Особенности самоактуализации учителей, сопровождающих дистанционное обучение учащихся с детским церебральным параличом Ветвицкая Татьяна Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-методологические аспекты к исследованию особенностей самоактуализации учителей, сопровождающих дистанционное обучение учащихся с церебральным параличом 12

1.1. Специфика самоактуализации учителей, сопровождающих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья 12

1.2. Психологические особенности учителей, сопровождающих детей с ограниченными возможностями здоровья в обучении 24

1.3. Характерные черты развития детей с церебральным параличом как фактор образовательного процесса дистанционного обучения 31

1.4. Дистанционное обучение как новая форма обучения детей с церебральным параличом 49

Глава 2. Организация и методы исследования особенностей самоактуализации учителей, работающих с учащимися с ДЦП в рамках очно-заочной формы дистанционного надомного обучения 59

2.1. Общая характеристика исследуемых групп 59

2.2. Методы и методики психологического исследования 64

2.3. Статистические методы обработки 67

Глава 3. Результаты исследования самоактуализации учителей очно-заочной формы дистанционной модели надомного обучения 68

3.1. Изучение компонентов и структуры самоактуализации учителя дистанционного обучения 68

3.2. Исследование отношения учеников с ДЦП к учителю .102

3.3. Анализ взаимосвязей структуры самоактуализации учителей 111

Выводы 123

Заключение 126

Список литературы 130

• Психологические особенности учителей, сопровождающих детей с ограниченными возможностями здоровья в обучении
• Дистанционное обучение как новая форма обучения детей с церебральным параличом
• Методы и методики психологического исследования
• Исследование отношения учеников с ДЦП к учителю

Введение к работе

Актуальность исследования. Система общего и специального образования направлена на гуманизацию процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При этом поднимается целый ряд проблем, касающихся эффективности школьного обучения учащихся с детским церебральным параличом (ДЦП). Психолого-педагогические исследования направлены на поиски наиболее эффективных средств обучения детей с ДЦП, в том числе надомного обучения. В связи с высокой степенью тяжести заболевания многим детям показана дистанционная модель надомного обучения. Она основывается как на особых образовательных потребностях и потребностях в общении детей с ДЦП, так и на особой форме организации учебного процесса. Учащиеся могут обучаться в общеобразовательной школе, в классе с другими детьми, очно в индивидуальном режиме и в дистанционном. Очно-заочная форма дистанционной модели надомного обучения (ДО) позволяет создавать условия для достижения учебных задач и для общения с участниками образовательной среды. Здесь важную роль играет формирующаяся диада «учитель – ученик с ДЦП». В специальном образовании проблема отношений «учитель – ученик» находится на пересечении научных и практических интересов педагогической и коррекционной психологии, психологии личности и возрастной психологии. В реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся с ОВЗ играют ключевую роль гуманистические отношения. Лежащие в основе данного подхода методологические принципы развития – принцип единства сознания и деятельности и принцип системности – предполагают одновременное и постоянное развитие личности учителя и ученика с ДЦП.

Современная педагогическая психология акцентирует роль на

самоактуализации учителя в профессиональной деятельности, что невозможно без
совершенствования субъект-субъектных отношений и отражения учителем
отношения ученика к нему. Самоактуализация учителя влияет на раскрытие
личностного потенциала всех участников образовательного процесса. Некоторые
авторы, например, Т. М. Масликова¹ и В. Рубенс² указывают на сложности, с
которыми встречаются учителя ДО в своей профессиональной деятельности.
Однако специальных исследований, раскрывающих проблематику

взаимоотношений в диаде «учитель – ученик», где освещались бы особенности
самоактуализации учителя ДО и оценивания учениками с ДЦП учителей в
дистанционной форме обучения, не было выявлено. В то же время существующая
активная практика очно-заочной формы дистанционной модели надомного
обучения обозначила целый ряд проблем и противоречий, нуждающихся в
теоретическом осмыслении и практическом разрешении. Расширяется

Масликова Т. М. Клеймо надомного обучения // Учительская газета. — 2001. — № 18. — 6 с. Рубенс В. Школа приходит на дом // Аргументы и Факты. – 2002. – № 15. – 4 с.

потребность в специфической форме обучения детей с ДЦП – очно-заочной форме дистанционной модели надомного обучения – и в программах данной модели обучения. Возникает проблема раскрытия структуры самоактуализации учителей ДО.

Таким образом, актуальность исследования вызвана возрастающей

потребностью предоставления учащимся с ДЦП доступного и качественного образования в модели дистанционного надомного обучения. Учитель, сопровождающий ученика в очно-заочной форме дистанционной модели надомного обучения, для успешного построения системы отношений и взаимодействия в диаде «учитель – ученик с ДЦП» должен иметь определенные психолого-педагогические знания о себе и об ученике с ДЦП. Следовательно, выявление связи особенностей самоактуализации учителя ДО и отношения к нему учащегося с ДЦП представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему.

Цель исследования заключается в установлении особенностей

самоактуализации учителя в сопровождении ученика с ДЦП при очно-заочной форме дистанционной модели надомного обучения.

Под самоактуализацией мы понимаем процесс полного развития и раскрытия
личностного потенциала учителя, включающий в себя самоотношение,
самопринятие, самоуверенность, саморуководство, самоэффективность в

деятельности, эмоциональное принятие себя и ситуации вокруг в целом.

Объектом данного исследования выступает структура самоактуализации учителя очно-заочной формы ДО, сопровождающего ученика с ДЦП.

Предметом исследования является самоактуализация учителя очно-заочной формы ДО.

Гипотезы исследования. Общая гипотеза исследования – индивидуально-психологические особенности учителя, сопровождающего обучение ученика с ДЦП в условиях ДО, определяют трудности в самоактуализации, которые могут выражаться в снижении самоэффективности, самоотношения, мотивации успеха и затруднении в общении с учащимся с нарушением опорно-двигательного аппарата. Особенности самоактуализации учителя ДО обусловливаются возрастом, педагогическим стажем и уровнем образования.

Частные гипотезы.

1. В системе «учитель ДО - ученик с ДЦП» складывается эмоционально негативное отношение ученика к учителю, обусловленное особенностями обучения ДО и выражающееся в оценке личностных и профессиональных качеств педагога, в отличие от эмоциональных отношений учителя и ученика с ДЦП при традиционной форме обучения в школе.

2. Отношение учителя ДО и ученика с ДЦП обусловливает самоактуализацию учителя ДО.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования.

1. Систематизировать научные психолого-педагогические представления о

самоактуализации учителей в разных системах обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

2. Раскрыть компоненты и структуру самоактуализации учителя ДО и учителя традиционного обучения, сопровождающих детей с ДЦП в обучении.

3. Определить специфику отношения учащихся с ДЦП к учителю в системе ДО и традиционной школы.

4. Проанализировать взаимосвязь отношения ученика с ДЦП к учителю и особенностей самоактуализации учителя в зависимости от возраста, педагогического стажа и уровня образования.

Положения, выносимые на защиту. Самоактуализация учителя ДО, сопровождающего детей с ДЦП, по сравнению с учителем традиционной школы, обучающего детей с ДЦП, отличается рядом особенностей, перечисленных ниже.

1. Доминирующей особенностью самоактуализации учителя ДО является сниженное самоотношение в работе, что приводит к неадекватной профессиональной самооценке. Учитель ДО обладает недостаточной гибкостью (спонтанностью) и последовательностью в профессиональных действиях, что негативно влияет на общение с коллегами.

2. Влияние возраста и педагогического стажа работы на выраженные избегание общения с коллегами, снижение самоотношения и самоэффективности в профессиональной деятельности как особенностей самоактуализации.

3. Неуверенность в профессиональных и личностных знаниях учителей негативно влияет на отношения с учеником, вызывая отрицательное эмоциональное отношение с его стороны.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: 1) идеи о

формировании личности как системы отражения сущности объективных социальных отношений³; 2) положение о связи сознания и деятельности⁴; 3) основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (см., например, труды А. Маслоу⁵, К. Р. Роджерса⁶); 4) работы ведущих исследователей в возрастной и специальной психологии об общих закономерностях развития психики ребенка (см.: И. А. Зимняя⁷, В. А. Лабунская⁸, И. И. Мамайчук⁹ и др.); 5) труды об общих закономерностях развития эмоциональной сферы личности (см.: А. И. Божович¹⁰, Л. С. Выготский¹¹ и др.).

Научная новизна исследования. Самоактуализация учителя раскрывается в современной модели сопровождения ДО; впервые выявлены особенности самоактуализации учителя ДО, обучающего ученика с ДЦП, проведен сравнительный анализ особенностей личности учителя ДО и учителя

³ Мясищев В. Н. Психология отношений. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2011.

⁴ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

⁵ Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003. – 352 с.

⁶ Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, Универс, 1994. — 480 с.

⁷ Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.:
Логос, 2000. — 384 с.

⁸ Лабунская В. А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности. – М.:
2009.

⁹ Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001. – 220 с.

¹⁰ Божович А. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

¹¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Просвещение, 1990.

традиционной школы, получены данные о роли отношения ученика к учителю в процессе сопровождения ДО; определено влияние возрастных особенностей и педагогического стажа на особенности самоактуализации учителя ДО.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии влияния современных профессиональных условий на раскрытие самоактуализации учителя, в расширении представлений в системе педагогического, в частности коррекционного (специального) образования, об особенностях самоактуализации учителя ДО и его взаимоотношениях с учащимися с ДЦП; в дополнении методологии психологического сопровождения ученика с ДЦП при очно-заочной модели дистанционной надомной формы обучения; в развитии идеи коррекционной (специальной) психологии в дистанционном образовании; в расширении понимания основ психологической диагностики участников образовательного процесса; в дополнении методологии организации обучения при очно-заочной модели дистанционной надомной формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ.

Практическая значимость исследования. Результаты работы могут быть
использованы в практике консультирования учителя ДО, обучающего учеников с
ДЦП, для решения задач оптимизации межличностных отношений учитель –
ученик, профилактики и коррекции их нарушений, в работе служб
психологического сопровождения в системе интегрированного образования.
Данные, полученные в исследовании, могут составить основу для представления о
возможностях и трудностях педагогического общения, коммуникациях в
современной информатизированной образовательной среде в процессе

сопровождения обучения и при подготовке учителей и психологов в высшей школе по программе обучения детей с ДЦП с использованием компьютерных технологий. Результаты исследования могут быть основанием для создания и внедрения практических тренингов, проведения индивидуальных и групповых консультаций, направленных на адекватное самовосприятие как профессионала в рамках ДО, инклюзивного образования. Полученные результаты могут быть использованы в целях подготовки и повышения квалификации педагогов и эффективности учебного процесса с применением дистанционных компьютерных технологий.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются разносторонним анализом научной литературы; применением
методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования, их

психометрическим обоснованиям; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и для
достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие
методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и
специальной психологической литературы; эмпирические методы:

анамнестический метод (изучение амбулаторных карт), наблюдение,

анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий

эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты

исследования неоднократно обсуждались на заседаниях и методических
семинарах кафедры специальной психологии «Института специальной педагогики
и психологии»; докладывались на международных конференциях: IV городской
научно-практической конференции «Комплексная психологическая помощь в
образовании» (Санкт-Петербург, 2014), II Международной научно-практической
конференции «Рождение и жизнь: клиническая психология детства» (2015),
Московском международном салоне образования «Новая Архитектура

Образования» (2015); на городских и всероссийских научно-практических
конференциях: IV Всероссийской научно-практической конференции «На пути к
школе здоровья: реализуем новые образовательные стандарты» (2015), научно-
практической конференции «Актуальные вопросы комплексной реабилитации
детей инвалидов» (ФГБОУ ДПО «Санкт-Петербургский институт

усовершенствования врачей-экспертов» при Министерстве труда и социальной защиты Российской Федерации, 2015); VII Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» (Санкт-Петербург, 2015); на Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие - 2015», Всероссийском практическом форуме «Образование 2016»; на семинарах для специалистов образовательных учреждений: «Образование детей с ОВЗ в различных организационно-педагогических условиях» (АППО, Санкт-Петербург, 2012); на круглом столе по результатам конференции к 25-летию школы «Динамика» «Актуальные вопросы качества жизни детей и выпускников с тяжелыми множественными нарушениями» (СПБ АППО Институт детства, кафедра специальной (коррекционной) педагогики, 2016), на городском семинаре «Здоровье бывает разное… Психическое здоровье школьника: проблемы и пути решения» (Санкт-Петербург, 2016).

Кроме того, результаты данного исследования представлялись на районных методических объединениях педагогов-психологов, которые проводились в Санкт-Петербурге в 2014 году. Научные выводы нашей работы легли в основу психокоррекционных программ, используемых службой сопровождения школы «Центр “Динамика”»; использовались в ходе общественно-профессиональной экспертизы инновационной деятельности образовательных организаций Санкт-Петербурга.

Благодаря полученным результатам данная работа была отмечена в
различных профессиональных конкурсах: лауреат всероссийского

профессионального конкурса «Психология XXI» в номинации «Лучшая научно-практическая разработка в области психологии» (2014); лауреат городского конкурса «Учитель здоровья в Санкт-Петербурге» в номинации «Специалист дополнительного профессионального образования» (2014).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы (201 наименования, из них 12 на иностранных языках), и 8 приложений. Текст исследования изложен на 172 страницах, содержит 6 таблиц и 24 рисунков.

Психологические особенности учителей, сопровождающих детей с ограниченными возможностями здоровья в обучении

В реальной жизни личности все стороны психического облика, переходя друг в друга, образуют непрерывное единство.

Единство общего психического облика человека носит в той или иной степени выраженный индивидуальный характер. Понимание и учет этих индивидуальных особенностей имеют огромное значение в практической жизни. Лишь при знании и учете индивидуальных черт каждого человека можно обеспечить наиболее полное развитие и применение их творческих возможностей и сил.

Современный анализ концепции С. Л. Рубинштейна основывается на ниже следующих положениях. 1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются, следовательно, равно неправильны статическая точка зрения, которая исходит из свойств личности как чего-то изначально данного и рассматривает ее действия и поступки лишь как проявление независимой, неизменной сущности, а также динамическая, которая превращает все свойства личности лишь в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни было устойчивости. Первая точка зрения знает личность только как предпосылку, вторая – в лучшем случае только как результат деятельности. 2. В психическом облике выделяются различные сферы или черты, характеризующие разные стороны личности, но при всем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом, в конкретной деятельности человека смыкаются в единстве личности. Следовательно, равно неправильны как точка зрения, для которой единство личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее психический облик в туманный, так и противоположная ей, которая видит в личности лишь отдельные черты (Р. М. Шамионов [184]). 3. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в конкретной деятельности [147].

В. Н. Мясищев [111] строит свою концепцию личности, центральным элементом которой является понятие отношений. Отношения – сознательно-избирательная, построенная на опыте психологическая связь с различными сторонами объективной действительности, которая выражается в действиях и переживаниях. По мысли В. Н. Мясищева, отношение – это системообразующий элемент личности, которая в свою очередь предстает как система отношений. При этом важным моментом является представление о личности как о системе отношений, структурированной по степени обобщенности – от связей субъекта с отдельными сторонами или явлениями внешней среды до связей со всей действительностью в целом. Сами отношения личности формируются под влиянием общественных связей, благодаря которым личность взаимодействует с окружающим миром в целом и с обществом, в частности.

В. Н. Мясищев выделяет в отношении «эмоциональную», «оценочную» (когнитивную, познавательную) и «конативную» (поведенческую) стороны. Каждая сторона отношения определяется характером жизненного взаимодействия личности с окружающей средой и людьми, включающего различные моменты от обмена веществ до идейного общения. Некоторые исследователи рассматривали личность и особенности ее проявления через самоактуализацию. Затрагивая тему самоактуализации в своих исследованиях, К. Роджерс говорит, что существует фундаментальный аспект человеческой природы, который побуждает человека двигаться к большей конгруэнтности и к более реалистичному функционированию. Более того, это стремление свойственно не только людям – это составляющая часть процесса во всем живом. «Это стремление, которое видно по всякой органической и человеческой жизни – стремление расшириться, распространиться, становиться

автономным, развиваться, становиться зрелым, – стремление выражать и задействовать все способности организма, в той мере, в какой это действие усиливает организм или самость» [145, c.112].

К. Роджерс полагает, что в каждом из нас есть стремление становиться компетентным и способным настолько, насколько только это возможно для нас биологически. Как растение стремится быть здоровым растением, как зерно содержит в себе стремление стать деревом, так человек побуждаем становиться целостным, полным, самоактуализирующимся. Ученый утверждает, что это доминирующий мотив в человеке, который «свободно функционирует», не искалеченный прошлыми событиями или нынешними верованиями, поддерживающими инконгруэнтность. А. Маслоу приходит к подобным выводам: он называет эту тенденцию «слабым внутренним голосом, который нетрудно заглушить» [102]. Предпосылка, что рост возможен и является центральным для структуры организма, является основополагающей для мышления К. Роджерса. Тенденция к самоактуализации – не просто один из мотивов наряду с другими.

А. Маслоу отмечает, что «тенденция к самоактуализации – единственный мотив, постулированный в этой теоретической системе... Самость, например, – важное понятие в нашей теории, но самость ничего не «делает», это всего лишь выражение общей тенденции организма вести себя таким образом, чтобы поддерживать и усиливать себя» [102, с.86].

А. Маслоу провозгласил «самоактуализацию» основным критерием здоровья. Согласно его точке зрения, «высочайшие порывы человеческой души практически всегда недооценивались», а «человеческая природа далеко не так плоха, как о ней думают» [Там же. С. 92].

Дистанционное обучение как новая форма обучения детей с церебральным параличом

Учителя были объединены в группы по возрасту: от 20 до 30 лет, от 31 до 40 лет и от 41 до 55 лет. Данная периодизация является наиболее часто встречающейся в работах исследователей (см.: В. Ф. Моргун [109]; С. Е. Борисова [26]). В группу учителей экспериментальной группы в возрасте от 20 до 30 лет вошло 6 человек; в возрасте от 31 до 40 лет —31 человек; в возрасте от 41 до 55 лет — 35 человек.

В группу учителей контрольной группы в возрасте от 20 до 30 лет вошло 5 человек; в возрасте от 31 до 40 лет —21 человек; в возрасте от 41 до 55 лет — 17 человек.

Согласно полученным данным, учителя имели разный профессиональный уровень. Так, 13 учителей дистанционного обучения работают со средне-специальным образованием, 8 учителей совмещают работу в школе и обучения в высшем учебном заведении, 51 учитель имеет высшее профессиональное образование.

Среди учителей контрольной группы, традиционно обучающих детей в школе, имеют средне-специальное образование 8 человек, 5 учителей школы совмещают работу с обучением в высшем учебном заведении и имели на момент исследования неполное высшее образование, с высшим образованием – 27 учителей.

Все учителя, участвующие в исследовании, имеют дефектологическое образование, каждые пять лет проходят повышение квалификации по различным педагогическим разделам. Педагоги дистанционной модели преподавания прошли курсы компьютерной грамотности, для того чтобы в своей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья применять компьютерные технологии и работать в удаленном доступе.

В экспериментальную и контрольную группу вошли педагоги-женщины. Рабочее место для учителя очно-дистанционной модели надомной формы обучения и для ученика с детским церебральным параличом специально обустроено. В школе «Центр «Динамика»» работает команда инженеров (IT специалистов), которые устанавливают и настраивают аппаратуру для обучения на удаленном доступе и следят за обеспечением Интернет-связи.

Также в исследовании участвовали дети с ограниченными возможностями (ДЦП – спастическая диплегия), имеющие диагноз «детский церебральный паралич» и обучающиеся в очно-дистанционной модели надомного обучения в рамках Национального проекта «Образование» по направлению «Дистанционное обучение детей-инвалидов» в количестве 38 человек в возрасте от 13-17 лет (средний возраст испытуемых составил ± 15 лет). Вторая группа детей, принимавших участие в исследовании, очно обучалась в ГБОУ «Центре «Динамика»». Ученики имели диагноз «ДЦП, спастическая диплегия», в количестве 43 человека в возрасте 13-17 лет (± 15 лет). Тем самым группы участников исследования однородны.

Изучение контингента учащихся показало, что в подавляющем большинстве наблюдается сочетание выраженных нарушений опорно-двигательного аппарата с отклонениями в развитии центральной нервной системы.

Все обследуемые ученики в возрасте до 16 лет являются инвалидами детства, с 16 лет – инвалидами 1или 2 группы.

Ученики, принимавшие участие в исследовании, имеют сопутствующие нарушения: нарушения зрения различной степени – 43%, нарушения слуха – 2%,тяжелые нарушения речи –54 %. Средний показатель интеллекта у исследуемых (по Векслеру) находится в нижних границах возрастной нормы, коэффициент интеллекта (IQ) – 80-90.

Все ученики, участвующие в исследовании, неоднократно проходили лечение и реабилитацию в санаторно-курортных условиях, где им были подобраны лечение и необходимые приспособления для улучшения качества жизни: коляски, ходунки, очки и т.п. Клиническая характеристика составлена на основании анализа школьных медицинских карт учащихся. Из анамнеза известно, что у матерей подавляющего большинства отмечался токсикоз в первой и второй половине беременности, некоторые матери перенесли инфекционные заболевания во время беременности, страдали хроническими заболеваниями (гипертоническая болезнь, заболевания почек, алкоголизм). При рождении у 26 детей отмечалась тяжелая недоношенность, у 31 – асфиксия в родах, у 17 – родовые черепно-мозговые травмы.

Согласно анамнестическим данным, преждевременные роды наблюдались в 100% случаев: 44% детей родились на 30-38-й неделе беременности и 56% – на сроке раньше 30 недель.

Патология в родах наблюдалась у 100% детей. У 68% детей проводились реанимационные мероприятия. С матерью в первые дни жизни в отделении реанимации новорожденных был разлучен 81% детей.

100% детей имели грубую задержку психомоторного развития уже на первом году жизни. Моторное развитие детей (удержание головы, переворачивание с живота на спину, со спины на живот, сидение) отставало от нормального развития на 3-5 месяцев. Навыки стояния и хождения у детей приобретались только после года жизни. Развитие эмоциональных реакций также формировалось с задержкой, но это отставание было не так значительно по сравнению с моторным развитием.

На первом году жизни 94% детей получали интенсивное медикаментозное лечение – различную стимулирующую терапию. 98% детей наблюдались неврологами и ортопедами. Детский церебральный паралич (ДЦП) в подавляющем числе случаев был поставлен на втором году жизни. К моменту обследования у всех учащихся был сформирован патологический двигательный стереотип, патологические установки и контрактуры.

Методы и методики психологического исследования

В ходе анализа результатов, полученных при обследовании учителей дистанционного обучения и учителей традиционной школы, мы пришли к выводу, что у всех учителей сходны показатели в блоке шкал, отвечающих за чувствительность у респондентов. В контрольной группе учителей показатели по блоку чувств выше, чем у учителей экспериментальной группы, что позволяет говорить о том, что учителя традиционной школы проявляют эмоциональность в общении более ярко с окружающими.

Характеризуя показатели блока шкал, отвечающих за самовосприятие учителей, отметим, что по шкале «самоуважение» учителя дистанционного обучения всех возрастных подгрупп результата не показали (нулевые значения). Учителя, по всей вероятности, испытывают большие трудности в самоуважении. Учителя традиционной формы обучения продемонстрировали особенность в проявлении самоуважения одинаково во всех возрастных подгруппах. «Самопринятие» больше выражено у учителей в возрасте 41-55 лет и со стажем работы более 20 лет, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, по сравнению с другими возрастными подгруппами. Показатели по шкале «Самопринятие» более выражены у респондентов в зрелом возрасте. Вероятно, это связано с тем, что процесс принятия себя таким, как есть, без учета оценки своих достоинств и недостатков зависит от жизненного опыта и опыта в профессиональной деятельности.

Учитывая полученные данные в блоке шкал, отвечающих за концепцию человека, можно отметить, что в экспериментальной группе у всех учителей одинаковый показатель по шкале «представлений о природе человека» и шкале «Синергии». В контрольной группе учителей более высокий показатель по шкалам, входящим в этот блок, у учителей в возрасте 41-55 лет со стажем профессиональной деятельности более 20 лет.

В блоке шкал, отвечающих за межличностную чувствительность, можно отметить, что по шкале «Принятие агрессии» показаны невысокие значения в группе учителей всех возрастов, как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Стоит отметить, чем ниже показатель «принятия агрессии», тем меньше респонденты способны принимать себя и свои чувства. В экспериментальной группе учителей 41-55 лет значение по данной шкале чуть выше, что позволяет говорить нам о тенденции к принятию себя и своих эмоциональных проявлений. По шкале «контактности» показатель у всех возрастных подгрупп экспериментальной группы одинаков, а в контрольной группе показатель по этой шкале выше у учителей 20-30 лет со стажем работы от 3-9 лет.

Различие в показателях в экспериментальной и контрольной группах по параметрам возраста и стажа педагогической деятельности показали, что чем моложе специалист с небольшим опытом работы, тем он меньше испытывает дискомфорта в общении, более спонтанен в своей деятельности и готов к сотрудничеству. Молодой специалист испытывает потребность в поддержке и сам может ее оказать, в своей деятельности руководствуется творческим подходом, видит себя и свою работу на разных временных этапах. Молодой учитель отражается в образах и понятиях, которые возникают у него через призму работоспособности, умелости в построении контактов с коллегами и с учениками с детским церебральным параличом. Более опытные учителя менее контактны с окружающими, больше сконцентрированы на своем внутреннем мире.

Важным компонентом самоактуализации учителя выступает самоэффективность собственных действий и ожидания успеха от их реализации в профессиональной деятельности. Рассмотрим особенности самоэффективности педагогов в экспериментальной и контрольной группах. В изучении самоэффективности в профессиональной деятельности учителей, обучающих учеников с ДЦП (по методике Маддукса и Шеера) рассматривается оценка учителем своего потенциала в сфере предметной деятельности и в сфере общения. В экспериментальной группе учителей показатель самоэффективности «в сфере предметной деятельности» был представлен в нижней границе. Показатели, лежащие за указанными пределами, свидетельствуют о заниженной оценке потенциала у учителей дистанционного обучения (рисунок 2).

Полученные результаты свидетельствуют о неустойчивом убеждении учителя дистанционного обучения в собственной эффективности. Согласно авторской интерпретации данных считается, что жизненный опыт неудач респондентов способствовал принятию подобного стиля деятельности. Учителя, обладающие слабо выраженным чувством эффективности в определенной деятельности, уклоняются от выполнения трудных задач, которые они склонны воспринимать как личные угрозы. Такие педагоги характеризуются низким уровнем притязаний и низкой приверженностью тем целям, которые они выбирают. Такие респонденты поглощены мыслями о личных недостатках, препятствиях и негативных последствиях, тем самым снижают свои усилия или быстро отказываются от дальнейшего выполнения задания при возникновении затруднений.

Исследование отношения учеников с ДЦП к учителю

Полученные результаты при обследовании учителей по данному тесту указывают на то, что личности педагога очно-заочной формы дистанционной модели обучения свойственно быть пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств. Учителя контрольной группы, работающие очно в школе, наоборот, занимают более активную позицию в жизни и в собственной деятельности. Исследуя возрастные особенности у педагогов, мы можем отметить, что в группе 20-30 летних учителей со стажем работы 3-9 лет более активная позиция по сравнению с другими возрастными подгруппами. Видимо, это связано с активной социальной жизнью и желанием добиться успеха в своей деятельности. Проанализировав полученные результаты, важно далее исследовать личность педагога, для того чтобы понять, насколько учитель способен себя контролировать в профессиональной деятельности, как выражается принятие ответственность за себя и за свою деятельность.

Рассмотрим особенности мотивации успеха и боязнь неудачи учителей при дистанционном обучении детей с детским церебральным параличом. Мотивация успеха и боязни неудачи (МУН) учителей изучалась при помощи опросника А. А. Реана [142]. В профессиональной деятельности педагога необходимо учитывать особенности личности в области достижения успеха. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т. п. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов успеха и избегания неудачи. Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели.

При оценке уровня мотивации к достижению успеха и избегания неудач в группе исследуемых были получены следующие результаты (таблица 3). Таблица 3 - Особенности мотивации успеха и боязни неудач учителей (%) Примечание: Если количество набранных баллов – от 1 до 7 баллов, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи). Если количество набранных баллов – от 8 до 9 баллов, то диагностируется мотивация ближе к боязни неудачи. Если количество набранных баллов – от 10 до 11 баллов, то мотивационный полюс не определен (ярко не выражен). Если количество набранных баллов – от 12 до 13 баллов, то диагностируется тенденция к мотивации на успех (мотивационный полюс ярко не выражен). Если количество набранных баллов – в пределах от 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).

Принимая понятие мотивации и содержание характеристики данного термина, автор теста руководствовался определенной ее промежуточной характеристикой и представлял мотивацию как характеристику понятий «мотивации на успех» – мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха.

«Мотивация на неудачу» относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий.

Так, мотивация на успех отмечена у достоверного большего числа учителей контрольной группы. В целом по выборке она составила 72,1,%. При этом позитивную мотивацию у учителей дистанционного обучения отметили – 18%. Разница между группами оказалась Особенности проявления мотивации к достижению успеха и избегания неудач учителей разных форм обучения, сопровождающих учащихся с ДЦП (%) Преобладающий мотив Мотив надежда на успех Отсутствует устойчивый мотив Мотив на неудачу Учителя ДО (ЭГ) 18% 37% 44,4% Учителя школы (КГ) 72,1% 23% 4,7% Примечание: статистически значимые показатели при p 0,05. Мотивация на неудачу отмечена у достоверного большинства учителей экспериментальной группы очно-заочной формы обучения, выборка составила 44,4%. В контрольной группе учителей традиционной школы данный параметр был продемонстрирован в 4,7% случаях (p0,01). Стоит отметить, что в обеих группах испытуемых учителей были отмечены случаи отсутствия устойчивой мотивации – ЭГ 37% и КГ 23%. Рассматривая градации тенденций в этой методике, можно сказать, что ориентация на неудачу ярче выражена в экспериментальной группе учителей – 29% , а в контрольной группе учителей только в 4,7% случаях (p0,01). Тенденция на удачу отмечалась в ЭГ учителей в 8,3% случаях ответов, в КГ учителей – в18,6% случаях ответов (p 0,05).

Таким образом, у учителей традиционного преподавания в школе положительная мотивация оказалась существенно выше, чем у учителей, работающих в рамках дистанционного обучения (рисунок 13). При такой мотивации учитель, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности респондента лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие учителя обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность. Стоит отметить, что в каждой группе учителей, принимавших участие в исследовании, по результатам теста, отсутствует устойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления. У обследованных нами учителей, как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе снижено осознание своих потребностей, по всей вероятности, из-за того, что нет особого понимания самих себя и своих потребностей. Способность занять активную позицию по отношению к себе, к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить одним из критериев в определении самоэффективности в профессиональной деятельности учителя.

Ориентация на себя, на успех в своей деятельности позволяет постичь новые личностные ценности, помогает быть учителю открытым в новом опыте в меняющихся условиях профессиональной деятельности, – все это обеспечивает очно-заочная дистанционная модель надомного обучения и становится профессиональной необходимостью для учителя в современном образовании, применяющего дистанционные формы обучения для учащихся с ДЦП.

Достоверных различий между исследуемыми параметрами в возрастных подгруппах учителей не обнаружено. Отмечается тенденция в повышении параметра «надежда на успех» в подгруппе учителей экспериментальной группы в возрасте 20-30 лет со стажем работы 3-10 лет в сравнении с другими возрастными подгруппами учителей (таблица 5).