Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы представлений младших школьников о психологической безопасности и методах их оценки 14
1.1 Психологическая безопасность образовательной среды начальной школы 14
1.2 Представления младших школьников о безопасной образовательной среде 30
1.3 Оценка и измерение психологической безопасности образовательной среды и представлений о ней у младших школьников 43
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Организация и методы исследования представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды 63
2.1 Организация и этапы исследования 63
2.2 Характеристика выборки респондентов 69
2.3 Методики исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды и школьной тревожности младших школьников 72
2.4 Методы математико-статистической обработки данных 75
Глава 3. Аналитическая оценка результатов исследования представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды и методах их оценки 77
3.1 Результаты исследования школьной тревожности и оценки показателей психологической безопасности образовательной среды младшими школьниками 77
3.2 Эмпирическое обоснование проективной методики оценки представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды 90
3.3. Исследование представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды средствами рисуночного теста 108
Выводы 136
Заключение 139
Список использованной литературы 143
Приложение 1. Опросник школьной тревожности Филлипса 164
Приложение 2. Методика «Психологическая безопасность образовательной среды школы» И.А. Баевой, адаптированная для учащихся начальной школы 168
- Психологическая безопасность образовательной среды начальной школы
- Оценка и измерение психологической безопасности образовательной среды и представлений о ней у младших школьников
- Результаты исследования школьной тревожности и оценки показателей психологической безопасности образовательной среды младшими школьниками
- Исследование представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды средствами рисуночного теста
Психологическая безопасность образовательной среды начальной школы
Разработка идей развития образовательной среды, как в зарубежной, так и в отечественной психологии, как правило, связана с личностно-ориентированным подходом и концепциями развивающего обучения, представленных в работах А. Бандуры, Г.А. Ковалева, К. Левин, А.В. Петровского, К.Р. Роджерса, Д.Б. Эльконина [19; 80; 98; 124; 138; 187]. Конкретизируя понятие «образовательная среда», исследователи апеллируют к субъектно-деятельностному подходу, позволяющему рассматривать личность учащегося с точки зрения его развития в данной среде. Так, образовательная среда призвана создавать условия для развития личности за счет ее взаимодействия в конкретном социальном окружении [189]; модель социокультурного пространства, обеспечивающая становление и развитие личности [72]; совместная продуктивная деятельность субъектов, основанная на выстраивании связей и отношений [155]; общность коммуникации, взаимопонимания и рефлексии [143]; совокупность всех возможностей развития личности [58]; определенное социокультурное пространство, в котором взаимодействуют субъекты образовательных процессов [91]. Опору на субъектно-деятельностный и развивающий подходы реализуют в своем определении В.В. Рубцов и И.А. Баева, говоря о том, что психологическая сущность образовательной среды – «совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса» [142, с. 5-11].
Таким образом, классическим является определение образовательной среды, где активны сами субъекты, а предметно-вещная среда составляет пространственную организацию и условие их взаимодействия. Несколько иной взгляд реализуют авторы С.Ф. Сергеев и В.А. Якунин. Они полагают, что в классическом подходе человек как личность и субъект автономен от самой среды; происходит лишь его взаимодействие с нею и ее элементами [151]. Более приемлемым в данном подходе считается так называемый постклассический подход к определению образовательной среды, основанный на системном подходе Н. Лумана и его трактовке социальных систем как аутопоэтических (автономных самоорганизующихся), возникающих и существующих в психическом пространстве личности [100]. С.Ф. Сергеев фиксирует, что постклассическая модель образовательной среды базируется на идеях синергетики и заимствований (ассимиляций) из смежных наук на принципах междисциплинарности [149]. Традиционная, классическая модель систем не может, с его точки зрения, быть успешно применена к образовательным системам, поскольку не вполне адекватно описывает наиболее сложно организованные объекты (социальные общности, группы, обучающие среды и т.п.). С.Ф. Сергеев отмечает, что образовательная среда представляет собой не что иное, как психический образ, субъективный конструкт, создаваемый в сознании индивида как части среды; данный образ воспринимается субъектом как объективная реальность [там же]. Соответствующим образом интерпретируются и возможные риски в образовательной среде как самоорганизующейся системе: это коммуникативная реакция системы на попытки нарушения ее аутопоэтического равновесия [151]. Сходную позицию выражает В.С. Степин [163]. Обобщая сказанное, можно отметить тенденцию борьбы объективизма и субъективизма в представленных выше определениях. Безусловно, рациональное зерно имеется в обеих позициях. Тем не менее, нам ближе «объективистское» определение образовательной среды, данное И.А. Баевой, поскольку в нем более четко выражен психолого-педагогический, нежели философско-социологический аспект. Это определение и взято нами за основу в данной работе. Таким образом, под образовательной средой, вслед за И.А. Баевой, мы понимаем «психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, возможности для ее развития посредством включенности в социальное и пространственно-предметное окружение и межличностное взаимодействие участников образовательного процесса» [16, с. 11]. Качество образовательной среды определяется содержанием данных отношений [12], а вместе это формирует уровень психологической безопасности образовательной среды – следующее анализируемое нами понятие в контексте исследования.
В педагогической психологии понятие «психологическая безопасность», как правило, соотносится с понятиями «образовательная среда» и «личность». Считается, что термин «психологическая безопасность» одними из первых был введен в научный оборот М.А. Котик [90], далее развит в работах С.К. Рощина и В.А. Соснина [140]. Авторы рассматривают психологическую безопасность как отдельный вид безопасности личности и общества, обусловленную стремлением субъектов не потерять уважение и авторитет, равно как и нанести кому-либо вред и переживать неуверенность. Таким образом, значение термина, по сути, сводилось к психологическому комфорту в удовлетворении социальных потребностей личности (группы, общества в целом). Кроме того, данное определение изначально было тесно связано с понятием «качество жизни», что вполне вписывалось в тенденции научных исследований 1990-х годов, ставивших приоритетом изучение качества жизни населения и отдельной личности. Безусловно, с тех пор термин претерпел эволюцию [127]. Вместе с тем, долгое время проблема психологической безопасности не была столь актуальна, каковой она является сегодня. В последнее десятилетие можно наблюдать заметный рост интереса психологов и педагогов к данной проблеме [14; 46; 49; 70; 131 и др.]. Авторы отмечают необходимость управления развитием психологической безопасности жизненной среды личности. В педагогической психологии данное направление исследований формулируется как психология безопасности образовательной среды [13].
«В исследованиях И.А. Баевой доказано, что психологическая безопасность образовательной среды служит системообразующей характеристикой «гармонизации психического здоровья учителя и ученика» [10]. П.А. Кисляков, Д.Х. Гурьева считают формирование психологически безопасной образовательной среды одной из главных задач в процессе воспитания и социализации личности ребенка [76], решение которой позволяет создать условия доверительных отношений и личностного развития ребенка [52]. Исследователь И.А. Баева, а затем О.О. Савина, в этой связи, выделяют две основные функции психологической безопасности образовательной среды – защитную и развивающую [13; 145]. Наиболее общее понимание психологической безопасности вытекает из концепции рисков и угроз для жизни и деятельности человека» [136, с. 100-101]. С этой позиции выполнены работы И.А. Баевой, В.В. Коврова, В.В. Рубцова, В.А. Ясвина, [11; 81; 142; 189]. И.А. Баева обосновала, что интегральными показателями психологической безопасности являются удовлетворенность, защищенность, референтность образовательной среды [7]; следовательно, риски и угрозы психологической безопасности предполагают нарушение указанных состояний личности и среды ее жизнедеятельности. К психологическим рискам исследователи относят психологические аспекты взаимодействия учащегося и педагога, информационную нагрузку учащихся, насилие в школьной среде и др. [11; 17; 94; 132].
Т.А. Крылова выделяет несколько факторов риска в образовательной среде: фактор учебной нагрузки; фактор условий обучения; фактор взаимоотношений [92]. Все эти факторы в негативном направлении влияния могут пониматься как угрозы, которые нарушают психическое равновесие учащихся. Исследователи конкретизируют указанные риски, выделяя в качестве факторов угроз психологической безопасности образовательной среды условия обучения, учебная перегрузка учащихся, стиль межличностных взаимоотношений субъектов образования (педагогов, обучающихся и их родителей) [14; 46; 148]. М.М. Безруких выделяет в качестве фактора угрозы психологической безопасности образовательной среды интенсификацию учебно-воспитательного процесса, негативные эмоциональные реакции педагогов [22]. С.В. Феоктистова и С.В. Дмитриева обозначают в качестве таких угроз весь образовательный процесс, поскольку он нарушает психологическое равновесие ребенка и является своего рода насилием над его психикой [174]. Аналогичного мнения придерживается В.Р. Петросянц [126]. Мы полагаем, что в подобной интерпретации проблема психологической безопасности не может найти своего решения; очевидно, что сам образовательный процесс не является угрозой, но определенно выступает зоной риска. «Обеспечение состояния психологического благополучия, комфорта школьников и есть задача педагогов и других участников образовательного процесса. Именно с этой целью и проводится исследование уровня психологической безопасности школьников; его результаты позволяют регулировать состояние безопасности, нейтрализуя возможные угрозы» [136, c. 100].
Оценка и измерение психологической безопасности образовательной среды и представлений о ней у младших школьников
В данном параграфе рассматриваются основные исследовательские подходы к оценке и измерению психологической безопасности образовательной среды в начальной школе. С этой целью рассмотренные в предыдущей части работы критерии и индикаторы психологической безопасности предлагается соотнести с имеющимися методиками и далее предложить проективную методику оценки и измерения среды на основе анализа представлений младших школьников. Данная задача может быть решена при условии, что мы используем валидный психологический инструментарий. Для этого обратимся к вопросам возможностей измерения сложных объектов.
Необходимо отметить, что «проблема измерения в психологии не нова, но очень актуальна. Проблема измерения объективной реальности на основе субъективного мира индивидов вообще крайне сложна. Мы никогда не можем до конца быть уверенными в том, что применяемый нами инструментарий валиден и отражает именно то, что представлено в объективной реальности» [134, с. 67]. По сути, это не только проблема методологии психологии, но и методологии других наук – педагогики, социологии, философии. «Это обусловлено тем, что внутренний мир людей многогранен и разносторонен, и, кроме того, очень изменчив. Он обусловлен социокультурным контекстом и может легко трансформироваться в зависимости от среды. Это в особенности касается младших школьников и их представлений, поскольку психика в данном возрастном периоде неустойчива и вариативна, – то, что актуально для них сегодня, завтра может не иметь уже никакого значения» [134, с. 67]. Измерение мира субъекта возможно только субъективными методами, с чем преимущественно и работает педагогическая психология.
Проблеме психологических измерений наиболее релевантной выступает концепция «обобщенного образа», развиваемая в трудах А.И. Худякова [178]. Данная концепция позволяет фиксировать внимание на глубинных структурах психики, и может быть рассмотрена как модель познания базовых психических образований. Обобщенный образ, в интерпретации ученого, нацелен на субъективное отражение динамики, и тем интересен исследователю. В обобщенном образе отражена динамика объективной реальности, сквозь призму субъективности. Подобный подход позволяет более четко осознавать границы подвижности мира психики.
Как правило, для получения более всесторонней и четкой, полноценной и максимально объективированной картины используется комплекс методик, результаты исследований сопоставляются, и мы имеем дело с неким усредненным показателем, характеризующим искомый объект, а именно – объективную реальность, выраженную через совокупность субъективных мнений. По сути, звучит довольно противоречиво, но это – все, чем мы можем оперировать, и чем располагает на сегодняшний день психологическая наука. Итак, оценка состояния психологической безопасности младших школьников осуществляется психологами с помощью комплекса методик, например, в исследованиях И.А. Баевой и П.И. Беляевой [10; 23]. Так, для оценки психологической безопасности среды и субъектов в ней находящихся, могут быть использованы такие методики как опросник отношения к образовательной среде И.А. Баевой [10]; «Диагностика психологической безопасности образовательной среды» В.В. Коврова и Г.С. Кожухаря [83]; тест на адаптацию ученика к процессу обучения в школе С.Н. Костроминой [89]; методика диагностики личностной тревожности Т.А. Шиловой [184], модификация методики незаконченных предложений Сакса-Леви [68]; самоактуализационный тест Л.Я. Гозман, М.В. Кроз [47]; методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко [33]; опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева [165] и др.
Мы предлагаем рассмотреть возможность использования комплекса методик: психодиагностического опросника на определение психологической безопасности образовательной среды в соединении с проективной методикой, позволяющей интерпретировать представления младших школьников о психологически безопасной образовательной среде. Психологи, накопившие опыт подобных исследований – Р.Ф. Беляускайте, С.М. Валявко, К.Е. Князев, А.А. Емельянова, R.B. Cattell H., Lossen, G. Shott говорят о необходимости использовать набор методик, а не отдельные из них [26; 38; 194; 203; 204]. Исследователи Д. Дилео, В.В. Сорокина, Г.Т. Хоментаускас, Й. Швайнцара, S. Burt, M. Kinget, D. Ogdon акцентируют внимание на том, что личность сама по себе очень многогранна, а личность ребенка еще и неустойчива [60; 161; 176; 182; 192; 206]. «Многомерность феномена личности вызывает необходимость использовать многофакторные диагностики или комплексные методики» [136, с. 103]. Что касается получения стабильных результатов проективными методиками, то ученые рекомендуют неоднократно повторять данную диагностическую процедуру и проводить лонгитюдные исследования [122].
Переходя к характеристике проективных методик, необходимо остановиться на трактовке самого термина. В самом общем смысле термин «проекция» позволяет раскрыть способ взаимоотношения личности и среды. Как известно, в психологии впервые данный термин был применен в рамках психоанализа, его определение дал З. Фрейд. Фрейд понимал под ним один из механизмов личностной защиты, но далее он трансформирует его понимание до интерпретации индивидом окружающей действительности через собственное Я [175]. В определенном смысле данный термин и сегодня используется в рамках психоаналитических теорий личности. Так, схожие определения мы можем найти у современных авторов – K. Маховер, Е.Т. Соколовой, концептуальные положения работ которых основаны на психоанализе и неофрейдизме [106; 157]. В других психологических исследованиях термин «проекция» также в той или иной степени обусловлен бессознательным индивида, что позволяет выделить соответствующие характерные черты проективных методик – акцент на бессознательное. Ю.С. Савенко делает вывод о том, что проекция в большинстве теоретических исследований представляет собой личностный компонент психической деятельности [144]. В отечественной науке в той ее части, которая не апеллирует к психоанализу (Д.Н. Узнадзе), распространен несколько иной подход к трактовке проективных методик: да, они играют значительную роль в исследовании бессознательного, но, в то же время, психические феномены могут трансформироваться; зарубежная же наука базируется в большей степени на психоаналитической трактовке и считает, что психические феномены могут быть наблюдаемы в основном через проекцию [171].
Современный психологический словарь дает нам следующее определение проективных методик: это «приёмы опосредованного изучения личности, основывающиеся на построении специфической, пластичной (слабоструктурной) стимульной ситуации, стремление к разрешению которой способствует актуализации в восприятии тенденций, установок, отношений и других личностных особенностей» [129, с. 298]. Основываясь на данном определении, можно заключить, что для реализации любых проективных методик необходимо создание «стимульной ситуации», которая и позволит задействовать весь мыслительный и творческий потенциал личности для решения конкретного вопроса. Разнообразие стимульных ситуаций позволило разработать целый спектр проективных методик, акцентирующих те или иные структурные компоненты личности (ее сознания и бессознательного). На основе первичной классификации проективных методик Л. Франком [199], впоследствии данная классификация была дополнена новыми видами (Л.Ф. Бурлачук) [34], выделяют следующие их виды: конститутивные, конструктивные, интерпретативные, катартические, рефрактивные, экспрессивные, импрессивные, аддитивные, – по целям их применения и назначения. В рамках выделенных видов могут использоваться различные проективные методики, с обоснованием их целесообразности. К примеру, в исследованиях тревожности и страха часто применяются проективные методики ТАТ, ассоциативные тесты, тест Роршаха, рисуночные тесты, цветовой тест Люшера и другие. К наиболее простым рисуночным тестам применимым к младшему школьному возрасту, одновременно доказавшим свою функциональность, относятся тесты «Несуществующее животное» и его уточняющие варианты «Счастливое животное», «Несчастное животное», «Злое животное», «Дом. Дерево. Человек», «Рисунок человека», «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем», «Автопортрет», «Кактус». Перечисленные методики позволяют выявлять имеющиеся личностные особенности ребенка, имеющиеся эмоциональные проблемы, общие психические состояния, возможные отклонения в развитии и уровень самооценки. Методики «Рисунок семьи», «Динамический рисунок семьи», «Рисунок семьи животных», «Три дерева», социометрическая проба «День рождения» могут рассказать нам о внутрисемейных отношениях респондента, особенностях общения, определить имеющиеся трудности во взаимоотношениях и их возможный источник. Рисуночные методики «Мой герой», «Древо желаний» также показывают нам личностные особенности ребенка и характер его познавательной активности. К проективным рисуночным тестам, которые могут оценить отношение к школе ребенка, имеющиеся трудности и уровень тревожности можно отнести такие тесты как: «Что мне нравится в школе?», «Рисунок школы», «Школа зверей», «Дерево», выполнение двух рисунков «Я дома» и «Я в школе» или «Про самое интересное» и «В школе». В указанных методиках подробно описаны рисуночные критерии, которые могут давать нам представление о том или ином проявлении личности, характеризовать среду, в которой она существует.
Результаты исследования школьной тревожности и оценки показателей психологической безопасности образовательной среды младшими школьниками
Нами была выдвинута гипотеза о том, что существует взаимосвязь уровня школьной тревожности ребенка с оценкой показателей его защищенности от психологического насилия во взаимодействии и удовлетворенности характеристиками образовательной среды. Для проверки данного предположения была проведена оценка показателей психологической безопасности образовательной среды в оценках младших школьников и осуществлена диагностика уровня школьной тревожности респондентов. Для исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды, выраженных в рисунке, после заполнения стандартных методик испытуемым было предложено нарисовать свою школу, учителей и друзей. В последующем производился отбор рисунков испытуемых с различным уровнем школьной тревожности и различными оценками показателей психологической безопасности образовательной среды.
«Результаты обработки данных о состоянии школьной тревожности, позволили выделить 80 детей с повышенным уровнем тревожности и 5 детей с высокой тревожностью. Таким образом, можно говорить о том, у практически каждого 4-го ребенка (22,4 %) наблюдается повышенная тревожность» (рис. 4) [137, с. 115].
«Результаты подсчета показателя удовлетворенности значимыми показателями образовательной среды (взаимоотношения с учителем и одноклассниками, возможность высказать свое мнение, обратиться за помощью, проявлять инициативу, уважительное отношение, учет личных затруднений, сохранение личного достоинства) показали (рис. 6), что у 351 ребенка отмечается высокий уровень удовлетворенности значимыми показателями школьной среды, у 20 детей – средний уровень удовлетворенности и у 6 детей – низкий уровень удовлетворенности. 2 ребенка не дали ответа» [137, с. 116].
«Изучение результатов измерения показателя защищенности от различных форм психологического насилия во взаимодействии (рис. 7) позволило установить, что высокий уровень защищенности имеется у 299 детей, средний – у 70 детей, низкий – у 8 детей и 2 ребенка не дали ответа. Установлено также, что из 70 младших школьников со средним уровнем защищенности от различных форм насилия во взаимодействии у 29-ти имеется повышенный или высокий уровень школьной тревожности, а из 8 испытуемых с низким уровнем защищенности у 7-ми респондентов зафиксирован высокий уровень школьной тревожности» [137, с. 117].
Можно заключить, «что у большинства обследованных младших школьников психологическая безопасность образовательной среды, состоящая из трех компонентов (референтность, удовлетворенность, защищенность), оценивается положительно: большинство испытуемых удовлетворены значимыми характеристиками школьной среды, хорошо относятся к школе и имеют высокую степень защищенности от психологического насилия во взаимодействии» [137, с. 117].
Для установления взаимосвязей между показателями методик был проведен корреляционный анализ (таблица 2), который выявил отрицательные средней силы связи показателя школьной тревожности с общим показателем защищенности от психологического насилия во взаимодействии (r = -0,44) и общим показателем удовлетворенности характеристиками школьной среды (r = -0,38). Связь тревожности с общим показателем референтности (отношением к школе) была достоверной, но незначительной (r = -0,21), таким образом, показатель референтности младшего школьника не связан с уровнем его школьной тревожности. Полученные данные подтвердили нашу гипотезу о существующей связи уровня школьной тревожности с показателями защищенности от психологического насилия во взаимодействии и удовлетворенности характеристиками школьной среды.
Показательно, что шесть из восьми первичных шкал удовлетворенности характеристиками школьной среды сопряжены достоверной отрицательной связью с уровнем школьной тревожности. Причем наиболее выраженной из всех взаимосвязей является связь тревожности с «оценкой взаимоотношений с учениками» (r = -0,33). Подобная закономерность указывает на определяющую роль в формировании этого интегрального показателя межличностных отношений респондентов в классе.
Подтверждением ведущей роли межличностных внутригрупповых отношений в формировании представлений респондентов о психологической безопасности образовательной среды являются взаимосвязи первичных шкал интегрального показателя «общий показатель защищенности от различных форм насилия во взаимодействии». Так, наиболее существенные корреляционные связи с уровнем школьной тревожности установлены для шкалы «бывало ли такое, что другие ученики тебя обзывали обидными словами и прозвищами, говорили неприятные вещи?» (r = -0,38) и шкалы «была ли ситуация, когда тебя другие ребята в школе заставляли делать что-то против твоего желания?» (r = -0,37).
Можно полагать, что состояние эмоционального дискомфорта обследованных младших школьников во многом зависит от недостатка защищенности от различных форм психологического насилия во взаимодействии и неудовлетворенности характеристиками образовательной среды. Повышенный уровень тревожности, трудности взаимопонимания со сверстниками, восприятие образовательной среды как угрожающей могут свидетельствовать о повышенной эмоциональной напряженности, оказывающей перманентное деструктивное воздействие на психику школьников и способствующей активизации таких механизмов психологической защиты, как проекция, расщепление, изоляция, обесценивание. Представленные эмпирические материалы дают основание предполагать возможность выявления эмоциональной напряженности школьников в их рисунках.
Таким, образом, анализ корреляционных связей между показателями методик свидетельствует о наличии взаимосвязи школьной тревожности, межличностных внутригрупповых отношений респондентов и защищенности от насилия в школьной среде.
Для подтверждения гипотезы о существовании половых различий в оценках младших школьников показателей психологической безопасности образовательной среды, было произведено сопоставление результатов у мальчиков и девочек (таблица 3). Показано, что степень негативизма по отношению к школе и отрицательные данные о защищенности от различных форм насилия во взаимодействии у девочек менее выражены, чем у мальчиков. Различия могут быть объяснены более высоким уровнем развития эмоциональной сферы у девочек, а также большей распространенностью физического насилия и угрожающего поведения во взаимодействиях мальчиков.
И у мальчиков, и у девочек отмечается сформированное представление об использовании в школе вербальных форм психологического насилия «(обидные слова, прозвища, высказанные неприятные вещи). Стоит также отметить, что в ответах мальчиков чаще, чем у девочек встречается упоминание о физическом насилии со стороны других учеников. Такой результат можно объяснить сложившимися стереотипами решения проблем взаимодействия между людьми мужского пола с помощью физической силы. Девочки же, напротив, чаще применяют психологическое воздействие с помощью обидных фраз или же простого ухода от общения с конфронтирующим субъектом» [137, с. 118].
Сравнение данных корреляционного анализа с позиций различий по фактору пола показало (таблицы 4 и 5), что направленность взаимосвязей между уровнем школьной тревожности и оценкой показателей психологической безопасности образовательной среды у мальчиков и девочек не различаются. Вместе с тем, очевидна различная сила выявленных взаимосвязей: практически все взаимосвязи у девочек имеют большую степень выраженности, чем у мальчиков. Подобная закономерность позволяет предполагать более существенное влияние на эмоциональное состояние девочек обстоятельств социальной ситуации, т.е. более выраженную социальную обусловленность их тревожности. Есть основания полагать, что социальная детерминированность школьной тревожности более выражена у девочек по сравнению с мальчиками.
Исследование представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды средствами рисуночного теста
Полученные данные обосновывают создание нового рисуночного теста «Моя школа, друзья и учителя» диагностики представлений о психологической безопасности образовательной среды у младших школьников. Данная методика может использоваться как самостоятельно, так и в сочетании со стандартными методиками. Показатель цвета при интерпретации рисунков не учитывается. Такое решение было принято, чтобы сделать разрабатываемую методику более унифицированной, не зависящей от настроения респондента в момент исполнения рисунка и от наличия средств изобразительного искусства. Данный подход позволит осуществлять диагностику детей младшего школьного возраста без дополнительной подготовки материалов и в любых условиях.
При выполнении рисунка на тему «Моя школа, друзья и учителя» используется чистый лист бумаги формата А4, простой карандаш и стирательная резинка, для респондентов предлагается следующая инструкция: ребята, нарисуйте пожалуйста свою школу, друзей и учителей, а также подпишите изображение.
В результате проведенного исследования и результата математико-статистической обработки данных выделены следующие информативные и дополнительные критерии, свидетельствующие о наличии отрицательных представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды (фактически о ее небезопасности):
Критерий 1: очень мелкое изображение фигур относительно листа и других предметов;
Критерий 2: отсутствие опоры под ногами фигур на листе;
Критерий 3: общее впечатление негармоничного и тяжелого рисунка;
Критерий 4: слабое или, наоборот, очень сильное нажатие на карандаш;
Критерий 5: наличие неуверенных прерывистых линий;
Критерий 6: расположение фигур в нижней части листа;
Критерий 7: изображение себя снаружи школы (дополнительный критерий);
Критерий 8: отсутствие изображения предметов окружения в рисунке (элементы декора, природы)
Критерий 9: изображение фигур с правильными пропорциями по отношению к листу и к другим объектам;
Критерий 10: рисунок занимает весь лист;
Критерий 11: изображенная школа имеет окна и двери (дополнительный критерий).
Где критерии №№ 3, 4, 5 относятся к показателю незащищенности от психологического насилия во взаимодействии; критерии №№ 1, 7 относятся к показателю наличия школьной тревожности; критерии №№ 2, 6, 8 относятся к показателю удовлетворенности характеристиками школьной среды; критерии № № 9, 10, 11 относятся к показателям низкого уровня школьной тревожности, удовлетворенности характеристиками школьной среды и защищенности от различных форм психологического насилия во взаимодействии. Полученные данные позволяют произвести более подробную интерпретацию результатов представлений о психологической безопасности образовательной среды посредством анализа рисунка младшего школьника.
Далее рассмотрим конкретные примеры оценки представлений младших школьников о психологической безопасности образовательной среды с помощью разработанного рисуночного теста, используя обоснованные выше критерии.
Первый рисуночный критерий – очень мелкое изображение фигур относительно листа и других предметов. Примеры рисунков респондентов, где присутствует данный критерий, представлены ниже (рис. 14 и 15). Мы видим, что в указанных рисунках фигуры людей нарисованы очень мелко относительно листа и других предметов. Очертания человеческого тела едва различимы, часто идентифицировать человека по половому признаку невозможно. Люди на рисунке представлены скорее схематично и напоминают изображения человека, встречающиеся часто в рисунках детей в возрасте 4-5 лет. Подобные изображения человека встречаются также у детей младшего школьного возраста, у которых отмечаются признаки подавленного настроения, неуверенности, повышенной школьной тревожности. У таких детей нередко в школе возникает ощущение «небезопасности», что выражается в представлении себя и окружающих незначительными, почти незаметными фигурами, не способными противостоять обстоятельствам и условиям, в которых они находятся. Также изображение очень маленьких фигур может указывать на депрессивное и зажатое поведение в результате стресса.
Следующий проективный критерий – отсутствие опоры под ногами у фигур на листе. Примеры рисунков респондентов, где присутствует данный рисуночный критерий, представлены ниже (рис. 16 и 17). В рисунках, где встречается данный критерий, мы видим, что фигуры изображены на листе хаотично и как-бы парят в воздухе. Часто изображение человека находится не в заранее запланированном месте на листе, а в оставшемся пустом пространстве. Также удовлетворяют данному критерию рисунки, где фигуры изображены без ног. Изображение людей без опоры часто встречается в рисунках, в которых отсутствует сюжетная линия или нет предметов, предусмотренных заданием. Данный критерий может свидетельствовать о неуверенности ребенка и неопределенности его положения в среде школы.
Третий рисуночный критерий – это общее впечатление негармоничного и «тяжелого» рисунка. Примеры рисунков респондентов, где присутствует данный рисуночный критерий, представлены ниже (рис. 18 и 19). Особенностью данных рисунков является общее впечатление, которое они производят. Выражением тревоги будет нарушение симметрии, наличие исправлений, различных штриховок, изображение клеток, непропорциональных фигур на листе и стереотипность линий. Также негативное и тяжелое впечатление создают рисунки-схемы (рис. 20).
Четвертый выделенный рисуночный критерий – слабое или наоборот очень сильное нажатие на карандаш. Примеры рисунков респондентов, где присутствует данный рисуночный критерий, представлены ниже (рисунки 21 и 22). Необычайно сильный нажим, нажим такой силы может оставлять следы на обратной стороне листа, является знаком большого эмоционального напряжения. В таком рисунке отдельные предметы выделены с помощью тщательной прорисовки, их контуры обведены несколько раз. Наряду с этим в рисунках детей лёгкий нажим может отражать сдержанность, ограничения в личностных проявлениях, беззащитность. В таких рисунках линии не четкие и плохо просматриваются, чувствуется неуверенность и скованность исполнения.