Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования понятия «безопасность» 15
1.1. Понятие «безопасность», подходы к определению. Субъект и объект безопасности 15
1.2. Содержательные характеристики понятия «безопасность» 25
1.3. Психологическая безопасность личности: структура, критерии 30
Осознанность поведения как основа личностного и профессионального становления в контексте обучения курсантов военных вузов
2.1. Специфика обучения в специализированном военном вузе 57
2.2. Этапы адаптации курсантов к обучению 63
2.3. Возрастные и личностные особенности курсантов в контекcте формирования рефлексивных механизмов
2.3.1. Новообразования юношеского возраста и самосознание 79
2.3.2. Самосознание и ценностные механизмы 85
2.3.3. Специфика профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте 2.4. Рефлексия как основа осознанного поведения: психолого-педагогический анализ 96
2.5. Формирование у курсантов устойчивых привычек
ответственного военно-профессионального поведения 97
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование особенностей представлений о безопасности у курсантов 108
3.1. Выборка и структура исследования 108
3.2. Этап исследования первичных субъективных определений понятия «безопасность» .
3.3.Этап исследования уровни рефлексии (методика Карпова – Пономарёва) 110
3.4. Этап исследования с использованием методики Ж.Нюттена 110
3.4.1. Результаты обработки проективных сочинений 113
3.5. Анализ и интерпретация результатов по методике Ж.Нюттена в контексте исследования рефлексии и осознанности поведения у курсантов 119
Заключение 180
Библиография
- Содержательные характеристики понятия «безопасность»
- Возрастные и личностные особенности курсантов в контекcте формирования рефлексивных механизмов
- Рефлексия как основа осознанного поведения: психолого-педагогический анализ
- Результаты обработки проективных сочинений
Введение к работе
Актуальность исследования.
Обучение в специализированном военном вузе содержит в себе три аспекта, определяющих специфику и особенности не только развития личности как таковой, но и формирование целого ряда базовых жизненных понятий и наполнение их смысловым и ценностным содержанием. Первый аспект – возрастной. Очевидно, что развитие личности курсанта в этой связи подчинено закономерностям и специфике соответствующей возрастной группы, со всеми присущими ранней юности особенностями. Второй аспект – профессиональный. Выбор военного вуза, притом, выбор мотивированный, предполагает, что абитуриент, как минимум, представляет себе систему достаточно сложных личностных ограничений, рамок, в которые он добровольно себя «вписывает». При этом важно понимать, что спектр военных специальностей достаточно широк и, в свою очередь, профильность направления обучения также будет влиять на формирование личностных черт, установок, ценностей, поведенческих моделей. Третий аспект – педагогический. Специфика обучения в военном вузе предполагает включение в, особым образом, сформированную образовательную среду, пространство, в котором и профессиональное, и межличностное взаимодействие строится не по законам, привычным вчерашнему школьнику. В связи с вышесказанным, необходимо выделить три процесса, успешность которых, в конечном итоге, будет определять не только собственно результативность обучения в профильном военном вузе, но и готовность к профессиональной деятельности, и последующую успешность в ней – это, прежде всего, адаптация к условиям вуза, мотивированность к осуществлению соответствующей деятельности и личностная зрелость.
Одной из базовых психологических категорий, имеющих существенное
значение в процессе адаптации к обучению в военном вузе и далее, в
контексте личностного и профессионального становления, является понятие
«безопасность». Как показывают многочисленные исследования, на
сегодняшний день существует как терминологическая, так и содержательная проблема, связанная с восприятием данного понятия, не только и не столько как личностно-смысловой дефиниции, сколько как основы для развития (формирования) профессиональной позиции.
Закон Российской Федерации «О безопасности» определяет
безопасность как «состояние защищённости жизненно важных интересов личности, общества, государства от внутренних и внешних угроз». Вместе с тем, по мнению ряда исследователей (Рыбалкин Н.Н., Жмеренецкой В.Ф. и др), закреплённое законом понимание категории «безопасность» не отражает его сущности как явления и во многом формализуется. Происходит это в связи с тем, что отсутствует разведение понятий «безопасность» и «защищённость», которые в содержательном плане отнюдь не являются
тождественными, отсутствует однозначное различение категорий
безопасности личности, семьи и государства. Очевидно, что каждый из этих векторов представляет собой собственных понятийный круг, наполненный своим содержанием и имеющий ряд следственных характеристик. Кроме того, определение безопасности, утвержденное в законе, дано посредством терминов, которые сами требуют определения. К таким терминам, в первую очередь, относится понятия «жизненно важные интересы», определяемые как «потребности…», которые можно удовлетворять, но не защищать.
Не менее очевидной является связь терминов «безопасность» и
«защищённость» и умения их адекватно профессионально грамотно использовать, применять в том или ином социальном и политическом контексте, с собственными представлениями личности, индивидуума о данных понятиях, наполнение и наделение их значимым смыслом. В свою очередь формирование, развитие такого представления является прямым следствием смысловой и ценностной базы личности, личностной зрелости, в основе которой лежат процессы качественной рефлексии, самоанализа. В нашем понимании и представлении личностная рефлексия и условия её развития являются тем механизмом, который позволяет личности перевести понимание категории безопасность из формального в ценностно-содержательный пласт, в полной мере осознать и сформировать своё, личное представление о защищённости и, далее, реализовывать это представление через систему поведенческих моделей, включая, в том числе, и профессиональные навыки.
Мы основываемся на том, что рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает Я-концепцию человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (Р.Бернс, А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков).
В этой связи, на первый план выходит важнейшая психолого-педагогическая задача – в рамках специализированного и специфичного образовательного пространства создать условия для развития личности, её психологического созревания, достижения уровня не формальной, но действительной взрослости.
Когда же речь идёт о субъекте образовательной деятельности, задача становится педагогической – связанной с научением индивида способам содержательного анализа как внутреннего пространства, так и внешних обстоятельств, в рамках которых этот индивидуум живёт и развивается. Также, говоря о пространстве образовательного учреждения, мы ведём речь о создании условий личностного роста, личностного развития обучающегося, становления его как субъекта содержательной самодеятельности, имея в виду, что это есть путь к повышению осознанности, ответственности, самоорганизации, и, как следствие, - повышение качества усвоения знаний.
Специфика обучения в специализированных военных учреждениях в контексте вышесказанного добавляет и многократно усиливает актуальность
постановки проблемы нашего исследования - изучения индивидуального
представления о безопасности и защищённости, в связи с тем, что данные
понятия являются целевыми, определяющими смысловые вектора
профессиональной деятельности.
Объект исследования – представления о понятии «безопасность» у курсантов специализированного военного вуза
Предмет исследования – содержательное и смысловое наполнение понятия «безопасность», взаимосвязь представлений о безопасности с особенностями рефлексии и ответственного поведения у курсантов специализированного военного вуза.
Цель исследования – изучить представления о безопасности у курсантов специализированного военного вуза, выявить факторы, значимо влияющие на содержание и динамику этих представлений.
Гипотеза исследования. Содержание представлений о понятии
«безопасность» у курсантов специализированных военных вузов зависит от
степени закреплённости понятийных стереотипов, особенностей восприятия
профессии, уровня социальной и личностной зрелости, степени
ответственности при принятии значимых решений (мотивированность действий), ряда личностных параметров, таких, как тревожность, уровень агрессии, уверенность/неуверенность в себе. Динамика представлений о безопасности зависит от качественного изменения уровня рефлексии как процесса, инициирующего психологическое созревание личности, а именно -повышение уровня осознанности деятельности, наделение собственных действий и поступков новыми смыслами, в том числе, способствующими повышению качества овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками.
Задачи исследования.
-
Провести теоретический и содержательный анализ понятия «безопасность».
-
Выявить и описать содержательные характеристики понятия «безопасность» в представлении курсантов специализированного военного вуза.
-
Выявить и описать факторы, влияющие на формирование представления о безопасности у курсантов, формальную и содержательную динамику изменения этих представлений.
-
Построить и описать элементы модели психолого-педагогического сопровождения курсантов на основе выявленных закономерностей.
Теоретико-методологической основой исследования послужили :
-культурно-историческая теория Л.С.Выготского;
-представления М.И.Дьяченко, П.А.Корчемного, В.В.Сысоева, Н.Ф.Феденко
о структуре и особенностях воинской деятельности;
- концепция профессиональной субъектности военнослужащих
И.В.Сыромятникова;
- ресурсный подход к анализу воинской деятельности А.Г. Караяни;
- представления о рефлексии как многомерном личностном процессе в рамках развития мышления, продуктивной деятельности,самосознания
(Н.Г.Алексеев, В.В.Абраменкова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,
В.К.Зарецкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Леньков, С.Л.Рубинштейн,
Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков и др.); исследования,
посвященные изучению личностной зрелости в процессе
профессионализации (Е.В.Бурмистрова, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков,
А.В.Утенков, А.В.Шувалов).
Методы исследования. Решение поставленных задач было
осуществлено с помощью следующих методов и методик исследования: контент-анализ тематических мини-сочинений, проективных сочинений, методика мотивационной индукции Ж. Нюттена, методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В.Карпов, В.В.Пономарёв).
На различных стадиях проведения исследования использовались методы анкетирования, интервьюирования, тестовые задания, беседы, включённое наблюдение в процессе индивидуальной и групповой психолого-педагогической работы. Обработка результатов проводилась с помощью статистических программ STATISTICA 10 (StatSoft), «IBM SPSS Statistics (ранее SPSS Statistics)» и «МS- Excel».
Эмпирическая база исследования. Выборку исследования
составили курсанты первого – четвёртого курсов Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В.Хрулёва (г. Санкт-Петербург), в качестве контрольной группы выступили слушатели военной кафедры Южно-Российского государственного политехнического университета имени М.И.Платова (г.Новочеркасск), всего 220 респондентов, из них 48 девушек, 172 юноши.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе анализа представлений о безопасности у курсантов специализированного военного вуза выявлен ряд закономерностей формирования данного понятия как особо значимого в контексте личностного и профессионального развития. Выявлены содержательные особенности данных представлений, описана взаимосвязь содержательных представлений о безопасности с возрастными и личностными особенностями курсантов. Дополнены знания об особенностях формирования рефлексивных процессов в юношеском возрасте, в условиях специфической профессиональной деятельности, в частности, проведён углублённый анализ взаимосвязей между возрастными особенностями, профессиональными установками и типами рефлексии. Расширена область представлений о личностных константах в рамках профессиональной деятельности, специфике личностного отношения к профессии в ситуации мотивированного выбора. Выявлена и описана структура рефлексивных процессов как активаторов психоэмоциональной нестабильности личности в контексте специфической профессиональной деятельности.
Впервые выявлены взаимосвязи изменения содержания представлений о безопасности и особенностей личностной рефлексии. Выявлена взаимосвязь содержательной динамики представлений о безопасности у курсантов военного вуза и представлений об ответственном поведении.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о психологических закономерностях формирования я-концепции и особенностях развития личности в юношеском возрасте, личностных особенностях курсантов специализированного военного вуза, получении нового знания о влиянии рефлексии на изменение содержания значимых профессиональных понятий. Получен ряд важных данных, связанный с личностными особенностями курсантов в ситуации их адаптации к выбранной профессии и режиму профессиональной деятельности и обучения, способов формирования психологических защит и стратегий поведенческого совладания. Расширено и дополнено понимание рефлексии как механизма формирования личностной зрелости путём содержательной трансформации значимых профессиональных категорий. Субъективное представление о понятии «безопасность» описано с позиций и в контексте формирования личностной и профессиональной позиции.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
материалы исследования могут быть использованы в целях диагностики
психологических особенностей абитуриентов военных вузов,
психологической и педагогической помощи в адаптации к профильному
образованию, в целях улучшения качества коммуникации образовательной
среды военного вуза, развитию навыков толерантных отношений в среде
курсантов, а также применяться для психологического сопровождения
различных военных специальностей и воинской службы. Результаты
исследования могут использоваться для осуществления в необходимых
случаях психологической помощи (коррекции) поведения и деятельности
военных специалистов. Рекомендации, разработанные по итогам
исследования, могут быть также востребованы педагогами и специалистами, ведущими профориентационную и военно-патриотическую работу с молодежью допризывного возраста, использованы в работе специалистов военных комиссариатов с призывниками.
Положения, выносимые на защиту.
1. Содержание представлений о безопасности у курсантов
специализированного военного вуза и его изменение зависит от степени
развития личностной рефлексии, процессов самосознания, смыслового
наполнения поведения и деятельности. Изменение содержания понятия носит
качественный характер и происходит за счёт расширения понятийных
границ, включение в образ понятия ряда переменных, связанных с
сопутствующими психологическими категориями - защищённость,
осознанность, ответственность, психологическая стабильность, изменения системы личностных ценностей, смены вектора развития личности с внешнего на внутренний локус. 2. Для курсантов военных специальностей понятие «безопасность» является одним из ключевых профессиональных понятий, занимая одно из ведущих мест в системе профессиональных ценностей. Переставая быть формальным, отношение к данному понятию теряет внутреннюю стабильность, границы
самого понятия «размываются», происходит частичная утрата
декларируемого смысла, категория «безопасность» усложняется и
одновременно конкретизируется, превращаясь, таким образом, в системное понятие, включающее в себя такие составляющие, как физическая безопасность и психологическая (психоэмоциональная) безопасность, а также ряд сопоставимых уровневых категорий – безопасность государства, безопасность семьи, безопасность значимого другого, личная безопасность. Первичность в расстановке приоритетов в каждом конкретном случае определяется рядом индивидуальных личностных характеристик.
-
Изменение отношения к понятию «безопасность», наполнение понятия новым содержанием, является результатом качественного изменения уровня рефлексии как процесса, инициирующего психологическое созревание личности, а именно: повышение уровня осознанности деятельности, наделение собственных действий и поступков новыми смыслами, в том числе, способствующими повышению качества овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками.
-
Развитие рефлексивных процессов, формирование осознанности поступков и деятельности курсантов является следствием целенаправленной психолого-педагогической работы, включающей в себя систематическое наблюдение за процессом адаптации курсантов к условиям военного вуза, изучение индивидуальных личностных особенностей, особенностей коммуникативной деятельности, формирование условий для личностного роста, стабилизации адекватной позитивной самооценки, психоэмоциональной устойчивости.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования
подтверждается методологической обоснованностью концептуальных
позиций, использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету, задачам, репрезентативностью полученных выводов, опорой на достоверные источники, апробацией материалов; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов работы.
Содержание и промежуточные результаты исследования
докладывались на расширенных заседаниях административно-
педагогических и научных советов, обсуждались с педагогами военной
кафедры Южно-Российского государственного политехнического
университета (г.Новочеркасск), представлялись в виде тезисов и докладов в ряде международных конференций и симпозиумов. Данные психологической диагностики и психолого-педагогического анализа легли в основу пакета психолого-педагогических рекомендаций по сопровождению процесса адаптации и обучения курсантов военных вузов; Научным советом Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В.Хрулёва они рекомендованы к печати и широкому использованию в процессе обучения военным и гражданским специальностям в военном вузе. По результатам исследования опубликовано восемь научных работ, в том числе три - в изданиях списка ВАК.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений.
Содержательные характеристики понятия «безопасность»
Различные аспекты безопасности человека и человеческой деятельности составляют один из основных предметов исследования во многих научных дисциплинах. Так, например, в психологии, в рамках концепции А. Маслоу, понятие «безопасность» рассматривается в качестве одной из жизненно важных потребностей человека. Причем в обыденном сознании представления о безопасности находятся скорее на уровне чувств, чувственных образов, чем на уровне рефлексии.
Истоки осмысления понятия «безопасность» можно обнаружить уже в философской и политической мысли античных авторов, например в философии стоицизма. Достаточно широко результаты осмысления проблем безопасности представлены в работах философов эпохи Просвещения, а также их предшественников и последователей, в частности в трудах Ш. Л. Монтескье, Ж. Ж. Руссо и др.
В качестве продукта политического сознания понятие «безопасность» возникает в западноевропейской общественно-политической мысли. Безопасность как основная ценность и право человека впервые стала рассматриваться в рамках западного мира в революционный период его истории. Важнейшие правовые акты, знаменовавшие политическую победу третьего сословия - торгово-ремесленных слоев западного общества, прямо провозглашали безопасность одним из неотъемлемых естественных прав человека. В Билле о правах 1689 г., принятом в Англии, в американской Декларации независимости 1776 г. и во французской Декларации прав человека и гражданина 1789 г. прямо или косвенно безопасность рассматривалась в качестве естественного права человека наряду со свободой, собственностью и сопротивлением угнетению.
Серьезные разрушительные последствия, которые принесли Европе войны и революции XIX - XX вв., оказали существенное влияние на эволюцию человеческого сознания и последующие изменения в понимании безопасности. Им стали обозначать не только состояние отдельного индивида, но и состояние отдельного государства и даже международного сообщества государств.
Как отмечает современный западный исследователь Э. Ротшильд, за прошедшие века истолкование смысла понятия «безопасность» неоднократно менялось. Оно эволюционировало вместе с той трансформацией, которую претерпевало западное общество: от слабо осознаваемых представлений о безопасности, в которых оно выступало в качестве внутреннего самоощущения человека, в сторону большей рационализации, определенности данного понятия. В процессе данной эволюции произошла вербализация и закрепление понятия «безопасность», обозначающего право человека и условие его индивидуальной свободы, в нормативно-правовых актах, возникших в эпоху буржуазных революций в Западной Европе и Америке.
Анализ процессов эволюции человеческой истории позволяет выявить ряд закономерностей, характеризующих функцию безопасности: социальный прогресс не устраняет и не отменяет опасности существованию личности, общества, государства; рост могущества людей над природой сопровождается и увеличением масштаба угроз человечеству; по мере дифференциации общества и усложнения его организации расширяется и спектр социальных опасностей; социальные угрозы не являются неизменными и модифицируются вместе с развитием общества; системы безопасности являются неотъемлемым атрибутом сложных социальных систем и организаций; недооценка или игнорирование проблем безопасности на всех уровнях социальной организации не только оборачивается теми или иными потерями, но в конечном счете неизбежно ведет к падению жизнеспособности (конкурентоспособности) и даже гибели соответствующих ее элементов (субъектов). Безопасность - сложное социальное явление, многоплановое и многогранное в своих структурных составляющих и проявлениях, отражающее противоречивые интересы в отношениях различных социальных субъектов. Нередко одни из них стремятся обеспечить свою безопасность за счет других либо не считаются с интересами безопасности иных людей, групп, народов, мыслят устаревшими категориями и эгоистическими ценностями, игнорирующими ту основополагающую закономерность, что безопасность в эпоху нарастающей глобализации неделима. Отсюда - обусловленность проблематики безопасности субъективными позициями, неоднозначными оценками, фрагментарными суждениями. В методологическом плане важно иметь целостное представление о безопасности как социальном явлении.
В рамках современных исследований по вопросам безопасности можно выделить несколько основных подходов к истолкованию смысла понятия «безопасность». Во-первых, понятие «безопасность» может быть определено как многоаспектное состояние, характеризующее положение человека, общества или государства во внешней среде. В рамках данного подхода понятие «безопасность» дословно означает отсутствие опасности. Подобное представление еще называют безопасностью в узком значении этого слова. В практическом плане такое определение носит достаточно условный характер, поскольку в реальной жизни ситуации с полным отсутствием угроз встречаются крайне редко.
Возрастные и личностные особенности курсантов в контекcте формирования рефлексивных механизмов
Межличностная защита может быть реализована в различных формах, способствующих разрешению травмирующей ситуации – уход, изгнание (вытеснение), блокировка, управление (контроль), затаивание, маскировка, информирование. Эти формы одинаковы в случаях воздействия личности на личность, воздействия зрелищных мероприятий и средств массовой информации на личность.
Всю гамму межличностных отношений, способы разрешения различных ситуаций социального или природного характера и взаимодействия в них определяет сама личность, используя для этого внутренние защитные механизмы.
Внутриличностная психологическая защита. Впервые понятие «психологическая защита» применил 3. Фрейд для обозначения способов борьбы личности с неприятными и невыносимыми для сознания представлениями. Задача психологической защиты состоит в минимизации и даже полном вытеснении неприятных аффектов. К основным факторам формирования защитных механизмов относятся дисгармоничное семейное воспитание, акцентуации характера и адаптационные проблемы. Социальное окружение ставит перед человеком четыре проблемы адаптации: территориальность, временность, идентичность, иерархия.
При дисгармоничном воспитании, к которому относятся потворствующая и доминирующая гиперпротекция, гипопротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, потребности личности фрустрируются, делая невозможным адекватное удовлетворение актуализировавшихся потребностей. Их длительное блокирование ведет к устойчивому нарушению социальной адаптации и адаптации к среде. В этом случае человек вынужден применять какую-либо психологическую защиту для сохранения позитивности своего «Я», т. е. положительной самооценки. Выбранное защитное поведение может не соответствовать реальной действительности.
Набор психологических защит зависит от того, какая из частей, составляющих позитивное «Я», оказалась под угрозой, а также какой из видов дисгармоничного воспитания подавил ту или иную потребность личности.
Все защитные механизмы, формирующиеся в результате тех или иных событий жизни, можно условно разделить на четыре группы.
Первая группа определяется отсутствием переработки информации. Она включает: вытеснение, блокировку, отрицание, подавление.
Для второй группы характерно преобразование (искажение) содержания мыслей, чувств, поведения. К ней относятся: перенос, уход, рационализация, интеллектуализация, проекция, идентификация, отчуждение, реактивные образования, компенсация и гиперкомпенсация.
Третья группа защитных механизмов отличается разрядкой отрицательного эмоционального напряжения. В нее входят: реализация в действии, соматизация тревоги, сублимация. Четвертая группа определяется наличием манипулятивных действий: регрессия, «уход в болезнь», фантазирование. Рассмотрим каждую из этих групп более подробно, охарактеризовав входящие в нее защитные механизмы. Первая группа защитных механизмов – отсутствие переработки информации.
Вытеснение представляет собой процесс, итогом которого является отвержение индивидом тех или иных переживаний, эмоций, воспоминаний, мыслей, психологических состояний, которые «оседают» в сфере бессознательного, но, в то же время продолжают оказывать определенное влияние на поведенческие акты и психику индивида. Выделяют несколько вариантов вытеснения: вытеснение влечения, вытеснение реальности и вытеснение предписаний «Сверх-Я».
Вытеснение влечения не удаляет само влечение. Его энергия остается и стремится к удовлетворению, подчас роковым образом влияя на поведение человека. «Сверх-Я» постоянно контролирует влечение. Энергия тратится, и поэтому возникает быстрая утомляемость, теряется контроль, появляется раздражительность, слезливость. Вытеснение влечения исключает возможность социокультурного развития человека. Зачастую это происходит в форме социально опасного аффекта – взрывных реакциях, немотивированных аффектах, истерических припадках и пр.
Вытеснение реальности способствует искажению, вытеснению неприятной информации, что искажает представление человека о самом себе. Механизм вытеснения работает при болезни, проявляясь в том, что индивид не замечает все увеличивающегося количества симптомов. Вытесняется информация, которую окружение возвращает человеку в виде, противоречащем его знаниям о себе. Вытеснение нелицеприятной информации происходит в результате когнитивного диссонанса – несоответствия двух концепций о себе. Например, ученик с заниженной самооценкой не верит в хорошую оценку. Вытеснение реальности проявляется в забывании имен, ситуаций, событий. Неприятие реальности иногда настолько сильно, что может привести к гибели индивида. Вытеснение предписаний «Сверх-Я» выражается в удовлетворенности содеянным и, как следствие, обретении комфорта или получении вторичного неудовольствия, что может привести к астенической симптоматике: бессоннице, экзистенциальному кризису.
Рефлексия как основа осознанного поведения: психолого-педагогический анализ
Подростковый и юношеский возраст считаются "периодом возникновения сознательного "Я", как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты" (Кон, 1982). Исследования в области культурно-исторической психологии показали, что подростничество и юность не просто период критический, переломный, а период собственно возникновения самосознания во всей его целостности.
Если подростковый возраст переходный «от незрелости к зрелости» и его новообразование есть «формирование чувства взрослости как субъективного переживания» (Фельдштейн, 2004, с. 126), то экспериментальное изучение центрального психологического новообразования юношеского возраста показало, что после периода подростничества появляется надситуативное отношение к системам, отражающим действительность (литература, искусство, наука и т.п.). Другая особенность выхода из подросткового периода развития – возникновение нового отношения к себе, появляется свой имидж, позволяющий выбирать сообщества и занятия по своим интересам.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами.
Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях) и "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям и героизму).
Особое внимание Л.С. Выготский обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в его развитии – овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. В этом возрасте также происходят существенные изменения и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Также он отмечал еще два новообразования возраста: развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Ученый считал, что развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, зависит от культурного содержания среды.
Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности.
Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание о другом, то самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, это своего рода «духовный свет», обнаруживающий и себя и другое.
Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению А.Г. Спиркина, следует считать просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего “я”. Самосознание является венцом развития высших психических функций, позволяя человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.
Рост самосознания и интереса к собственному “я” у подростков вытекает непосредственно из процессов полового созревания и физического развития.
Согласно Д.Б. Эльконину, сначала психологически в результате развития учебной деятельности возникает и начинает осознаваться самоизменение, которое лишь подкрепляется физическими изменениями.
Но они являются одновременно социальными символами, знаками повзросления и возмужания, за которыми пристально следят взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний – факторы, которые актуализируют вопрос: “Кто я?”, постановка которого – закономерный результат всего предшествующего психического развития.
Результаты обработки проективных сочинений
Основной сюжет, к которому обращаются респонденты в группе, -невыполненное обещание. Заявленные ценностные ориентации мало дифференцированы. По большей части о них сказано через неприемлемое. В основе ценностных переживаний предписание социальной нормы (1 чел.), а также отношение к живому (остальные). Соотношение списка приемлемых ценностных ориентаций к неприемлемым 5:11 (0.45).
Таким образом, для этой группы сочинений важными оказались критерии «необходимого» и «должного». Для респондентов подгруппы с сочинением о «важнейшем решении в жизни» таковым стало естественно-необходимое по жизненному течению обстоятельств. Оно связано с необходимым выбором.
У респондентов этой группы сложились следующие варианты понимания важнейшего решения: необходимое; необходимое и интересное; необходимое и полезное. Как правило, решение, о котором идет речь, важно в связи с выбором профессии. Основной сюжет, к которому обращаются респонденты в подгруппе «абстрактных морализаторов», - невыполненное обещание. Оно переживается через заявленные ценностные ориентации, которые мало дифференцированы. По большей части о них сказано через просто как о неприемлемом.. В основе ценностных переживаний предписание социальной нормы, а также отношение к живому (нельзя не заботиться о человеке, о животных). Приемлемых ценностных ориентаций вдвое меньше, чем неприемлемых.
Так как для группы в целом важными оказались критерии необходимого и должного, то в дальнейшем объединённую группу с оценкой 1 балл мы будем называть группой «должных ориентиров».
Анализ и интерпретация сочинений с оценкой 2 балла. Сочинения одной и другой подгрупп обнаруживают наличие надситуативной позиции их авторов и умение ориентироваться в конкретных ситуациях.
Респонденты – авторы сочинений «с кратким ответом» отрицают наличие главного поступка в своей жизни («еще не было такого поступка»). Т.е., они обнаружили умение оценить важность поступков своей жизни.
Подгруппа «знатоков». В этой группе сочинений ситуация безответственного поступка, как правило, называется («напр., это ситуация взятого и невыполненного обещания»), но это всегда ситуация. Из неё автор делает краткие конкретные выводы, которые говорят о том, что надо делать в конкретном случае. Они свидетельствуют о личном опыте респондентов, умении ориентироваться в жизненных ситуациях, выделять конструктивные выходы из проблемной ситуации. Адресат сочинений не абстрактный, а живой Другой. Сам респондент нейтрален относительно своих рекомендаций. Они воспринимаются вне связи как с респондентом, так и с адресатом. Например (№ 15), «…не следует говорить, не обдумав собственных слов, никогда не надо говорить категорично. Если становится ясно, что нельзя выполнить данное обещание, то надо постараться компенсировать последствия его невыполнения». Респонденты как будто поставили себя выше ситуации, доставившей неприятные чувства. Таблица 7 - Ценностные ориентации в группе «знатоков» респонденты упоминания ценностные ориентации упоминания респонденты
Сочинения группы в целом обнаружили наличие надситуативной позиции их авторов, умение выделять главное и оценивать важное, чему даются краткие оценки. В подгруппе «краткого ответа» респонденты смогли оценить важное в своей жизни и кратко резюмировать: «в моей жизни ещё не было важнейшего решения». В подгруппе «знатоков» кратко и определённо называется ситуация безответственного поступка, из которой лаконично и чётко даются практические рекомендации о том, что надо делать в конкретном случае. Они свидетельствуют о личном опыте респондентов, умении ориентироваться в жизненных обстоятельствах, выделять конструктивные выходы из проблемной ситуации. Сам респондент нейтрален относительно своих рекомендаций, которые воспринимаются вне связи как с респондентом, так и с адресатом. Респонденты поставили себя выше ситуации, доставившей неприятные чувства.
Как и в группе «должных ориентиров» основной сюжет переживаемой темы «невыполненное обещание». Развитие темы стало глубже. Оно больше связано с «договором». Появились слова: «ответственность», «другой», «верность», «исправление последствий», «признание ошибок», что свидетельствует о нравственном зрении респондентов. В основе темы больше переживается отношение к договору. В ней проявился аспект, ведущий к общению. Приемлемых ценностных ориентаций ровно вдвое меньше, чем неприемлемых.
В дальнейшем группу в целом мы решили называть группой «ситуативных ориентиров». Анализ и интерпретация сочинений с оценкой 3 балла. Обе подгруппы сочинений респондентов отличает наличие рефлексии, а также значимость отношений «я – Другой».
В группе сочинений о «жизненно важном решении» для респондентов важнее отделение от Другого. Важны самоидентификация и тема свободы выбора. В подгруппе сочинений о безответственном поступке Другой – и обвиняемый и желанный. В обоих подгруппах Другой – тот, кто рядом. Он – ближний. Этот другой условно конкретный (студент, девушка N, и т.д.). Сочинения с рефлексией понятия «поступок» объединяет наличие рефлексии («…важнейшее решение то, которое изменит мою жизнь, пусть не сразу» - №10) и самоидентификация («…идти своей дорогой, невзирая на пожелания окружающих»).
Юноша считает важнейшим решением своей жизни то, которое изменило его отношение к жизни, дало свободу от внешних обстоятельств и дало смысл жизни. Это решение открыться священнику, об исповеди и принять жизнь в церкви(№2).
Девушка пишет, что важнейшие решения должны иметь существенные последствия для жизни, но не видит таких в своей жизни, несмотря на то, что уже ведёт самостоятельную жизнь (№ 10). Другая уверена, что важнейшим решением может быть только то, которое «…пусть не сразу, но изменит жизнь на 100%». Несмотря на то, что она была замужем - «…но это решение состоялось как-то легко и спонтанно», - и было решение о разводе – «…но назвать его важнейшим как-то не хочется», - делается вывод, что важнейшего «решения у меня не было» (№ 25). Есть сочинения, авторы которых после рефлексии сообщают о важности для них решения «иметь свою точку зрения», «не зависеть от чужих мнений» (№ 1).