая связана с перестройкой сознания, умением защищать свою психику от стрессогенных ситуаций, психосохранно выходить из конфликтных ситуаций, что в дальнейшем обеспечивает педагогам формирование копинг-стратегий.
Личностно - деятелъностный подход рассматривает личность как субъект деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов, (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская., В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), в конечном счете, это направление назвали личностно-ориентированным [112, с. 199 -201].
Личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре обучения находится сама личность - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад; максимальное учитывание национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей.
Тем самым, как подчеркивает А.К.Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей, но и развитие психики, 104 познавательные процессы, личностные качества, деятельностные характеристики и т.д.
Кроме того, личностно-деятельностный подход предполагает обеспечение безопасности личностного проявления во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Этот подход формирует активность самой личности, его готовность к деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений в межличностном взаимодействии.
Личностно-деятельностный подход предполагает единство внешних и внутренних мотивов, где внешним является мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив [106, с. 16 -26].
Применение личностно-деятельностного подхода в данном диссертационном исследовании строится на идее Л.С. Выготского об эффективности развития[37, с.91].
В рамках диссертационного исследования личностно-деятельностный подход предполагает активное участие самого педагога в формировании знаний и умений, способствующих формированию копинг-стратегий через приобретение, постепенное расширение сферы общения и деятельности, развитие саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему).
Назначением данного подхода является создание психолого-педагогических условий для развития ресурсов педагогов, возможностей, устранения факторов, препятствующих выходу педагогов из состояния эмоционального выгорания, то позволяет педагогам запустить такие психологические механизмы, как эмоциональная устойчивость и волевая саморегуляция. Эмоциональная устойчивость предполагает отказ от первоначальных (фрустрированных) целей и выдвижение новых, более приемлемых и достижимых. Фрустрация выступает здесь как необходимое личностное состояние педагога, определяет его неспособность противостоять различного рода трудностям и конфликтам. В основе конструктивных способов преодоления лежат механизмы психологической регуляции, или совладания. Воля в этом процессе является психическим свойством сознательного управления деятельностью, проявляющимся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. Личность педагога с помощью воли осуществляет регуляцию и саморегуляцию своего поведения. Воля является чрезвычайно важным компонентом, особенно на начальном этапе формирования навыков и умений, способствующих копинг-процессам, когда качественные и количественные личностные показатели эмоционального выгорания еще рельефно не выражаются.
Результаты внедрения экспериментальной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания
На формирующем этапе экспериментального исследования мы разработали модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания, содержание которой составили семинарское занятие «Коммуникативная гибкость педагога», социально-психологический тренинг «Эмоциональная гибкость педагога»; социально-психологический тренинг «Техника конструктивного общения».
Из общего числа педагогов (286), мы выявили 136 педагогов в состоянии эмоционального выгорания разной степени. Из этого количества мы сделали две группы: контрольную и экспериментальную по 68 педагогов. Анализу подвергались обе группы педагогов - контрольная и экспериментальная. В контрольную группу вошли педагоги, у которых симптом эмоционального выгорания находится в фазе формирования. Педагогам данной группы были предложены теоретические материалы, т.е. педагоги, не вошедшие в экспериментальную группу, смогли ознакомиться и по желанию или степени заинтересованности изучить весь объем занятий программе спецкурса и социально-психологического тренинга.
В экспериментальную группу вошли 68 педагогов (по 34 педагога в каждой группе), у которых наблюдается сложившийся или складывающийся симптомы эмоционального выгорания.
В контрольной группе был организован и проведен констатирующий и контрольный этапы экспериментального исследования. В экспериментальной группе был организован и проведен формирующий и контрольный этапы экспериментального исследования.
Педагоги, которые вошли в экспериментальную группу, прошли все занятия по программе семинарского занятия и социально-психологических тренингов. Определение эффективности реализации модели психологической поддержки осуществлялось путем сопоставления результатов обследования педагогов до и после участия в обучающе-формирующих и коррекционно-развивающих программах.
Определяя эффективность реализации модели психологической поддержки, мы провели повторное диагностическое исследование для изучения изменений показателей личностных состояний педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Для диагностики личностных особенностей педагогов нами применялся тот же набор диагностических методик.
Приведем сравнительный анализ результатов личностных показателей педагогов экспериментальной группы после участия в семинарском занятии и социально - психологических тренингах.
Изменение показателей когнитивно-рефлексивного компонента мы начали с анализа рефлексивных отчетов педагогов. Педагогам была предложена анкета субъективно-переживаемых изменений во внутреннем мире.
Анкета состояла из следующих вопросов: 1 вопрос: а) до участия в тренингах ничего не слышала о психологических защитах; б) что - то читала; в) я хорошо знаю о системе психологических защит. 2 вопрос: (когнитивный уровень) занятия мне: а) очень помогли разобраться в собственных психологических защитах и защитах, используемые моими коллегами; б) в определенной степени я стала понимать сущность психологических защит; в) я ничего не поняла из содержания занятий. 3 вопрос: (эмоциональный уровень) а) я лучше стала понимать и себя и коллег, обрела уверенность в общении с коллегами; б) знания я получила в определенной степени, но я не знаю, как я мне их применить; в) после занятий я просто растеряна. 4 вопрос: (поведенческий уровень - готовность действовать) а) я готова использовать полученные знания, применять и улучшать взаимодействие с коллегами и учениками; б) я думаю, что я готова справиться только с частью себя, в определенной степени; в) меня устраивает все, но я не думаю, что я буду работать над собой.
Анализ рефлексивных самоотчетов показал, что у участников занятий произошли положительные изменения на когнитивно-рефлексивном уровне. Педагоги стали лучше понимать себя и других. Например: «...Занятия в группе помогли мне лучше понять себя и других»; «...Был приобретен большой опыт и стимул для личностного роста. Выяснилось, что я чаще использую деструктивные защиты, но теперь я знаю об этом и стараюсь их преодолевать...». Педагоги фиксируют снижение внутреннего напряжения, повышение работоспособности: «...Почувствовала уверенность в себе, перестала бояться высказывать свое мнение в коллективе...». Педагоги отмечают изменения на поведенческом уровне: появляется гибкость в поведении межличностном взаимодействии: «...Участие в группе оказалось очень продуктивным. Начала апробировать «копинг - стратегии», сделать это очень непросто. Стараюсь действовать более гибко и конструктивно в той или иной ситуации...».
Изменения во внутреннем мире педагогов характеризуются выбираемыми педагогами стратегиями психологических защит в межличностном взаимодействии.
Доминирующими стратегиями психологической защиты в межличностном взаимодействии между педагогами экспериментальной группы являются:
ЭГ 1 - Тип «А» - миролюбие используют 62% педагогов; тип «Б» -избегание 43% педагогов; тип «С»- агрессия 26% педагогов; ЭГ 2 - Тип «А» -миролюбие используют 64% педагогов; тип «Б» - избегание 41% педагогов; тип «С»- агрессия 28% педагогов (Рисунок 5).