Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема понимания подростками лирической поэзии 16
1.1. Специфика лирической поэзии как рода литературы 16
1.2. Психологическое обоснование необходимости изучения лирической поэзии в подростковом возрасте 23
1.3. Теоретико-экспериментальные исследования проблемы понимания подростками лирической поэзии 29
1.4. Процессуально-результативная структура понимания лирической поэзии 45
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Психодидактический подход к решению проблемы развития у подростков понимания лирической поэзии 60
2.1. Основы психодидактического подхода к образовательному процессу и построению учебных книг 60
2.2. Разработка и реализация психодидактических принципов развития у подростков понимания лирики 71
2.2.1. Принцип открытой индивидуальности 71
2.2.2. Принцип целостности 73
2.2.3. Принцип полилогичности 83
2.2.4. Принцип многомерности 92
2.2.5. Принцип иерархии ценностей 107
Выводы по главе 2 119
Глава 3. Эмпирическое исследование проблемы развития у подростков понимания лирической поэзии 123
3.1. Дизайн эмпирического исследования 123
3.2. Письменная диагностика 128
3.3. Экспериментальное обучение 137
3.4. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования 141
Выводы по главе 3 161
Заключение 164
Список литературы 169
- Специфика лирической поэзии как рода литературы
- Процессуально-результативная структура понимания лирической поэзии
- Принцип полилогичности
- Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования
Специфика лирической поэзии как рода литературы
Лирическая поэзия является объектом пристального внимания исследователей из различных областей знания: не только филологии, но и философии, психологии, культурологии. По меткому выражению В. П. Зинченко, «поэтический текст — это не просто событие, это со-бытие»; научное изучение поэзии помогает глубже понять человека, поскольку бытие в ней выражает «бытие “всего человека”, бытие его чувства, фантазии, мысли, языка, его рождение, развитие, деградация, смерть, возрождение» (Зинченко, 1997, с. 49). Д. А. Леонтьев называет поэзию «уникальным психологическим феноменом» и подчеркивает необходимость междисциплинарного подхода к ее исследованию (Леонтьев, 2010, c. 20).
Понятие «лирика», или «лирическая поэзия», традиционно используется для обозначения одного из трех родов литературы, к которым также относятся эпос и драма. Данное разделение было намечено уже в IV веке до н.э. в произведениях древнегреческих философов. Так, в трактате Платона «Государство» даны описания трех родов поэзии, которые отчасти соотносятся с современными определениями лирики, драмы и эпоса: первый род состоит из высказываний поэта от своего лица, второй – из реплик героев, третий же совмещает два предыдущих (Платон, 2007, c. 188-190). Несколько иначе обосновано это разделение в «Поэтике» Аристотеля, где отмечается, что поэт («подражающий») может рассказывать об одном и том же событии либо отстраняясь от него (эпос), либо «не изменяя своего лица», т.е. непосредственно от себя (лирика), либо представляя его с точек зрения действующих лиц (драма) (Аристотель, 2000, c. 150). Вышеприведенные определения послужили отправными точками для последующих исследователей, обращавшихся к данной проблеме. Как отмечают теоретики литературы, в ХIХ веке благодаря работам представителей немецкой классической эстетики складывается иное понимание литературных родов, которые стали рассматриваться не как словесно-художественные формы, а как типы художественного содержания (Хализев, 2004; Михайлов, 2006). Ф. Шеллинг их разграничивает в зависимости от соотношения в них двух полюсов: свободы (т.е. субъективного) и необходимости (т.е. объективного), лежащих в основе искусства. По его мнению, в лирической поэзии царит свобода, в эпосе – необходимость, а драма возникает из борьбы свободы и необходимости (Шеллинг, 1966, c. 394-400). Г. Гегель в своей классификации также оперирует категориями «объект» и «субъект»: эпосу как выявлению «объективного в его объективности» он противопоставляет лирику как выражение субъективного, внутренней жизни; а драма синтезирует эти начала, представляя и объективно разворачивающееся действие, и его «истоки в глубинах души индивида» (Гегель, 1971, c. 419-421).
В отечественном литературоведении гегелевский подход к родовому членению литературы укоренился после статьи В. Г. Белинского «Разделение поэзии на роды и виды» (1841). Вслед за Гегелем критик кладет в основу этого членения триаду тезис – антитезис – синтез. Как писал Белинский, в эпосе «не видно поэта», он как бы просто повествует о произошедшем. В лирике, напротив, личность поэта выходит на первый план: это «царство субъективности», когда поэт показывает свою внутреннюю жизнь, претворившую в себя внешнюю реальность. А в драме внутреннее (субъективное) становится внешним (объективным), «обнаруживается в действии», которое предстает не как «готовое», а как возникающее «из индивидуальных воль и характеров» (Белинский, 1948).
В дальнейшем гегелевский подход, принятый В. Г. Белинским, неоднократно оспаривался, уточнялся. К проблеме литературных родов обращались С. Н. Бройтман, А. Н. Веселовский, Г. Д. Гачев, В. В. Жирмунский, Д. Н. Овсянико-Куликовский, Г. Н. Поспелов, А. А. Потебня, В. Е. Хализев и др. Широкую известность получили концепции зарубежных литературоведов Э. Лэммерта, Ц. Тодорова, Н. Фрая, Э. Штайгера и др. Как справедливо отмечают исследователи, не все художественные произведения однозначно вписываются в традиционную триаду эпос - лирика - драма: есть и пограничные, смежные случаи (например, лиро-эпические поэмы), и «внеродовые формы», к числу которых относят, в частности, литературу «потока сознания». Однако сложно согласиться с Б. Кроче, назвавшим разделение литературы по родам устаревшим (Кроче, 2000), или с А. И. Белецким, по мнению которого эти три рода превратились в фикции (Белецкий, 1964). Родовая (или «внеродовая») принадлежность художественного произведения во многом обуславливает его формальные и содержательные особенности, поэтому выделенные категории по-прежнему широко используются как в отечественном, так и в зарубежном литературоведении.
Следует отметить, что нет однозначных соответствий между тем или иным родом литературы и отнесенностью к одному из членов оппозиции поэзия—проза, поскольку каждый род включает как поэтические (стихотворные), так и прозаические произведения. Так, к эпическим жанрам относятся былина, новелла, повесть, рассказ, роман, сказка и др.; к драматическим - водевиль, драма, комедия, трагедия и др.; к лирическим -гимн, ода, песня, послание, романс, сонет, элегия, эпиграмма и др. Но нельзя не признать, что значительная часть лирических произведений имеет стихотворную форму, а эпических и драматических - нестихотворную.
Остановимся подробнее на специфике лирического рода литературы.
В лирической поэзии (от греч. кора — струнный щипковый музыкальный инструмент, под звуки которого исполнялись стихи) в сферу изображения вовлекаются, прежде всего, внутренний мир личности, ее размышления, впечатления, состояния, чувства, эмоции и устремления. Внешний событийный ряд в лирике нередко отсутствует или представлен достаточно скупо, служа скорее поводом для выражения переживаний, внутреннего события. В связи с этим достаточно распространены мнения о чисто служебной роли, которую в ней может играть сюжет (Кормилов, 2001; и др.), и даже о полной бессюжетности лирики, неприменимости к ней самого термина «сюжет» (Поспелов, 1972; Тимофеев, 1976; и др.). Однако мы разделяем иную точку зрения, отстаивающую правомерность использования данного термина (Грехнев, 1994; Кулешов, 1977; Малкина, 2010; Полежаева, 2016; Чумаков, 2010 и др.). Лирический сюжет можно определить как «интонационно-тематическое развитие» лирического произведения (Гиршман, 2007, с. 130), «событие-состояние» (Чумаков, 2010), «систему событийно-ситуативных элементов… данную с позиции лирического субъекта в процессе развертывания его рефлексии» (Малкина, 2010, с. 13). Т. И. Сильман отмечает, что протекание сюжета аккумулируется во внутреннем мире лирического героя и излагается «отраженно, через переживания героя», находящегося в состоянии «лирической концентрации» (Сильман, 1977, с. 8-9).
С одной стороны, лирику справедливо называют наиболее субъективным родом литературы, в котором не столько называется, сколько выражается уникальный опыт личности, индивидуальное лирическое переживание (Гинзбург, 1974; Хализев, 2004). В лирическом мире «господствует установка на субъективную исповедь» (Грехнев, 1994, с. 163), воплощается «внутренняя жизнь человеческой души», воссоздается и утверждается «субъективная целостность человеческой личности» (Гиршман, 2007, с. 123). С другой стороны, лирике присуща устремленность ко всеобщему, непреходящему, к «выражению общего через единичное в типизации» (Соколов, 1964, c. 179). С. Л. Рубинштейн отмечал, что свойства личности несводимы к индивидуальным особенностям, поскольку включают и общее, и единичное, причем «личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее» (Рубинштейн, 1989б, с. 224). Масштаб личности выдающегося поэта выражается и в его лирических произведениях, имеющих непреходящую ценность, в которых глубоко и ярко представлено всеобщее в индивидуальном. Для лирики естественны переходы от внешнего к внутреннему и обратно, когда внешнее субъективируется, а внутреннее, наоборот, объективируется, хотя опять же в форме личного (Гинзбург, 1974; Соколов, 1964; Хализев, 2004; Шеллинг, 1966). При этом у таких переходов могут отсутствовать какие-либо очевидные основания. По словам Ф. Шеллинга, лирической поэзии «требуется лишь связь в душе поэта или слушателя, а не связь объективного, или внешнего, характера» (Шеллинг, 1966, c. 346).
Процессуально-результативная структура понимания лирической поэзии
В психологии не существует универсального определения понятия «понимание текста», в частности, лирического текста. При этом оно изучается и как процесс, и как результат (итог) этого процесса. В связи с этим поднимается проблема соотношения восприятия и понимания. Так, они рассматриваются как последовательные ступени (восприятие – узнавание – понимание) (Жинкин, 1958), как этапы первичного синтеза, анализа и вторичного синтеза (Артемов, 1954). И. А. Зимняя объединяет их в единый процесс смыслового восприятия, то есть «перцептивно-мыслительно мнемической» деятельности; понимание в этом процессе представляет собой положительный результат осмысления, которому предшествует рецепция (прием) (Зимняя, 1976, 2001). Рассматривая в качестве объекта художественный текст, О. И. Никифорова также вводит понимание в процесс восприятия, в котором в свою очередь выделяет три стадии: непосредственное восприятие (воссоздание и переживание образов), понимание идейного содержания, влияние на личность читателя (Никифорова, 1972). Л. А. Мосунова устанавливает «терминологическое тождество» между адекватным (смысловым) восприятием и смысловым пониманием художественного произведения (Мосунова, 2006, 2019).
В своей работе мы опираемся на точку зрения, разделяемую авторским коллективом под руководством Г. Г. Граник, и рассматриваем понимание более широко, включая в него и восприятие. В соответствии с моделью «идеального читателя», разработанной данным научным коллективом, понимание определяется тем, насколько читатель способен воспринимать обращенные к нему сигналы текста и умеет на них реагировать. В процессе понимания слиты восприятие, внимание, мышление, воображение, память, задействуется вся сфера эмоциональных, интеллектуальных, волевых свойств и способностей личности (Граник, Бондаренко, Концевая, 1995; Соболева, 2010).
Многие исследователи отмечают, что процесс понимания обладает сложной аналитико-синтетической структурой и включает целый ряд промежуточных фаз между непониманием и пониманием, для достижения которого необходимо выделить «смысловые вехи», или «смысловые ядра» текста, сблизить их и объединить в единое целое (А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Г. С. Костюк, Л. А. Мосунова и др.). По мнению П. П. Блонского, в процессе понимания текста можно выделить четыре стадии: 1) узнавание, генерализация, общее определение; 2) спецификация, выяснение частного из общего контекста; 3) объяснение через известное (субъективно очевидное); 4) объяснение, соответствующее реальной действительности (Блонский, 1935, с. 59). Но далеко не каждый читатель проходит все эти стадии. Так, малоквалифицированный читатель в ходе третьей стадии не только склонен шаблонизировать мысли автора, сводить их к трюизмам, но и искажать их, подставлять вместо них другие (там же, с. 58). В итоге он может так и не перейти на следующую стадию адекватного понимания смысла текста.
К числу ключевых механизмов, позволяющих выделить смысловые вехи, психологи относят внутреннюю речь (Жинкин, 1958, 1964; Лурия, 1979), посредством которой происходит сжатие, компрессия развернутого сообщения, выделение его смыслового кода и образование определенной смысловой модели текста. Исследуя проблему понимания в учебном процессе, Т. В. Борзова и Л. А. Мосунова определяют его как «переживание ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений и порождение собственного отношения к ним» (Борзова, Мосунова, 2020, с. 11). Ведущую роль в достижении такого понимания многие отечественные и зарубежные исследователи отводят постановке учащимся собственных вопросов. Данный прием важен для понимания любых текстов, однако чаще всего его разрабатывают применительно к учебному тексту. Так, Е. Л. Томас и Х. А. Робинсон представили знаменитый метод PQ4R, название которого является акронимом от шести предложенных этапов работы с текстом, направленной на понимание и запоминание прочитанного: предварительный обзор (preview), постановка вопросов (question), чтение и поиск ответов на сформулированные вопросы (read), осмысление (reflect), пересказ (recite), обзор (review) (Thomas, Robinson, 1972).
Согласно исследованиям Л. П. Доблаева (1982), доминирующие в школьной практике пересказ текста и ответы на вопросы педагога являются менее надежными критериями понимания, чем самопостановка вопросов учащимися и, соответственно нахождение ответов, позволяющие не только запустить процесс осмысления, вычленить содержащиеся в тексте скрытые вопросы и проблемные ситуации, но и решить задачу самоконтроля школьниками своего понимания. Как отмечает Л. П. Доблаев, на первых этапах школьники обычно задают поверхностные, не познавательные, а узкомнемические вопросы. Правильная постановка вопросов требует специального планомерного обучения, в ходе которого школьники осваивают приемы обнаружения смысловых пробелов и противоречий и т.п. (Доблаев, 1982). Развивая эти идеи, Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко и Л. А. Концевая отмечают необходимость для «запуска» процесса понимания учить вести диалог с текстом, выдвигать собственные гипотезы, т.е. предположительные ответы на поставленные самим учащимся вопросы, и проверять их в ходе дальнейшего чтения и осмысления (Граник, Бондаренко, Концевая, 1995). Благодаря такой работе с текстом читатель может не только понять смысл читаемого, но и критически к нему отнестись, выразить и обосновать свою точку зрения.
В. П. Зинченко высказывает мысль, что при правильной организации образовательного процесса обучение, творчество и понимание можно рассматривать как синонимы, поскольку настоящее обучение предполагает «пробуждение у учащихся мыслей о смысле», то есть развитие «творческого понимания». Однако ученый констатирует, что многие системы обучения, напротив, ориентируют на запоминание и повторение чужих мыслей, способствуют появлению у человека «опасной иллюзии полного понимания», которая препятствует творческому осмыслению произведения (Зинченко, 1997, с. 45-47). Г. И. Богин обращает внимание на то, что к подобному иллюзорному всепониманию ведет господствующая в школе антирефлективная установка, когда вместо формирования у школьников «готовности к пониманию» их пытаются научить «готовому пониманию» (Богин, 2001). В результате эмпирических исследований, проведенных О. В. Соболевой, было выявлено, что серьезные проблемы в понимании художественных текстов испытывают не только школьники, но и студенты – будущие педагоги, причем для них также характерно некритичное отношение к собственному непониманию (Соболева, 2010). В итоге формируется малоквалифицированный читатель, склонный мыслить о тексте «по шаблону» и/или искаженно его трактовать, о чем, как мы отметили выше, писал П. П. Блонский (1935).
Еще одной опасной тенденцией, как справедливо отмечает И. Р. Гальперин, является сведение понимания художественного текста к извлечению из него фактуальной информации, то есть описанных событий, героев, хронотопа (времени и места действия), в то время как подтекст и концепт, которые содержатся в мыслях и чувствах, стоящих за «передним» планом, остаются во многом непонятыми. К причинам этого ученый относит неумение пользоваться инвентарем средств языкового анализа или недостаточную начитанность читателя, отсутствие опыта в оценке произведений искусства (Гальперин, 2007, c. 37-38).
Данная проблема становится особенно острой, когда речь идет о лирических произведениях. По сравнению с другими родами литературы (эпическим и драматическим) в лирической поэзии содержится намного больше текстовых «сигналов» – явных и скрытых. Соответственно, чтение лирики, как правило, требует от читателя намного большей работы для проникновения за достаточно очевидный слой значений к скрытому слою смыслов. В связи с этим следует отметить, что, с одной стороны, применительно к изучению проблемы понимания лирики оппозицию значение – смысл можно назвать устоявшейся: многие исследователи вводят разграничение в лирическом произведении двух сторон – внешней, семантической («значенческой») и глубинной, неочевидной, смысловой (подтекст, концепт). С другой стороны, в лирике все скорее «служит передаче смысла, а не значения», даже сама языковая организация поэтической речи (Леонтьев, 2010, с. 21). При этом сущностной особенностью смысла, как подчеркивал М. М. Бахтин, является его диалогичность, поскольку «то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» (Бахтин, 1995, с. 50).
Принцип полилогичности
Принцип полилогичности (от греч. polylogos – «речь многих») означает смыслооткрывающее и смыслообразующее взаимодействие субъектов в пространстве полилога, где каждый участник имеет равноценное право голоса (Миронова, 2019б). Понятие смыслообразования достаточно употребительно в психологии. Так, Л. С. Выготский говорил о смыслообразующей деятельности, лежащей в основе сознания, которое имеет смысловое строение (Выготский, 1982, с. 165). Исследователи справедливо отмечают связь этого понятия с потребностями и мотивами личности (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев), определением целей (Б. В. Зейгарник) и смысла жизни (Б. С. Братусь). Своеобразным двигателем эстетического смыслообразования является столкновение противоречий – различных мнений об изучаемом произведении искусства, что помогает проникнуть за его поверхностное содержание к более глубоким смыслам (Знаков, 2005, с. 163-167).
Рассматривая смыслооткрытие и смыслообразование в контексте принципа полилогичности, мы имеем в виду такое взаимодействие, которое способствует открытию смыслов, заложенных в лирическом произведении, а также образованию – появлению и формулированию в процессе обсуждения – смыслов, значимых для самого человека (читателя). Полилогичность этого взаимодействия предполагает чередование-соприсутствие «речей» поэта, его современников, других писателей и мыслителей разных эпох, а также учителя и учеников в совместном поиске истины.
Повышение эффективности коммуникации особенно актуально при работе с учащимися подросткового возраста, для которых на первый план выходит общение, а учебная деятельность из ведущей превращается в субъективное средство своего личностного, когнитивного, социального развития. Распространенное в образовательной практике нацеливание школьников на пассивное принятие и воспроизведение готовых толкований стихов не только блокирует процесс понимания, но и приводит к отчуждению подростка от поэзии. При реализации принципа полилогичности перед учеником ставится иная задача: стать участником творческой работы по осмыслению произведения, соотнесения поднимаемых в нем вопросов со своим опытом и опытом других людей. В основе такой работы лежит педагогический и психологический такт, который проявляется в отсутствии навязывания своей позиции, учете возможностей разного прочтения текста, уважительном отношении к мнению другого. Данный принцип направлен на то, чтобы приучать учащихся к размышлению, рефлексии, анализу, что предполагает не замыкание на себе, а, напротив, расширение границ собственного опыта.
Рассмотрим, как практически можно реализовать принцип полилогичности в учебной книге психодидактического типа.
Написание посвященных лирике глав в жанре беседы с элементами лекционного материала.
Мы считаем необходимым уделять особое внимание созданию и поддержанию на страницах учебной книги атмосферы спокойного доверительного общения, в основе которого лежит уважение к подростку и его мнению. Обращение к читателям на вы включает в себя оба значения этой формы: с одной стороны, обращение сразу ко множеству учеников и, с другой стороны, уважительное обращение к каждому ученику в отдельности.
Используемый нами язык можно назвать «устной речью в ее письменной форме» (Граник, Борисенко, 2011). Его особенность заключается в соединении интонационного богатства и выразительности живой устной речи со связностью и нормативностью письменной речи. Ключевыми задачами использования нами этого языка являются облегчение процесса восприятия текста; активизация как познавательной, так и эмоциональной сфер подростка; сокращение дистанции между читателем и автором учебной книги, создание своеобразного эффекта их совместного присутствия в пространстве полилога.
Для пополнения запаса знаний и представлений учащихся, введения необходимой контекстуальной информации беседа перемежается с изложением нового материала, что способствует расширению интеллектуального опыта.
Задаваемые в процессе обсуждения вопросы направлены на то, чтобы побудить подростка к размышлению, более глубокому осмыслению текста, не позволять ему оставаться на уровне пассивного восприятия. Мы даем юному читателю понять, что его мнение ценно для нас, что оно может не совпадать с другими – даже уже «устоявшимися» – мнениями.
Как уже отмечалось в 1.4, отчетливость является важным показателем глубины понимания. Разрабатываемые нами для учебной книги конкретные вопросы по стихотворениям, небольшие письменные задания, в том числе на сопоставление двух произведений, призваны помочь подростку уяснить различные смысловые аспекты текста, перевести во внешнеречевой план его содержание, вычленить специфические особенности и отчетливо сформулировать – вербализировать – свои «открытия».
Введение обратной связи.
Важной составляющей беседы является обратная связь - т.е. введение возможных ответов на задаваемые вопросы; при этом ответы преподносятся не как непререкаемое авторитетное мнение, а как органичное продолжение совместных поисков. В примере 7 приведен отрывок из беседы о стихотворении Пушкина «Воспоминание», в котором мы показываем юному читателю возможности разного прочтения финальных строк и предлагаем ему самому поразмышлять об их смысле.
Некоторые читатели понимают концовку так: даже горькие слёзы не способны смыть написанные в свитке строки: «[Хотя я] и горько жалуюсь, и горько слёзы лью, / Но [несмотря на это] строк печальных [всё равно] не смываю». То есть герой при всём желании не может ничего исправить в прошлом, так как это не во власти человека.
Другие читатели понимают концовку иначе: герой сам не считает нужным смывать эти строки. Пусть в прожитой жизни много неистинного, но это его личный опыт, который, несмотря ни на что, он не хочет вычёркивать из истории своей жизни и своего «я».
Какое понимание финала стихотворения вам ближе и почему? Можете предложить свой вариант прочтения, но обязательно обоснуйте его» (Миронова, 2019а, с. 236-237).
Цитаты вводятся таким образом, чтобы они стали для подростков стимулом к собственным раздумьям, способствовали развитию умения видеть произведение с различных точек зрения, учили слышать и уважать мнение оппонентов, обогащали восприятие, развивали гибкость мышления и творческий подход. В примере 8 показано, как мы включаем непосредственный отклик другого писателя и критика в беседу о стихотворении Пушкина «Я вас любил: любовь еще, быть может …».
Представленная в вышеприведенном примере обратная связь направлена на то, чтобы помочь читателю сориентироваться в стихотворении и более обоснованно, опираясь на текст, ответить на вопрос, касающийся точки зрения В. Б. Шкловского.
Также мы приводим на страницах книги ответы других школьников на некоторые из задаваемых вопросов. Эти письменные ответы мы отбираем из работ учащихся, участвовавших в проведенных нами эмпирических исследованиях (в том числе разведывательных), и до включения их в беседу исправляем имеющиеся в них орфографические и пунктуационные ошибки. Особенно ценно в подобных ответах то, что они отражают процесс поиска адекватного решения проблемы и тем самым учат подростка умению рассуждать. В примере 9 дан отрывок, содержащий несколько ответов, из беседы о стихотворении Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…».
Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования
Для исследования эмпирических данных мы использовали следующие методы:
качественный анализ;
описательные статистики;
дисперсионный анализ Краскела–Уоллиса для сравнения групп по уровню выраженности той или иной переменной;
Т-критерий Вилкоксона для сравнения результатов внутри экспериментальной группы до и после обучения;
U-критерий Манна–Уитни для попарных сравнений групп (двух независимых выборок);
размер эффекта, который мы вычисляли по формуле, используемой для непараметрических критериев (r = z /n) (Grissom & Kim, 2012).
Статистическая обработка проводилась с помощью программы SPSS Statistics V22.0. Как показал расчет критерия Колмогорова–Смирнова, в полученных данных распределения значений по каждой измеренной переменной отличаются от нормального. В связи с этим мы использовали непараметрические статистические методы, которые наиболее адекватны задачам количественного анализа полученных данных, т.к. предназначены для номинативных и ранговых (порядковых) переменных и не требуют дополнительных предположений о нормальном распределении признака.
По итогам входящей диагностики мы осуществили проверку на отсутствие значимых различий по исследуемым параметрам между Э и К группами. Отсутствие таких различий является необходимым условием оценки развивающих методик. Сравнение осуществлялось с помощью U-критерия Манна-Уитни, который показал отсутствие значимых различий (р 0,05).
В таблице 8 представлены результаты сравнительного анализа письменных ответов учащихся 6-х, 7-х и 8-х классов из Э-группы до и после обучения, который был проведен с помощью критерия Краскелла-Уоллиса. Парные сравнения между классами разных параллелей проводились с помощью критерия Манна-Уитни, который показывает, насколько пересекаются (совпадают) два ряда значений измеренного признака.
Как показал проведенный анализ, до обучения 8-классники по сравнению с учащимися 6-х и 7-х классов демонстрировали значимо более высокие результаты по всем индикаторам, кроме индикатора «описание своего впечатления». Однако по преимуществу это были различия между низким (6-7-е классы) и средним (8-е классы) уровнями выполнения заданий; практически не было ответов, относящихся к высокому уровню (получивших максимальный балл). Качественный анализ выявил серьезные проблемы в понимании лирики подавляющим большинством учащихся. Так, 46.8% ответов 8-классников содержали искажение смысла стихотворения, только 2.1% учащихся смогли дать аргументированную, опирающуюся на текст интерпретацию. После обучения число ответов, искажавших смысл, снизилось до 14.9%, а число ответов с аргументированной интерпретацией возросло до 34.0%. При этом значимые различия, наблюдавшиеся в результатах итоговой диагностики между классами по двум индикаторам, переместились в основном в зону среднего (6-7-е классы) и высокого (8-е классы) уровней.
Для сравнения результатов внутри параллелей – 6-х, 7-х и 8-х классов – до и после обучения был использован Т-критерий Вилкоксона (табл. 9).
Как видно из таблицы 9, во всех классах Э-группы были выявлены значимые различия: после обучения учащиеся показали более высокие результаты, чем до обучения. В К-группе не было достоверных различий между итогами двух срезов. В классах Э-группы размер эффекта во всех случаях был высоким (r 0.5), а в К-группе – низким (r 0.1).
Данные, полученные в результате качественного анализа письменных работ, мы также использовали для уточнения и доработки принципов, приемов и посвященных лирике глав учебных книг, в том числе, реализуя принцип полилогичности, отбирали для включения на страницы этих книг некоторые ответы учеников (замеченную подростком деталь, интересные повороты мысли и т.п.). Проведенный анализ позволил выявить, с какими конкретными проблемами сталкиваются учащиеся, например, какие слова, образные выражения вызывают у них сложности, блокируя понимание смысла, какие переживания героя остаются незамеченными и т.д.
Хотя наиболее сложным этапом понимания художественного текста обычно считается «расшифровка смысла, стоящего за очевидным смыслом», «раскрытие уровней значения, заключенных в буквальном значении» (Рикёр 2002, c. 44), – однако для многих школьников, принявших участие в нашем исследовании, серьезные препятствия на пути к пониманию лирического произведения возникли уже на уровне «очевидного смысла». Так, отвечая в ходе начальной диагностики на вопросы по стихотворению «Зимнее утро», несколько учащихся решили, что «Вечор» – это имя собственное («Вечор, ты помнишь, вьюга злилась…»); один семиклассник написал: «Главный герой обращается к другому герою Вечору». В процессе анализа результатов итоговой диагностики мы выясняли, помогает ли учащимся обучение по учебной книге нового типа справиться с проблемами понимания. Далее рассмотрим более подробно результаты по отдельным индикаторам.
Описание своего впечатления
До обучения при выполнении заданий, направленных на выявление собственного отклика школьников на стихотворения, 66.9 % учащихся Э-группы ограничились общими словами, которые были скорее отпиской, а не результатом личностной встречи с текстом. Непонимание предмета искусства, образной системы приводило к отождествлению изображения с действительностью, предъявлению к произведению требования буквального правдоподобия. Так, один шестиклассник написал по поводу стихотворения «Зимнее утро»: «Речь о зиме. Чувств никаких. Не нравится. Всё равно такого не увидишь». Некоторые подростки приводили слишком свободные ассоциации, которые уводили их в сторону от содержания произведения. Показательны следующие ответы: «У меня стихотворение («Парус») вызвало хорошее веселое настроение. У меня возникло такое настроение из-за перечисленных в нем летних моментов, да еще и на море. К тому же мне нравятся парусные судна». «Нормальное интересное стихотворение, мне нравится. Хорошее описание погоды и вообще всего происходящего». Давая такие ответы, учащиеся отталкивались от нескольких опорных слов стихотворения и вкладывали в него свое содержание, игнорируя смысл художественного текста.
На рис. 1 представлены результаты по классам в Э и К группах.