Особенности рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего образования Голубева Наталия Михайловна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Голубева Наталия Михайловна. Особенности рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего образования: диссертация ... кандидата Психологических наук: 19.00.07 / Голубева Наталия Михайловна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»], 2018

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения рефлексии в психологической адаптации студентов 20

1.1. Основные теоретические подходы к определению понятия «рефлексия» в отечественной и зарубежной психологии 20

1.2. Понятие о психологической адаптации в педагогической психологии 44

1.3. Психологическая адаптация студентов к образовательной среде организации высшего образования и адаптационный потенциал рефлексии 66

Выводы по первой главе .87

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего образован 90

2.1. Организация и методы эмпирического исследования особенностей рефлексии в психологической адаптации студентов 90

2.2. Исследование представлений студентов о рефлексии и ее характеристиках .102

2.3. Взаимосвязь психологической адаптации студентов к образовательной среде ООВО с рефлексией и субъектно-личностными качествами 121

2.4. Сравнительный анализ характеристик рефлексии в группе адаптированных студентов и студентов с трудностями психологической адаптации к образовательной среде организации высшего образования 145

2.5. Рекомендации для студентов по оптимизации использования рефлексивных приемов и навыков в субъективно новых и трудных ситуациях в психологической адаптации 155

Выводы по второй главе 161

Заключение .168

Список литературы 177

Приложения .200

Основные теоретические подходы к определению понятия «рефлексия» в отечественной и зарубежной психологии
Психологическая адаптация студентов к образовательной среде организации высшего образования и адаптационный потенциал рефлексии
Исследование представлений студентов о рефлексии и ее характеристиках
Рекомендации для студентов по оптимизации использования рефлексивных приемов и навыков в субъективно новых и трудных ситуациях в психологической адаптации

Введение к работе

Актуальность исследования. Мир становится все более динамичным и сложным, отсюда — целый ряд вызовов, которые не были в столь отчетливом виде представлены в недавнем прошлом. Мы имеем дело с социальным феноменом, который А.Г. Асмолов назвал «изменяющейся личностью в изменяющемся мире». Экономическая и политическая реальность в условиях нестабильности ставит человека в ситуацию повышенных требований к адаптационным возможностям. В таких условиях жизни и деятельности особенно важным является установление равновесия между требованиями социальной среды и личностными резервами и возможностями.

Особенно динамична современная образовательная среда образовательной организации высшего образования. Находясь долгое время в условиях реформирования форм и содержания образования, организация высшего образования предъявляет к современным студентам требования самостоятельного и чрезвычайно энергичного освоения новых компетенций, новых форм и способов их развития, новых способов социальных взаимодействий и саморегуляции, новых подходов к саморазвитию. Требования к студентам постоянно возрастают, в свою очередь, растут требования к специалистам, продолжающим профессиональную деятельность после обучения. Чтобы соответствовать этим требованиям, студентам необходимо адаптироваться к условиям обучения в образовательной организации высшего образования (в дальнейшем – ООВО), научиться успешно решать текущие задачи. Но даже успешная адаптация к обучению в самом начале не гарантирует сохранение этого результата до конца обучения. Одни дезадаптирующие факторы сменяются другими. Каждый семестр студентам приходится приспосабливаться, к порою, очень разным стилям преподавания. Каждые полгода студенты сдают экзамены. Для многих это – рабочие моменты, но для других это может стать серьёзным стрессом, к которому надо каждый раз заново адаптироваться. Поэтому психологическую адаптацию студентов к обучению в ООВО необходимо рассматривать как непрерывный процесс.

Признанным эффективным средством, обеспечивающим успешность

психологической адаптации в студенческом возрасте, является рефлексия, которая
дает возможность человеку отследить, проанализировать и разрешить противоречие
между средой и личностью. Рефлексия обеспечивает гармоничность отношений в
системе «Я» - социум» через уравновешивание социальных и индивидуальных
ценностей, смыслов, потребностей; в системе «Я» - академические требования» через
оптимизацию использования личностных ресурсов. Развитие рефлексии

характеризуется повышением адекватности рефлексивных представлений субъекта о других и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия, появлением новых, нестандартных способов решения внешних и внутренних конфликтов, а это, в итоге, способствует результату психологической адаптации. В этой связи исследование рефлексии и особенностей ее протекания у студентов как одного из внутренних ресурсов психологической адаптации представляется нам актуальным и принципиально важным.

Таким образом, актуальность исследования и его социальная значимость обусловлены обострившимся противоречием между требованиями образовательной среды к адаптационной гибкости и мобильности студентов, необходимости легко ориентироваться в быстро обновляющихся условиях и задачах учебной и общественной жизни организации высшего образования, с одной стороны, и, с другой

стороны, недостаточной научной информацией об особенностях рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего образования, предикторах формирования перечисленных выше качеств у студентов, в частности использования рефлексии как инструмента психологической адаптации к образовательной среде. Рефлексия рассматривается как необходимый элемент освоения профессиональной компетентности, как существенный компонент интеллектуальной культуры, важнейший механизм саморегуляции и развития (составляющих успешной психологической адаптации) (Э. Гуссерль, Д.В. Винник, Г.И. Железовская, А.Н. Леонтьев, Ю.П. Поварёнков, М.В. Романова, В.И. Слободчиков и др.). В этой связи особую актуальность приобретает выявление характеристик рефлексии у студентов и исследование ее особенностей в психологической адаптации к образовательной среде организации высшего образования.

Степень научной разработанности проблемы. В психологической науке
сосуществуют разные представления о рефлексии как о феномене, о способе
мышления, о процессе, о деятельности, о навыке. В зависимости от той области, в
которой проводится исследование рефлексии, акцентируются разные грани этого
явления. Но какие бы ее стороны ни выделялись, они, так или иначе, касаются
осмысления человеком собственного сознания, своего «Я», своих собственных
усилий и действий, в том числе адаптационных. Поэтому все грани и все способы
(аспекты) рассмотрения рефлексии важны, когда речь идет о применении ее к
проблемным ситуациям, в частности, в психологической адаптации к

образовательной среде.

Анализ современных исследований рефлексии показывает, что она изучается в трех основных аспектах: интеллектуальном, личностном и коммуникативном. При этом нужно добавить, что некоторые исследователи рассматривают рефлексию как творческий процесс, причем во всех этих трех аспектах (О.И. Генисаретский, В.К. Зарецкий, М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев). В научной психологической литературе достаточно хорошо освещен интеллектуальный аспект рефлексии. Существует множество исследований, посвященных месту и роли рефлексии в когнитивных схемах (Н.Г. Алексеев, В.Н. Борисов, П.Я. Гальперин, О.И. Генисаретский, Ю.В. Громыко, Н.И. Гуткина, А.З. Зак, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий). В социальной психологии основным контекстом рассмотрения рефлексии являются процессы межличностного познания и взаимодействия (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Ф.Е. Василюк, М.В. Карагачева, С.В. Михайлова, В.И. Панов, Е.В. Рягузова, Р.М. Шамионов,). Это определяет и специфику социально-психологических трактовок рефлексии, и особенности подходов к ее изучению. Личностная рефлексия и ее типы чаще рассматриваются в прикладных, психодиагностических и психокоррекционных исследованиях, в том числе, решающих психолого-педагогические задачи (Е.А. Александрова, Л.И. Анциферова, Т.В. Белых, Л.И Божович, В.К. Зарецкий, В.В. Знаков, А.В. Капцов, В.И. Моросанова, Ю.М, Орлов, Е.Н. Осин).

В отечественной психологии вопросов рефлексии касались почти все авторы существующих психологических концепций. В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках разных исследовательских подходов. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Щедровицкий рассматривали рефлексию в рамках

проблемы сознания и деятельности. В рамках исследования мыслительных процессов рефлексию изучали А.В. Брушлинский, СМ. Кашапов, В.А. Лефевр, СЮ. Степанов и И.Н. Семенов подходят к раскрытию феномена рефлексии с позиции творческого мышления. Общение как процесс, в котором раскрывается рефлексия, рассматривают Г.М. Андреева, А.А. Бодалев. В рамках педагогической психологии большое внимание рефлексивным актам и процессам уделяли Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков.

Однако большой опыт теоретических и эмпирических исследований рефлексии еще недостаточно проанализирован с точки зрения ее особенностей в психологической адаптации обучающихся к условиям высшего образования, которая понимается нами как процесс установления динамичного равновесия в системе «личность - образовательная среда». Накопленный научный материал разнообразен в точках зрения и выводах и нуждается в систематизации и обобщении. Вопрос о видах рефлексии и ее особенностях у студентов во взаимосвязи с субъектно-личностными характеристиками и результатом адаптации к образовательной среде организации высшего образования до сих пор остается открытым.

Таким образом, налицо противоречия:

между требованиями современного образования к освоению комплекса компетенций, способствующих самостоятельному и адекватному регулированию равновесия между требованиями образовательной среды и своими возможностями, и отсутствием данных о рефлексивных механизмах, обеспечивающих этот процесс;

научного-теоретического характера: между необходимостью научного знания о внутренних факторах психологической адаптации обучающихся в ООВО и недостаточностью данных о ее связях с рефлексией;

научно-методического характера: между потребностями студентов в навыках продуктивной рефлексии и анализа внешних и внутренних обстоятельств в адаптационном процессе в ООВО и недостатком методического обеспечения данного процесса в условиях ООВО, с учетом особенностей и возможностей личности обучающихся;

психолого-педагогического характера: между необходимостью подготовки студентов, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям и требованиям образовательной среды в организации высшего образования, и недостаточностью научных психолого-педагогических знаний о рефлексивных механизмах, обеспечивающих текущую и последующую психологическую адаптацию.

Необходимость разрешения описанных выше противоречий обусловила проблему исследования, которая состоит в выявлении особенностей рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде в организации высшего образования.

Учитывая социальную и научную значимость, сложность и недостаточную теоретическую разработанность как проблемы рефлексии, так и ее соотнесенности с психологической адаптацией обучающихся к образовательной среде, была выбрана тема исследования: «Особенности рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде в организации высшего образования».

Объект исследования: психологическая адаптация студентов.

Предмет исследования: особенности рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде в организации высшего образования.

Цель исследования определить особенности рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде в организации высшего образования.

Гипотеза: в зависимости от особенностей индивидуальной регуляции рефлексии возможны различные варианты психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего образования.

Общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:
– психологическая адаптация студентов связана с использованием рефлексии и

ее соотношением с субъектно-личностными свойствами;

– в представлениях студентов о рефлексии превалирует ее процессуальный

аспект, представления студентов о рефлексии содержат характеристики и структурные компоненты деятельности;

– представления студентов о рефлексии в психологической адаптации к

образовательной среде преимущественно связаны с мотивами и целями деятельности в проблемной ситуации;

– показатели рефлексии связаны с характеристиками адаптации к

образовательной среде и с субъектно-личностными свойствами;

– характеристики рефлексии у студентов различаются в зависимости от уровня

адаптации к образовательной среде организации высшего образования.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены задачи исследования. Теоретические задачи:

– на основе теоретического анализа подходов к проблеме определить научное

содержание основных понятий исследования;

– с опорой на психолого-педагогическую научную литературу раскрыть

адаптационные функции рефлексии обучающихся в образовательной организации высшего образования... Методическая задача:

– разработать диагностический инструментарий, который позволит изучать

особенности рефлексии и степень освоения необходимых в учебной деятельности умений и навыков рефлексии. Эмпирические задачи:

– выявить характеристики представлений студентов о рефлексии и ее

особенностях в психологической адаптации к образовательной среде организации высшего образования;

– определить взаимосвязи показателей рефлексии студентов с характеристиками

их адаптации к образовательной среде и с субъектно-личностными свойствами;
– провести сравнительный анализ и выявить характеристики рефлексии в

группах адаптированных студентов и студентов с трудностями психологической адаптации к образовательной среде организации высшего образования;

– с учетом полученных знаний об особенностях рефлексии в психологической

адаптации студентов к образовательной среде разработать рекомендации для студентов в целях оптимизации использования рефлексивных приемов и навыков для разрешения трудностей в субъективно новых ситуациях, возникающих во время обучения в организации высшего образования и требующих адаптации.

Теоретико-методологическими основами исследования являются

фундаментальные положения и идеи:

- о единстве личности, ее сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.

Рубинштейн и др.), в том числе реализованные в педагогической психологии (Л.И. Божович, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);

- о социальном развитии личности в процессе значимой деятельности (К.А.
Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Р.М. Шамионов и др.), в том
числе, в образовательном процессе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.
Кулюткин, Я.Л. Коломинский, В.В. Рубцов);

- о полисубъектности (диалогичности) во взаимодействии субъект-среда (М.М.
Бахтин, Л.П. Буева, В.А. Петровский и др.);

- о психологической адаптации обучающихся (Т.В. Белых, П.Я. Гальперин,
М.В. Григорьева, А.К. Маркова, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина);

личностно-ориентированный подход в образовании (Е.А. Александрова, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, С.В. Духновский, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, А.В. Капцов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

субъектный подход (Л.И. Анциферова, Т.В. Белых, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, В.И. Моросанова, В.Ф. Петренко, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.);

основные положения концепций рефлексии как феномена человеческого сознания и мышления (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Лефевр, А.В. Россохин, Г.П. Щедровицкий и др.) и рефлексивности как личностного качества (А.В. Карпов, Д.А. Леонтьев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);

концепции профессиональной подготовки в системе высшего образования (Г.И. Железовская, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Г.К. Паринова, Ю.П. Поваренков, М.В. Романова, Т.В Черникова и др.);

- концепции образовательной среды (Е.А. Александрова, М.В. Григорьева, С.Д.
Дерябо, Н.В. Калинина, В.И. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков,
В.А. Ясвин и др.).

Методы и методики исследования. В работе применялись следующие методы:

– анализ научной литературы по проблемам психологической адаптации,

рефлексивной деятельности, психологии высшей школы и смежным наукам по теме исследования;

– нестандартизированное предварительное интервью со студентами,

преподавателями ООВО, кураторами;

– нестандартизированное включенное наблюдение;

– стандартизированная беседа;

– анкетирование (авторская анкета, позволяющая выявлять характеристики и

параметры рефлексии в психологической адаптации в исследовательских и практических целях);

– шкалирование (разработанные в соответствии с психометрическими

требованиями авторские шкалы для оценки выраженности компонентов рефлексии);
– тестовые методы диагностического исследования рефлексии студентов в

ООВО и успешности их адаптации к образовательной и социокультурной среде, апробированные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике: «Методика исследования адаптированности студентов в вузе» (Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова); « «Дифференциальный тест рефлексии (Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин); «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд, в адаптации А.К. Осницкого); «Методика исследования стратегий

адаптивного поведения (АСП)» (Н.Н. Мельникова); методика «Стилевые особенности саморегулирования личности» (В.И. Моросанова); «Торонтская шкала алекситимии (TAS)» в адаптации институте им. В.М. Бехтерева; «Методика личностного дифференциала (ЛД)» (адаптация методики «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда); методика «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттер); «БИАС-тест» (В.А. Lewis, F. Pucelik); «Пятифакторный личностный опросник (Big 5) (Р. МакКрае и П. Коста);

– при обработке результатов исследования были использованы следующие

методы: контент-анализ, математические методы статистического анализа

(описательные статистики, корреляционный анализ по методу парных корреляций Пирсона, анализ достоверности различий с помощью t-критерия Стьюдента; факторный анализ с выделением главных компонент с последующим варимакс-вращением, пошаговый регрессионный анализ). Математическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью пакета «MS Excel 2013», программы статистической обработки данных «SPSS 17.0».

База исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 320 студентов, обучающиеся в ФГБОУ «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» на факультете психолого-педагогического и специального образования, из которых 137 человек – студенты заочной формы обучения, 183 человека – студенты дневной формы обучения. Средний возраст 24,1 года, SD=6.8; мужчин – 10,34%.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в период с 2014 по 2017 год и состояло из трех этапов.

На первом этапе исследования (2013-2015 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы. Анализировались теоретические понятия исследования, формулировался методологический и уточнялся понятийный аппарат исследования. Был осуществлен выбор теоретико-методологической базы для последующего эмпирического исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Составлена программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2015-2016 гг.) определялись методы, методики, содержание и
структура эмпирического исследования, разрабатывался диагностический

инструментарий исследования, производился сбор эмпирического материала.

На третьем этапе (2016-2017 гг.) осуществлялась обработка полученных данных, производился количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования, формулирование выводов по результатам исследования, завершалось оформление диссертационного исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры, семинарах и конференциях, публиковались в форме научных тезисов и статей.

Научная новизна исследования.

Обобщены и систематизированы научные представления о рефлексии и ее
функциях в психологической адаптации студентов в свете современных научных
подходов. Раскрыты мотивационная, целеполагающая, организационная и

регуляторная функции рефлексии в адаптационном процессе применительно к образовательной среде образовательной организации высшего образования.

Уточнено содержание понятия рефлексии как деятельности субъекта по осознаванию внутренней психической реальности (психофизиологических состояний, эмоциональной, когнитивной, мотивационно-ценностной сфер), по оценке внешних

средовых обстоятельств, условий и содержания межличностного взаимодействия, а также по решению задач, возникающих в процессе психологической адаптации.

Разработана авторская анкета, позволяющая выявлять характеристики и параметры рефлексии в психологической адаптации в исследовательских и практических целях, а также авторские шкалы с соблюдением требований психометрии.

Определена специфика индивидуальных представлений студентов о рефлексии
и ее частных характеристиках. Выявлены представления о параметрах и компонентах
рефлексии как деятельности (побудительные механизмы, произвольность, постановка
целей, процессуальная сторона, оценка результатов), необходимой для

психологической адаптации в образовательной среде организации высшего образования.

Установлены взаимосвязи характеристик психологической адаптации и
рефлексии с субъектно-личностными свойствами обучающихся (самоуважение;
волевые стороны личности: уверенность в себе, независимость; активность; низкая
алекситимия; интернальность; экстраверсия; эмоциональная устойчивость;

экспрессивность; самостоятельность).

Описаны взаимосвязи показателей рефлексии с субъектно-личностными свойствами студентов, определены виды рефлексии студентов в адаптационном процессе к образовательной среде организации высшего образования: к неадаптивным формам рефлексии относятся ситуативная и ретроспективная, а также самокопание (интроспекция) и фантазирование (квазирефлексия); к снижению эмоционального комфорта ведет преобладание самокопания, в меньшей степени, выраженность фантазирования, ретроспективной рефлексии и проспективной рефлексии; самокопание образует наиболее сильные обратные связи почти со всеми видами и компонентами психологической адаптации к образовательной среде организации высшего образования.. При этом частота обращения к рефлексии надежно коррелирует как с социально-психологической адаптацией в организации высшего образования, так и с адаптацией к учебной деятельности.

В результате сравнительного анализа особенностей рефлексии у студентов в зависимости от уровня адаптации к образовательной среде ООВО, обоснована оптимизирующая роль следующих характеристик рефлексии: системность, динамичность и детализированность образов, возникающих в рефлексии, разноплановость идей и линий размышления, преимущественное использование логических схем в рефлексии в ходе психологической адаптации.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования вносят вклад в понимание рефлексии,

адаптационного процесса в ООВО и взаимосвязи этих феноменов. Определена роль рефлексии как важного фактора адаптационного процесса в ООВО. В результате исследования конкретизированы научные представления о составляющих рефлексии и о значимости каждого элемента для процесса адаптации, раскрыты функции рефлексивных механизмов в регуляции адаптационного процесса, что вносит вклад в такие области психолого-педагогической науки, как психология учебной деятельности и её субъекта, психология образовательной среды, личностно-ориентированный и субъектный подходы в образовании.

Практическая значимость работы определяется тем, что проведенное исследование связано с практикой системы высшего образования, с оптимизацией адаптационного процесса в ООВО. Полученная информация о характеристиках

рефлексии может стать основой для разработки занятий в практике психологической
и педагогической работы с обучающимися. Материалы, полученные в
диссертационном исследовании, включены в лекционные и практические курсы
«Педагогическая психология», «Организация профессиональной деятельности
психолого-педагогического направления», «Методы активного социально-

психологического обучения», «Психолого-педагогический практикум» бакалавриата
и магистратуры направления Психолого-педагогическое образование в ФГБОУ ВО
«Саратовском национальном исследовательском государственном университете
имени Н.Г. Чернышевского». Разработанная методика и диагностические шкалы,
рекомендации студентам используются для целей индивидуальной психологической
помощи и консультирования и для разработки программ групповых

профилактических и психокоррекционных мероприятий в целях оказания помощи в процессе психологической адаптации студентов в ООВО. Разработаны рекомендации для студентов по оптимизации использования рефлексивных приемов и навыков в субъективно новых и трудных ситуациях в психологической адаптации.

Положения, выносимые на защиту.

Рефлексию следует рассматривать как деятельность субъекта по осознаванию внутренней психической реальности (психофизиологических состояний, эмоциональной, когнитивной, мотивационно-ценностной сфер), по оценке внешних средовых обстоятельств, условий и содержания межличностного взаимодействия, а также по решению задач, возникающих в процессе психологической адаптации.
В представлениях студентов проявляются характеристики рефлексии как деятельности. Называются механизмы, запускающие процесс рефлексии (наличие проблемной ситуации, оценка прошлого, планирование будущих действий), субъективное отношение к процессу рефлексии и наличие или отсутствие результата рефлексии. В рефлексии преобладают образы определенной модальности (зрительные образы и логические схемы), в которых отражаются базовые элементы структуры деятельности (формирование мотива, цели, плана действий, образа достижений и побуждения к действию). Студенты оценивают роль рефлексии для решения учебных задач как оптимизирующую и сознательно обращаются к ней в психологической адаптации к образовательной среде организации высшего образования.
Между отдельными характеристиками рефлексии, участвующей в адаптационном процессе к образовательной среде организации высшего образования, и показателями психологической адаптации студентов существуют значимые взаимосвязи, свидетельствующие о неоднозначности роли рефлексии в нем: активная адаптация связана с низким уровнем, пассивная – с высоким уровнем общей рефлексивности (высокие адаптивность, эмоциональный комфорт, внутренний контроль связаны с низким уровнем рефлексивности студентов; пассивная репрезентация себя связана с активной рефлексией процесса общения; пассивное ожидание изменений связано с высоким уровнем общей рефлексивности). Характеристики личности, обусловливающие психологическую адаптацию студентов в образовательной организации высшего образования (интроверсия, самоконтроль, эмоциональная неустойчивость), положительно связаны с показателями ретроспективной и проспективной рефлексии и общим уровнем рефлексивности. Системная рефлексия, динамичность и детализированность, разноплановость идей и линий размышления, преимущественное использование логических схем в рефлексии оптимизирует психологическую адаптацию.

4. Характеристики рефлексии в психологической адаптации к

образовательной среде образовательной организации высшего образования различаются в группах адаптированных студентов и студентов с трудностями адаптации. У адаптированных студентов проявляются механизмы мысленного повтора и эмоционально положительного подкрепления действий; сочетание необходимой для оперативного реагирования на изменения ситуации динамики и достаточной для осознания и создания мотивации стабильности и четкости рефлексивных образов; у студентов с трудностями адаптации к образовательной среде образовательной организации высшего образования побуждение к рефлексии происходит извне, возникающие в рефлексии, отличает избыточная насыщенность, избыточная динамичность или, напротив, статичность; преобладают образы аудиальной модальности.

Обоснованность результатов и выводов обеспечивается оптимальным выбором и обоснованностью методологических и теоретических исходных позиций; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогической психологии, целостным подходом к исследованию проблемы; адекватностью комплекса методов и методик исследования поставленным целям и задачам, количественным и качественным анализом результатов эмпирического исследования, репрезентативностью выборки, статистической обработкой полученных данных; личным участием автора в организации и проведении эмпирического исследования; апробацией и обсуждением результатов исследования на научных конференциях различного уровня.

Обоснование соответствия содержания диссертационной работы паспорту
специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». Содержанием

диссертационного исследования являются характеристики субъектов учебной
деятельности (обучающихся) в условиях высшего образования. Область

диссертационного исследования соответствует п. 1, п. 2, п. 4 паспорта специальности Педагогическая психология: психология обучающегося на разных ступенях образования (школьного, вузовского), его личностное и психологическое развитие; психология образовательной среды; психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и эмпирические результаты исследования представлены в
публикациях и обсуждены на заседаниях кафедры педагогической психологии и
психодиагностики и кафедры социальной психологии образования и развития
факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Также результаты
докладывались на следующих научных и научно-практических конференциях:
всероссийского уровня: «Реабилитация, абилитация и социализация:

междисциплинарный подход» (Саратов, 2016); «Актуальные проблемы непрерывного экологического образования» (Саратов, 2016); «Этнокультурное образование в современном мире» (Саратов, 2017); «Социализация и реабилитация в современном мире» (Саратов, 2017); Всероссийская научная конференция «XXV Страховские чтения» (Саратов, 2017) и др.; международного уровня: «Социальная психология личности и акмеология» (Саратов, 2014); «Социокультурная интеграция и специальное образование» (Саратов, 2015, 2018); «Конфликты в современном мире: международное, государственное и межличностное измерение» (Саратов, 2016); «Психология и педагогика семьи» (Саратов, 2016, 2017); «Гуманизация

образовательного пространства» (Саратов, 2016, 2018); «Социальная психология личности и акмеология» (Саратов, 2017.); «Социальное неравенство современности: новая реальность научного осмысления» (Саратов, 2018); «Теоретико-прикладные аспекты развития психологии и педагогики в России и за рубежом» (Стерлитамак, 2018); «Педагогика и психология: перспективы развития» (Чебоксары, 2018).

Структура диссертации отражает логику, содержание научного исследования и его результаты. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка литературы, включающего 219 источников, 2 приложений. В работе 20 таблиц и 6 рисунков.

Основные теоретические подходы к определению понятия «рефлексия» в отечественной и зарубежной психологии

Понятие «рефлексия» разрабатывалось на пересечении интересов множества научных дисциплин, обращенных к исследованию человеческого сознания и мышления. Это и философия, и антропология, и нейробиология, и математическая логика, и, конечно же, психология. Рассмотрение проблемы рефлексии уходит корнями в глубокую древность. Многовековая история изучения рефлексии в философии и, позднее, в психологии, отражает значимость этой уникальной способности человека для развития личности и понимания им самого себя [50, 86]. Еще в донаучных текстах религиозной философии Древней Индии и Древнего Китая мы обнаруживаем суждения, описывающие феномен рефлексии. В ранней, классической и поздней Античности ученые по-разному обращались к идее рефлексии: мыслить над мышлением (Аристотель); стремиться к самопознанию как к приоритетной задаче человеческого развития (Сократ, Платон); подвластность человеку деятельности его собственной души (у стоиков), верифицируемая и неверифицируемая истина, достоверность знания (Августин) [208].

Важными вехами на этом пути были труды Локка (идея поворота сознания на себя) [129], и Декарта (рефлексия отождествлялась со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей) [194]. С этих исследований начинается философская традиция нового времени. Исследователи сознания перестали ограничиваться его обращенностью к внешнему миру и утилитарностью. Они заинтересовались тем, как, каким образом и насколько тесно сознание связано с миром не только внешним, но и внутренним.

В немецкой классической философии можно выделить три принципиально важных взгляда на рефлексию. У Канта – это идея о том, что не всякое суждение нуждается в познании истины, но всякое суждение, всякая мысль нуждается в определении способности, то есть в рефлексии, которая осуществляется в особом месте сознания, называемое Кантом «трансцендентным местом». Дальше он развивает идею трансцендентной топики, которая является наукой о сознании в целом, невероятно ценной для своего времени [143]. У Фихте совершенно другой взгляд на рефлексию. Он рассматривает ее как способ достижения свободы и спонтанности за счет контроля над другими элементами сознания и мышления, как возможность разрыва жестких, причинно-обусловленных, «эксплуатирующих и пожирающих» человека заданностей [107]. Гегель объективирует рефлексию, объясняет ее эволюционную и историческую роль в развитии духа [194]. Из немецкой классики выходит современная экзистенциональная философия, где, с одной стороны, Хайдеггер, а с другой – Гуссерль обсуждают рефлексивную функцию, придавая ей универсальную методологическую инструментальность [86]. Гуссерль выделяет две формы рефлексии – естественную и феноменологическую, или трансцендентальную [61].

В течение долгих лет понятие «рефлексия» оттачивалось в применении к разным видам человеческой деятельности, но в самом общем виде оно означает «форму теоретической деятельности человека, которая направлена на осмысление своих собственных действий, культуры и ее оснований» [107]. С точки зрения философии рефлексия есть осознание деятельности и мира культуры [194]. В психологическом словаре рефлексия определяется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [161]. Философская энциклопедия определяет рефлексию как «способность человеческого мышления к критическому самоанализу» и различает элементарную рефлексию, которая заключается в рассмотрении и анализе индивидом собственных знаний и поступков, и рефлексию научную, которая служит инструментом научных изысканий, «направлена на критическое исследование научного знания, методов и приемов получения научных результатов, на процедуры обоснования научных теорий и законов. Такой вид рефлексии находит выражение в специальных дисциплинах – логике, психологии научного творчества и т.п.» [29]. Новая философская энциклопедия рассматривает эту дихотомию более подробно. В частности, в энциклопедической статье о рефлексии за авторством доктора философских наук A.П. Огурцова [143] ставится проблема «дорефлективного и в принципе нерефлектируемого опыта», а также рассматривается возможность различения процессов самосознания (самопонимания, самопознания) и рефлексии как способа организации мышления. Такая точка зрения характерна для позитивистских теорий. В современной философии акты понимания не отторгаются от той реальности, которой они порождены, и не проводится отстраненная дистанция между рефлексивным мышлением и самосознанием [143].

Более подробное рассмотрение научной рефлексии встречается в эпистемологических и методологических работах. Описываются критико-рефлексивная, рефлексивно-аналитическая и эвристическая функции научной рефлексии. А сущность научной рефлексии, например, выражается в следующих положениях:

1. рефлективность современной науки как центральный принцип любого научного исследования, выражающийся в сознательном контроле над познанием;

2. рефлексивные установки распространяются на любые компоненты, средства, условия и результаты научной деятельности и знания;

3. конкретная научная рефлексия – это сложный комплекс процессов и явлений, к которому относятся различные формы осознания ученым особенностей, условий, трудностей, задач своей деятельности, состояния своей области знания, ее основных проблем, тенденций и перспектив развития [104].

Тем не менее, в философских дисциплинах рефлексия как изучаемое явление весьма далека от естественнонаучного взгляда, к которому психология стремилась причислить себя с момента выделения в самостоятельную науку. Происходило это, как можно предположить, в силу неочевидности исследовательского потенциала методов естественных наук для изучения рефлексии, с одной стороны, и сомнений в возможности работы с рефлексией в соответствии с принципами естественнонаучного знания, с другой. Однако, в связи с расширением предметного поля психологии в XX и значительной гуманитаризацией почти всех ее направлений, рефлексия привлекла пристальное внимание психологов и породила большое количество как академических, так и прикладных исследований.

В психологии на сегодняшний день существует большой диапазон представлений о рефлексии и, соответствующих этим представлениям определений понятия «рефлексия», каждое из которых несет в себе различные проекции: философские, психологические, методологические.

Многообразие исходных точек зрения и взглядов на феномен рефлексии как детерминирующего свойства сознания приводит психологическую науку к необходимости обращаться к этому явлению снова и снова. Это одно из тех понятий, которые современная психология оценивает неоднозначно и даже противоречиво. Есть традиции описания рефлексии как процесса, как состояния, как свойства сознания, как характеристики мышления, как способности. Рефлексию рассматривают как механизм социальной перцепции и как механизм обратной связи. Многие психологи при рассмотрении рефлексии на первый план выводят идею психического отражения, то есть факт, что «человеческое сознание отображает не внешний мир сам по себе, а познающий, осознающий мир субъекта. В этой связи целостное в норме сознание (групповое или индивидуальное) диалектически раздваивается «на отношение к миру, его объектам и отношение к себе» [30]. Последнее отношение и охватывает сферу рефлексии. Рефлексивность как продуктивная характеристика процесса рефлексии может быть свойством личности или субъекта, а может быть характеристикой целой социальной группы, например, людей с высшим образованием. Термин по-своему актуален и для других наук. Например, для информатики (как способность программы отслеживать и модифицировать собственную структуру во время выполнения), для экономики (теория рефлексивности Дж. Сороса) или как понятие о взаимосвязи в математике. Благодаря работам В.А. Лефевра понятие рефлексии было выведено из философии в междисциплинарное поле, введены понятия «рефлексивная система» и «рефлексивное управление», находящие на стыке многих наук: математики, психологии, социологии, философии, этики и др. [126].

Психологическая адаптация студентов к образовательной среде организации высшего образования и адаптационный потенциал рефлексии

В предыдущем параграфе, опираясь на современные психолого педагогические исследования, мы определили адаптацию студентов к обучению в образовательной организации высшего образования как интенсивный, динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в процессе обучения и воспитания в высшей школе. Современный студент должен быть самостоятельной, инициативной, творческой личностью. По окончании обучения он должен быть ещё и профессионально состоятельной, профессионально мобильной, успешно адаптирующейся личностью, которая может не только грамотно усвоить учебный материал, но и умеет самостоятельно добывать нужную информацию [5, 17, 103, 166, 196]. Его жизнь, здоровье и психологическое благополучие зависят от способности справляться со стрессами и находить все новые и новые ресурсы для адаптации, формировать успешные копинг-стратегии в разнообразных жизненных ситуациях.

Не удивительно, что сфера высшего профессионального образования оказывается на острие поиска этого баланса. Высшее профессиональное образование – это, пожалуй, основной массово доступный социальный лифт для людей, которые пытаются интегрироваться в социально-экономическую реальность. На этом этапе образования студенты проходят через ряд кризисов профессионализации, которые могут разворачиваться как последовательно, так и параллельно.

На первом и втором курсах происходит адаптация к социальной среде ООВО, а на старших курсах – к избранной профессии и специальности» [166, 202]. Те, кому «не по пути» с выбранными направлением и профилем образования, кто так и не смог адаптироваться к условиям обучения, отсеиваются уже на первых курсах.

Для любого студента начальный период обучения в университете является очень важным. Ему необходимо преодолеть много препятствий как социальном, так и в физическом отношении. Он оказывается в новых условиях обучения: повышенная нагрузка, большой объем новых знаний, а также высокая сложность материала, которым должен овладеть студент, предъявляют к организму и психике повышенные требования [166]. Кроме того, многим студентам необходимо приспособиться к новому месту жительства (для иногородних). А тем, кто жил рядом со школой, необходимо привыкать к ежедневному продолжительному пути до места обучения. На новые условия обучения в университете могут быть реакции благоприятные, тренирующие организм, либо неблагоприятные, приводящие к снижению его устойчивости. Существующая система обучения изначально подавляет физиологические возможности организма. Всё это может привести к напряжению и срыву механизмов адаптации, что снижает как уровень здоровья, так интеллектуальный и потенциал студентов.

На фоне снижения общего уровня психофизиологического развития студентов медики отмечают рост заболеваемости. По данным медицинской статистики, около 70 % современных студентов страдает функциональными и соматическими заболеваниями [4]. Студентам «нельзя болеть». Но этот запрет организм плохо воспринимает. При плохом самочувствии достаточно большая нагрузка кажется ещё больше, а поставленные в учении цели – недостижимыми. В результате, может снижаться и мотивация, и интерес к учёбе. Именно этот интерес очень важен для студента. Вероятно, именно он помогает первокурсникам, оказавшимся в столь непривычных, но долгожданных условиях, адаптироваться начале обучения. В ряде исследований было показано, что в первые годы обучения приспособление к новым условиям жизни и деятельности вызывает сначала активную мобилизацию, а потом приводит к физическому истощению организма и к трудностям в адаптационных процессах. А далее приходится заполнять это истощение, чтобы успешно продолжить обучение [217].

Проблема социальной адаптации студентов не теряет своей актуальности вследствие расширения спектра социализационных траекторий молодых людей, внедрения новых стандартов образования, а также переходом к инновационным образовательным технологиям, которые приобретают большой территориальный масштаб и дифференцируются в зависимости от профиля ООВО.

Под социальной адаптацией к образовательной деятельности И.В. Арендачук понимает «осознанный выбор специальности», оптимальное и активное приспособление студентов к новым вузовским условиям обучения и воспитания посредством организации и самоорганизации деятельности, специально направленной на осуществление этого процесса. Адаптация молодежи к образовательной среде прогрессивно усложняется в связи с ее реформированием. С одной стороны, молодому поколению необходимо приспособиться к традициям, а с другой стороны – к новым образовательным технологиям, к двухуровневой системе подготовке, что создает часто значительные трудности в адаптивном процессе. В то же время ценность высшего образования в современном российском обществе постоянно возрастает [18].

А.О. Прохоров описывает адаптацию студентов на младших курсах как активное творческое приспособление студентов к условиям высшей школы. В процессе адаптации должны быть сформированы навыки организации умственной деятельности, рациональный режим труда и досуга, а также призвание к избранной профессии и система работы по профессиональному самообразованию. «Адаптация как процесс психологической включенности личности в социальную среду происходит по мере того, как данная среда оказывается сферой реализации жизненных планов, потребностей и стремлений личности, а индивид раскрывается в общности как личность и индивидуальность. Студенческие годы сложны ещё и тем, что в этот период заканчивается биологическое созревание человека, а на первый план выходит социальное развитие [159].

Социально-психологическая адаптация студентов к ООВО и учебной деятельности в ней является разновидностью адаптации психологической и характеризует жизнедеятельность человека в ООВО, связанную с учением, а также сферу его социально-психологических связей и отношений с окружающими, в которых происходит адаптация психики. Отсутствие адаптации к обучению в ООВО ещё не говорит об её отсутствии в других сферах жизни. Но, стоит обратить внимание, что обучение в ООВО для студента дневного отделения занимает большую часть времени, и еще значительная часть свободного времени уходит на подготовку заданий. Поэтому можно утверждать, что влияние адаптации к обучению в ООВО оказывает серьёзное влияние на жизнь молодых людей. Роль адаптации для студента заочного отделения, как можно предположить, несколько меньше, но во время сессии её роль, безусловно, сильно возрастает. И чем лучше качество адаптации, тем меньший стресс каждые полгода испытывает студент.

Адаптация к обучению в ООВО - это развернутый во времени процесс по приобретению студентами новых социально-психологических статусов, овладению новыми социально-психологическими ролевыми функциями, включение в новые виды деятельности.

Источниками социально-психологической адаптации студентов в ООВО, выступают дезадаптивные состояния личности, т.е. адаптационные потребности человека, которые возникают под влиянием изменений в его жизни.

К средствам социально-психологической адаптации различные авторы относят:

- выработку образцов мышления и поведения;

- развитие умений и навыков межличностного общения;

- формирование социально адекватных способов реализации эмоциональных реакций;

- формирование социально и профессионально значимых средств общения, поведения и деятельности, которые позволили бы личности реализовать свои внутренние тенденции, потребности и склонности. Иначе говоря, успешно найти себя в социальной среде, самоопределиться в ней и самореализовываться в учебной деятельности.

Одним из важнейших психологических факторов, влияющих на успешность адаптации студентов в ООВО и к будущей профессии, исследователи считают мотивационную направленность личности [77, 91, 104].

Важное значение для студентов в процессе адаптации имеет и степень мотивации, насущность поставленной цели. Главной целью для студентов является получение образования и диплома, без которого они вряд ли смогут обеспечить себе карьеру. Именно ради «светлого карьерного будущего» молодые люди готовы справляться с трудностями.

Исследование представлений студентов о рефлексии и ее характеристиках

В ходе обсуждения проблемы рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего образования становится очевидной необходимость специально направленного на эти задачи диагностико-методического аппарата. В настоящем параграфе мы представляем обоснование и анализ результатов применения авторской методики изучения рефлексии, предназначенной для студентов образовательной организации высшего образования.

Обсуждая полученные результаты, для начала обратимся к описательной статистике. Представим частотность выборов вариантов по вопросам о пусковых механизмах рефлексии, о преобладании VAK-образов и о результатах рефлексивной деятельности. Подсчитав выборы и выразив количество выборов в процентах, представим результат в таблицах и диаграммах.

Любая рефлексия, в том числе и в адаптационном процессе, начинается с некоторых пусковых причинных механизмов. Для выяснения этих пусковых механизмов студентам были заданы вопросы, позволяющие определить ситуации начала рефлексии.

Перечислим ситуации и обстоятельства, так или иначе запускающие рефлексию:

-когда внимание акцентируется на способах мышления рефлексирующего субъекта;

-когда субъект обнаруживает существенные рассогласования в деятельности; -когда на решение задачи или проблемы дано много времени; -новизна ситуации (отличие от существующих жизненных стереотипов); -необходимость соотнесения опыта с предстоящим событием;

-необходимость соотнесения себя с другими, особенно, со значимыми другими;

-общение по принципу диалогического вопрошания;

-различные формы порождения внешнего и внутреннего дискурса;

-психоэмоциональное напряжение (усталость, сильные негативные чувства);

-ситуации депривации;

-любые кризисные ситуации или психотравмирующие события.

В анкету данные ситуации вошли в обобщенном и переформулированном виде как пусковые механизмы рефлексии. В таблице 4 представлены обобщенные результаты.

Видно, что первые три позиции характеризуют наиболее типичные ситуации, запускающие рефлексивные процессы у студентов. Наиболее частой причиной является проблемная ситуация (84,4%), которая характеризуется несоответствием новых требований среды и наличных возможностей субъекта. Именно в ситуации такого рассогласования личности приходится заново строить ментальные образы, в которых проигрываются новые способы действий, и предугадывается реакция среды на них. Это демонстрирует, что рефлексия является неотъемлемой частью адаптационного процесса, суть которого в достижении динамичного равновесия требований среды и возможностей личности.

Второй по частоте возникновения рефлексии причиной в представлении студентов является оценка прошлого (70,6%).

Ретроспективная рефлексия важна для респондентов в плане выбора и закрепления эффективных действий и способов учения, взаимодействия с образовательной средой ООВО. В этом процессе, благодаря возможно неоднократному воспроизведению положительных реакций внешних средовых факторов на те или иные действия субъекта, закрепляются связи, классифицируются и типизируются проблемные ситуации и действия субъекта в них, закрепляются полезные, по мнению субъекта, шаблоны действий, накапливается их вариативная часть. То есть происходит интеллектуальная обработка информации, что способствует достижению соответствия требованиям образовательной среды.

На третьем месте по частоте причин, инициирующих рефлексию у студентов, ситуация планирования (62,8%). Когда студенты планируют свою будущую деятельность, они вынуждены обращаться к своему прошлому опыту, переосмысливать его и на основе этого переосмысления строить оптимальную модель деятельности. Также ситуация планирования сама по себе является высокоспецифичной осознанной деятельностью, в которой субъект выступает как творческая единица, моделирующая различные варианты развития событий и своей роли в них. Рефлексия здесь выступает необходимым инструментом.

Четвертое место по частоте выбора причин занимает чувство вины (56,3%). Очевидно, спровоцированное неуспешными или неадекватными действиями в проблемной ситуации, чувство вины, с одной стороны, побуждает на исправление неудачного действия, с другой стороны, содержит в себе нравственные истоки рефлексивных процессов, когда побуждающим источником являются не только сугубо личные мотивы, но и мотивы, в основе которых лежит ориентация на личную этику и на субъективные представления о мнениях и ожиданиях социального окружения.

Реже всего в качестве пусковых механизмов рефлексии респонденты выбирали переживание успеха (21,3%), чувство долга (20,6%), психофизиологический спад (17,8%) и побуждение извне (11,3%).

В ситуации успеха обычно на первый план выходит позитивный эмоциональный фон, который, вероятно, вытесняет у большинства потребность анализировать и ассимилировать факторы своей успешности. Это перекликается с самой частой причиной запуска рефлексии – проблемной ситуацией, которая, напротив, часто переживается как ситуация неуспеха. Получается, что рефлексия начитается в точке, где респондентам трудно и некомфортно, то есть начинается вынуждено. Здесь уместно вспомнить, что в практиках осознанности рекомендуется прийти в внутреннему балансу, стать спокойным, позитивным и уравновешенным, прежде чем запускать рефлексивные процессы. Это значительный ресурс для обучения студентов «адаптивной» рефлексии.

Чувство долга встречается как пусковой механизм почти у 21% испытуемых, это третья позиция с конца рейтинга. Как нам кажется, чувство долга скорее побуждает непосредственно к деятельности, а не размышлениям. В то же время, оно связано с чувством вины, будучи также ориентированным на нравственные истоки рефлексивных процессов. Однако в отличие от чувства вины, субъект еще не совершил ошибку, за которую он может чувствовать себя виноватым. Он стремиться реализовать то, что ему представляется должным в соответствии с определенным внутренним конструктом, состоящим из собственных представления о правильном развитии событий и ожиданий окружения. Психофизиологический спад как пусковой механизм рефлексии выбрали менее 18% респондентов. Видимо, в этом состоянии рефлексивные усилия большинству представляются непосильным трудом. Трудные психофизиологические состояния скорее включают работу защитных психических механизмов, нежели продуктивную когнитивную и/или творческую работу.