Образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников в образовательном процессе Карпушова Ольга Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования самопознания и познания сверстника в младшем школьном возрасте 17

1.1. Психологические предпосылки развития самопознания и образа Я в младшем школьном возрасте 17

1.2. Самопознание и особенности его развития в младшем школьном возрасте 33

1.3. Образ сверстника и его значение в развитии самопознания младших школьников 58

1.4. Обоснование модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников 75

Выводы по первой главе 95

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование образа сверстника как фактора развития самопознания младших школьников 97

2.1. Методы и организация эмпирического исследования 97

2.2. Анализ содержательных и уровневых характеристик образа Я и образа сверстника у младших школьников 111

2.3. Анализ связи образа сверстника и образа Я у младших школьников 130

Выводы по второй главе 135

ГЛАВА 3. Психолого-педагогическое сопровождение развития самопознания младших школьников в образовательном процессе 137

3.1. Содержание и методическое обеспечение программы по развитию самопознания младших школьников 137

3.2. Динамика развития самопознания у младших школьников в ходе формирующего эксперимента 167

Выводы по третьей главе 173

Заключение 174

Список литературы 179

• Образ сверстника и его значение в развитии самопознания младших школьников
• Обоснование модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников
• Анализ содержательных и уровневых характеристик образа Я и образа сверстника у младших школьников
• Динамика развития самопознания у младших школьников в ходе формирующего эксперимента

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Современное образование характеризуется интенсивностью изменений, быстрым освоением детьми социального опыта, трансформацией системы их ценностей, выражающейся в смещении акцента с материальной обеспеченности и экономической надежности на внеэкономические духовные приоритеты (Ю.В. Ко-сов, С.В. Тарасов), подчеркивающие ценность самопознания.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования второго поколения в числе личностных результатов выпускника начальной школы выделяются готовность и способность обучающихся к саморазвитию, необходимым условием которого является самопознание. Его формирование в начальной школе протекает в условиях расширения социальных контактов детей в образовательном процессе, активизации сравнения учащимися своих особенностей с особенностями одноклассников, осознания себя как субъекта учебной деятельности, что увеличивает значимость образа сверстника как фактора развития самопознания обучающихся.

Проработка проблемы образа сверстника как фактора развития самопознания младших школьников связана с изучением общепсихологических аспектов представленности другого человека в сознании индивида, возрастно-психологических аспектов развития самопознания, познания сверстника и существующей между ними связи, значения образа сверстника в развитии самопознания, а также с анализом психолого-педагогических аспектов использования образа сверстника как фактора развития самопознания младших школьников, лежащего в основе их саморазвития и формирования позиции субъекта учебной деятельности.

Проблематику представленности образа «другого» в психике индивида в той или иной форме затрагивают в своих трудах и зарубежные (М. Бубер, Э. Гуссерль, К. Роджерс, Г.С. Салливен, В. Стюарт, З. Фрейд, К.Г. Юнг), и отечественные (Б.Г. Ананьев, А.М. Анохин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.Н. Князев, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, А.А. Реан, Г.Я. Розен, Е.В. Рягузова, В.Л. Ситников, И.И. Чесно-кова, Б.С. Шалютин, Р.М. Шамионов) ученые. Многие из них подчеркивают связь самопознания с познанием другого человека, проводят аналогию в формировании представлений о себе и о «другом», указывают на схожесть опыта познания другого человека и познания себя. В ряде психолого-педагогических и социально-психологических исследований (Б.Г. Ананьев, А.М. Анохин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, А.И. Сильвестру, Е.О. Смирнова, Е.А. Сорокоумова, Е.В. Субботский,

И.И. Чеснокова, Г.А. Цукерман) показана роль образа «другого», в частности сверстника, в развитии самопознания.

В психологической и педагогической литературе представлены дока зательства того, что на протяжении всего доподросткового детства образ Я строится в постоянном соотнесении с образом «другого» (М.И. Лисина, И.И. Чеснокова). При этом сравнение себя с образом сверстника, в отличие от сравнения с образом взрослого, благодаря сходным возрастным особенностям обусловливает формирование у ребенка более точных знаний о себе, возможностях своего развития (Л.Н. Галигузова, Т.В. Дра-гунова, А. Кем пински, Я.Л. Коломинский, В.Н. Лозоцева, Г.А. Цукерман), способствует постепенному отделению собственных представлений о себе от оценок, данных ему взрослыми (Б.Г. Ананьев).

Особенности образа сверстника на разных этапах обучения и развития ребенка исследованы неодинаково. В литературе подробно описаны особен ности образа сверстника у дошкольников (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, W.J. Livesley, D.B. Bromley), подростков и старшеклассников (И.С. Кон, Т.В. Снегирева). Применительно к учащимся начальной школы проанали зированы только некоторые аспекты этой проблематики, например возникно вение рефлексивности суждений о сверстниках, обусловленное появлением на этом этапе рефлексии (М.Э. Боцманова, А.В. Захарова).

Наряду с проработанностью проблемы развития образа сверстника в детском возрасте в целом, в литературе почти не встречаются данные о том, в чем конкретно проявляются изменения уровневых характеристик образа сверстника и какова их динамика на этапе начального образования.

Также мало изучен образ сверстника как фактор развития самопознания у школьников. Немногочисленные практико-ориентированные исследования педагогической психологии последних лет (С.В. Малышева, Н.А. Рождест венская, К.А. Серебрякова, А.В. Сорин) только отчасти касаются этой проблематики, отражая связь между образом Я и образом сверстника в подростковом возрасте. Применительно к младшему школьному возрасту данная проблема не разрабатывалась.

В психолого-педагогической литературе встречаются некоторые попытки поиска методов организации сравнения школьниками себя со сверстниками с целью формирования у них умений оценивать учебные действия товарищей, а потом уже свои собственные (А.И. Липкина, Г.А. Цукерман).

Сравнение себя со сверстниками по личностным характеристикам осуществляется учащимися неосознанно, а потому чаще всего поверхностно, недифференцированно, неконструктивно. Роль учителя в этом процессе, как правило, сведена к минимуму, т.к. в педагогической и психолого-педагогической практике сравнение детей на основе их личностных особенностей со стороны взрослых считается некорректным, а

программ психолого-педагогического сопровождения самопознания учащихся в процессе организованного конструктивного сравнения себя со сверстниками очень мало.

Таким образом, необходимость изучения образа сверстника как фактора развития самопознания в образовательном процессе обусловлена противо речиями между:

проработанностью проблемы связи образа Я с образом сверстника и малой исследованностью образа сверстника как фактора развития самопознания, в том числе на разных этапах образовательного процесса;

изученностью психологических аспектов проблемы детского самопознания и познания сверстника в дошкольном и подростковом возрасте и недостаточно исследованными возможностями формирования образа сверстника как фактора развития самопознания у детей на этапе начального образования;

необходимостью психолого-педагогического сопровождения развития самопознания учащихся начальной школы в процессе формирования образа сверстника и недостаточной разработанностью адекватных методов и приемов такого сопровождения.

Обозначенные противоречия позволили определить тему нашего исследования: «Образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников в образовательном процессе».

Объект исследования – самопознание младших школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования – образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников в образовательном процессе.

Цель исследования – исследование особенностей образа сверстника как фактора развития высокого уровня самопознания младших школьников в образовательном процессе.

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения:

1. В процессе самопознания младших школьников образ сверстника
запускает самоанализ: сравнивая себя со сверстниками, младшие школь
ники обращаются к анализу характеристик собственной личности.

2. Организация в образовательном процессе начальной школы целе
направленного и поэтапного формирования у обучающихся умения анали
зировать субъектные характеристики образа сверстника и сравнивать себя
с ним способствует развитию высокого уровня самопознания.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития самопознания младших школьников как предпосылки формирования личностных

результатов освоения учащимися основной образовательной программы начальной школы.

1. На основе теоретического анализа проблемы развития у младших школьников самопознания и образа сверстника как фактора его развития разработать модель психолого-педагогического сопровождения самопознания обучающихся в образовательном процессе.

2. Исследовать содержательные и уровневые характеристики образа Я и образа сверстника, выявить их возрастные особенности и уровни развития.

3. Выявить особенности связи образа Я и образа сверстника, ее проявления у детей на этапе начального образования.

4. Разработать содержание и методическое обеспечение программы психолого-педагогического сопровождения самопознания младших школьников в образовательном процессе начальной школы и апробировать ее в ходе формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии о саморазвитии и стремлении человека к самосовершенствованию и самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи о социальной природе человека (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); концепция психологии образа мира (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов); концепции развития субъектности человека (Л.С. Выготский, А.С. Осипов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); теория межличностного познания (А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, Л.А. Петровская) и ее конкретизация в психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Базилев-ская, Н.А. Рождест венская, Д.К. Романов, Л.И. Рюмшина, В.Л. Ситников, Т.В. Снегирева); концепции развития образа Я и образа другого человека на разных ступенях развития и обучения детей (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, Н.А. Лоцоцева, А.И. Сильвестру); концепция самопознания и образа Я как компонентов самосознания (В.В. Столин, И.И. Чеснокова); исследования самопознания в процессе обучения (Е.А. Сорокоумова, Е.С. Николаева, Н.Ю. Молостова) и воспитания (С.Б. Спиридонова); теория лич-ностно ориентированного развивающего образования (В.И. Слободчиков, И.С. Яки манская) и культурно-исторический и системно-деятельностный подходы в образовании (Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); исследования личностной рефлексии в учебной деятельности (М.Э. Боц манова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Г.А. Цукерман); концепция форми рующего эксперимента как метода исследования в педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); концепции психолого-педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова, В.И. Долгова, И.В. Дубровина, С.Г. Косарецкий, Р.В. Овчарова).

Для реализации целей и задач исследования в работе использован комплекс методов:

теоретические методы, включающие теоретико-методологический анализ, систематизацию, сопоставление, классификацию, обобщение и интерпретацию научных данных и психологической литературы по теме исследования;

эмпирические методы, направленные на выявление особенностей образа Я и образа сверстника у младших школьников: метод свободного описания (сочинения «Что я знаю о себе?», «Что я знаю о своем друге?»), метод «Незавершенные предложения», контент-анализ, анкетирование, метод Q-сортировки;

психолого-педагогический эксперимент, позволяющий исследовать изменения в уровне развития самопознания учащихся начальной школы в процессе целенаправленных воспитательных воздействий;

математические методы обработки результатов исследования: частотное распределение, кросстабуляция, критерии сопряженности и коэффициенты ассоциации, основанные на распределении %² (хи-квадрат), сравнительный анализ, выполненный с помощью углового преобразования Фишера (критерий ср*).

Для сбора, систематизации, обработки данных и типового статистического анализа исследуемых признаков использовались табличный редактор “Excel” и статистический пакет для социальных наук “SPSS Statistics”.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

в отличие от существующих в науке подходов к изучению особенностей развития самопознания школьников, обосновано рассмотрение само познания младших школьников как предпосылки формирования личностных результатов освоения учащимися основной образовательной программы начальной школы;

в отличие от существующих психолого-педагогических исследований, в которых связь самопознания и познания сверстника в детском возрасте только констатировалась, в представленной работе образ сверстника исследован как фактор развития самопознания младших школьников;

в отличие от теоретических подходов, акцентирующих внимание на психологических аспектах проблемы самопознания и познания сверстника в дошкольном и подростковом возрасте, в работе широко представлен анализ самопознания и познания сверстников у младших школьников в образо вательном процессе;

исследования содержательных аспектов детского самопознания существенно дополнены научными знаниями об уровневых характеристиках образа Я и образа сверстника у учащихся начальной школы, выявлены и охарактеризованы уровни их развития: 1) низкий уровень субъект-ности - в образе Я и образе сверстника отражаются внешние, объектные характеристики человека; 2) высокий уровень субъектности - в образе Я и образе сверстника отражаются сущностные личностные характеристики, в которых ребенок и воспринимаемый им ровесник проявляются как

субъекты; также определены показатели уровня субъектности образа Я и уровня субъектности образа сверстника;

дополнено научное знание об особенностях связи образа Я и образа сверстника младших школьников как по содержательным, так и по уров-невым характеристикам; эмпирически изучены ее проявления в процессе сравнения детьми своих личностных особенностей с особенностями личности сверст ников; выявлены типы сравнения: описание совместной деятельности и увлечений; рефлексия переживания и отношения к действиям и поступкам сверстника; непосредственное сравнение (рефлексия сходства и отличия) личностных проявлений;

теоретически обоснована модель психолого-педагогического сопровождения самопознания младших школьников в образовательном процессе, предполагающая следующие этапы работы: 1) обучение детей умению анализировать субъектные характеристики идеального сверстника и сравнивать себя с ним; 2) создание психолого-педагогических условий для переноса учащимися полученного опыта в ситуацию анализа личности реального сверстника на основе сравнения его с идеальным сверстником; 3) создание психолого-педагогических условий для интериоризации учащимися алгоритма анализа личностных особенностей, переноса полученного опыта в ситуацию самоанализа на основе сравнения характеристик своей личности с субъектными характеристиками личности реального сверстника.

Теоретическая значимость исследования. Конкретизированы теорети ческие основания реализации концепции личностно ориентированного разви вающего обучения и системно-деятельностного подхода в формировании личностных результатов освоения учащимися основной образовательной программы начальной школы

Дополнены теоретические знания о предпосылках и особенностях развития образа сверстника как фактора развития самопознания младших школьников; конкретизированы знания о содержательных и уровневых характеристиках образа сверстника, определены показатели уровня его развития у учащихся начальной школы; концепции развития образа Я и образа другого человека в процессе обучения и развития дополнены сведениями о значении образа сверстника в развитии самопознания детей младшего школьного возраста; теория интериоризации была распространена на область психолого-педагогических исследований самопознания в воспитательном процессе начальной школы.

Теоретически обоснована модель психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников в образовательном процессе. Полученные результаты вносят вклад в теоретическую область педагогической психологии.

Практическая значимость исследования. В ходе исследования описаны возрастные особенности образа сверстника, дана классификация суждений учащихся о сверстнике по содержательным и уровневым характери-

стикам; охарактеризованы типы сравнения младшими школьниками себя со сверстником. Эти данные могут быть использованы учителями начальных классов и педагогами-психологами при осуществлении индивидуального подхода в обучении и воспитании младших школьников.

Предложена «Программа развития самопознания младших школьников “Я познаю себя”», которая может быть использована образовательными учреждениями в качестве компонента программы духовно-нравственного разви тия и воспитания обучающихся в рамках ФГОС начального общего образования второго поколения.

Программа по развитию самопознания «Я познаю себя» представлена в виде внеурочного курса для младших школьников как формы психолого-педагогического сопровождения с подробными методическими рекомен дациями педагогам; описан алгоритм последовательного анализа особенностей личности, который может быть использован для осуществления воспи тательных воздействий в педагогической практике начальной школы. Логика поэтапного развития самопознания в процессе сравнения учащимися себя с образом сверстника, характеризующимся высоким уровнем субъектности, может лечь в основу воспитательной и коррекционно-развивающей работы со школьниками, что будет способствовать повышению качества учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исследования, адекватностью комплекса психодиагностических методик целям и задачам работы, репре зентативностью выборки исследования, применением методов математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлась школа № 7 (г. Волгоград).

Исследование проводилось с 2006-го по 2013 г. и включало четыре этапа.

Т е о р е т и ко - п о и с ко в ы й этап (2 0 0 6 – 2 0 0 г г8. ) – на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы были определены исходные теоретические подходы к проблеме развития самопознания и познания другого человека в младшем школьном воз расте, уточнено понимание образа сверстника, выделены его содержательные и уровневые характеристики, выбран, разработан и апробирован адекватный задачам психодиагностический инструментарий, проведен ряд пилотных исследований. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы. На основе теоретического анализа разработаны структура и принципы модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников в образовательном процессе.

Д и а г н о с т и ч е с к и й этап (2009–2010 гг.) – выявление особенностей развития образа сверстника у младших школьников, определение связи между образом Я и образом сверстника и ее анализ, выделение контрольных и экспериментальных групп учащихся. В диагностической части исследования приняли участие 220 учащихся 2–4-х классов.

Формирующий этап (2010–2012 гг.) – экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация в ходе формирующего эксперимента модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников и внедрение разработанной на ее основе программы развития самопознания «Я познаю себя». Формирующий эксперимент проводился на базе школы № 7 г. Волгограда на выборке из 134 человек. В 2010/11 учебном году программа была апробирована педагогами-психологами на выборке из 48 учащихся четвертых (один контрольный и один экспериментальный) классов. В 2011/12 учебном году программа внедрена в работу учителей третьих (один контрольный и один экспериментальный) классов, где выборка составила 43 человека, и четвертых (один контрольный и один экспериментальный) классов, выборка – 43 человека. Повторная диагностика доказала эффективность реализации программы, отсроченная (через год) диагностика подтвердила репрезентативность результатов формирующего эксперимента.

Обобщающий этап (2012–2013 гг.) – математико-статистическая обработка, анализ, систематизация и интерпретация полученных эмпирических данных, обобщение результатов исследования, определение их научной новизны, теоретической значимости и практической ценности, их апробация и публикация.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы диссертационной работы обсуждались на кафедре психологии образования и развития ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Материалы диссер тации послужили основанием для докладов на международных научно-практических конференциях «Психология образования в XXI веке: теория и практика» (Волгоград, 2011 г.) и «Учитель и новые образовательные стандарты» (Волгоград, 2012 г.); Всероссийском семинаре-совещании заведующих кафедрами начального образования «Личностно-профес сиональное развитие учителя начальных классов в инновационном прост ранстве модернизации непрерывного педагогического образования» (Вол гоград, 2013 г.); VI Международной научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Яро славль, 2013 г.); Международной научно-практической конференции «Социальная психология личности и акмеология» (Саратов, 2014 г.); на методическом семинаре для учителей начальных классов по внедрению

программы развития самопознания младших школьников (34 ч.) на базе школы № 7 (г. Волгоград).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие самопознания младших школьников в учебной деятельности и общении обеспечивается становлением интеллектуальных и личностных новообразований – основ теоретического мышления, рефлексии, потребности в самосовершенствовании и самовоспитании, овладением нравственно-психоло гическими понятиями, способами и приемами межличностного познания; это дает возможность рассматривать самопознание как предпосылку формирования личностных результатов освоения учащимися основной образовательной программы начальной школы.

2. В начальной школе в развитии самопознания учащихся усиливается значение образа сверстника в связи с освоением совместной учебной деятельности, расширением социальных контактов, постепенным отделением собственных представлений о себе от оценок, данных родителями, учителем и одноклассниками; одним из основных механизмов самопознания становится сравнение себя с образом сверстника.

3. Уровень развития образа Я и образа сверстника проявляется в наличии субъектных характеристик и их количестве, которое определяет уровень субъектности. Низкому уровню субъектности соответствуют образ Я и образ сверстника, наполненные внешними – объектными – характеристиками человека. Высокому уровню субъектности соответствуют образ Я и образ сверстника, в которых отражаются сущностные личностные характеристики, восприятие себя и своего ровесника как субъектов собственной жизне деятельности. Существуют возрастные различия в уровнях развития как образа Я, так и образа сверстника.

4. У учащихся начальных классов существует связь между уровнем субъектности образа Я и уровнем субъектности образа сверстника. В процессе самопознания младших школьников образ сверстника запускает самоанализ: сравнивая себя со сверстниками, младшие школьники обращаются к анализу характеристик собственной личности.

5. Модель психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников в образовательном процессе реализуется путем целенаправленной поэтапной работы учителя начальной школы: 1) на первом этапе – обучение детей умению анализировать субъектные характеристики идеального сверстника и сравнивать себя с ним; 2) на втором этапе – формирование у школьников навыков переноса полученного опыта в ситуацию анализа личности реального сверстника на основе сравнения его с идеальным сверстником; 3) на третьем этапе – создание психолого-педагогических условий для интериоризации учащимися алгоритма анализа личностных особенностей, переноса полученного опыта в

ситуацию самоанализа на основе сравнения себя с субъектными характеристиками личности реального сверстника.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Основной текст изложен на 178 страницах, содержит 19 таблиц, 3 рисунка. Библиографический список содержит 279 наименований, в том числе 22 – на иностранном языке.

Образ сверстника и его значение в развитии самопознания младших школьников

Развитие самопознания в начальной школе обусловлено, с одной стороны, требованиями ФГОС начального общего образования второго поколения, предъявляемыми к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования [226], актуальностью психологического образовании как инновационного подхода к решению проблемы воспитания школьников [61], с другой стороны, качественными изменениями в развитии психики ребенка, которые осуществляются в рамках учебной деятельности и общения.

Требования к личностным результатам выпускника начальной школы, в соответствии с ФГОС, ориентированы на «готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности» [226]. Становление этих личностных результатов связано с функционированием самопознания.

Связь самопознания с формированием у младших школьников готовности и способности к саморазвитию – способности быть субъектом своей жизни, «превращать» собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [194, с.147], выражается в том, что, познавая себя и окружающий мир, осуществляя ценностный выбор, ребенок проектирует образ своего идеального Я и стремится к его воплощению, совершенствуя себя, свои способности и возможности.

Роль самопознания в развитии мотивации к обучению и познанию обучающихся, как еще одного личностного результата, актуализируется в процессе постепенной трансформации учебно-познавательных мотивов, преобладающих в начальной школе, в мотивы самовоспитания и самосовершенствования у учащихся средних и старших классов. Появляющиеся, по мнению В.С. Мухиной, С.Г. Якобсон, в дошкольном возрасте элементы самосовершенствования – стремление быть одобряемым взрослым, похожим на значимого взрослого [142; 143], чувствительность к нарушению норм морали сначала у других людей, а затем, позднее, в своем поведении [255; 256], – активно развиваются у младших школьников. Изменение социального статуса, связанное с приходом ребенка в начальную школу, обусловливает высокую активность в моральном сознании, чувствительность к нравственным проявлениям и поступкам, стремление стать хорошим учеником, товарищем, соответствовать своим идеалам и требованиям, предъявляемым со стороны взрослых, особенно учителя, больше знать и уметь.

Являясь смыслообразующими, мотивы самовоспитания и самосовершенствования обеспечивают принятие ребенком общественно значимой ценности обучения и познания как личностно значимой. Личностный смысл обучения и познания рождается из осознания ребенком необходимости развития у себя тех или иных навыков, способностей, качеств личности, которые обеспечивают ему успешность в учебной деятельности, в построении взаимоотношений с учителем и сверстниками. Для того чтобы школьник мог соизмерять цели самоизменения, конкретные действия по ее достижению со своими возможностями, складывающейся жизненной ситуацией планировать и анализировать результаты самоизменения, ему необходимы знания о самом себе, понимание своих сильных и слабых сторон, представление о своих способностях и качествах личности. Формирование знаний о себе, а также становление способов самопознания, с точки зрения И.В. Дубровиной, является неотъемлемой частью психологической грамотности учащихся, в том числе начальной школы, как показателя их нормального психического развития и психологического здоровья [60; 61]. Именно развитие личностной рефлексии, осознание своих интересов, склонностей, качеств личности способствуют, по мнению автора, «становлению позитивного взаимодействия равноценных и взаимообусловленных процессов развития личности – социализации и индивидуализации …» и, как следствие, формированию психологической готовности к саморазвитию и самоопределению [60, с. 196]. Формирование ценностно-смысловых, нравственных установок учащихся, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества, гражданскую идентичность, в первую очередь предполагает формирование у ребенка ценности собственной личности и, как следствие, развитие интереса обучающихся к познанию своего внутреннего мира: интеллектуальных, волевых, нравственных, коммуникативных качеств, мотивов тех или иных поступков, чувств и эмоций. Эта идея отражена в работе Т.В. Черниковой, К.В. Зелинского, выделивших в качестве стержневой основы духовности саморазвитие, которое осуществляется посредством рефлексивного самопознания и самообразования [237]. Сформированные представления о явлениях своего внутреннего мира помогают школьникам осознавать свою жизненную позицию, в том числе гражданскую идентичность, нравственный опыт, систематизировать свои взгляды на окружающий мир, на взаимоотношения с социальным окружением через соотнесение их с общечеловеческими ценностями.

Обоснование модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников

С возрастом изменяется значение, которое школьники придают тем или иным сторонам личности сверстника. Согласно данным А.А. Бодалева, по мере взросления учащиеся реже отмечают в качестве главных особенностей своего ровесника характеристики, связанные с учебной деятельностью, его отношение с учителями [27 – 30]. При этом чаще встречаются высказывания об убеждениях, кругозоре, способностях сверстника, описываются черты, выражающие его отношение к труду, оцениваются его речь и ум, выделяются волевые качества характеризуемой личности. Кроме того, исследователем отмечается усиление тенденции фиксировать у сверстника те черты, в которых выражается его отношение к самому себе [27]. В экспериментах А.А. Бодалева и сотрудников его лаборатории доказано, что уже в младшем дошкольном возрасте обнаруживается «значение индивидуальных особенностей самих познающих детей в том, что они, прежде всего, ищут и отмечают в сверстниках» [Там же, с. 211].

Таким образом, возрастные изменения содержания образа сверстника обусловлены особенностями ведущей деятельности ребенка. С приходом ребенка в школу содержание образа сверстника обогащается, расширяется круг описываемых сфер жизнедеятельности, изменяется значение тех или иных сторон и качеств личности.

На протяжении всего детства изменяются уровневые характеристики образа сверстника: дифференцированность, глубина, ориентация на качества личности. Дошкольники, характеризуя своих ровесников, чаще всего перечисляют явления их внешнего мира: предметы, семью, различные внешние обстоятельства жизни. В этом возрасте дети практически не осознают личностные качества сверстников. Первые обобщенные нравственные оценки, которые, в отличие от внешних характеристик, соответствуют более высокому уровню развития образа сверстника, появляются, по мнению Я.Л. Коломинского, в старшем дошкольном возрасте [98]. Согласно данным А.А. Бодалева, W.J. Livesley, D.B. Bromley, эти оценки просты, не дифференцированы и однозначны (либо хороший, либо плохой) [26; 27; 29; 273]. Для характеристики моральных качеств сверстников дошкольники нередко используют неадекватные понятия. Первоначальная оценка личности сверстника и его действий является простым повторением оценки, данной ему авторитетными для ребенка взрослыми, которые руководят выполнением бытовых правил, направляют игру детей и их общение друг с другом и в процессе этого фиксируют внимание детей на различных сторонах поведения того или иного ребенка [27, с. 212]. При этом он не только помогает детям видеть друг у друга новые стороны, но формирует у них эталоны, позволяющие сверять свое поведение и поведение своих товарищей. В целом, по мнению А.А. Бодалева, представления о сверстнике очень неустойчивы, изменчивы и ситуативны [Там же].

Образ сверстника младших школьников, согласно данным Н.И. Бабич, А.А. Бодалева, С.В. Кондратьевой, В.М. Роздобудько, также наполнен преимущественно характеристиками внешнего мира: предметов, социальных контактов, семьи, жизненных событий, биографических данных [18; 26; 27; 29; 104; 150]. Однако по сравнению с дошкольниками ученики начальных классов в большей степени осознают характеристики внутреннего мира сверстника: его переживания, потребности, качества личности. Некоторые авторы, А.А. Бодалев, М.Е. Сачкова, указывают на постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстников, расширение круга качеств, выделяемых при характеристике той или иной стороны, дифференцирование оценок личности сверстника [27; 187]. И.С. Кон подчеркивает, что особенно быстрые сдвиги в развитии способности ребенка воспринимать и оценивать других людей наблюдаются между 7 и 10 годами, когда он, по мнению автора, овладевает умением делать заключения относительно мыслей, чувств, личностных качеств и общих поведенческих склонностей других людей [100].

Качественно новый уровень познания и оценки сверстников младшими школьниками обусловлен появлением на этом возрастном этапе рефлексии. Как показали исследования М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, наличие рефлексии связано с некоторой неопределенностью в оценке ребенком сверстника как субъекта деятельности и, вследствие этого, отсутствием категоричности в оценочных суждениях [33].

Появление рефлексивности суждений младших школьников явно прослеживается в ситуациях оценивания популярных сверстников (как вызывающих симпатию, так и тех, к кому дети испытывали неприязнь). М.Э. Боцмановой отмечено, что к третьему классу в характеристиках популярных сверстников постепенно уменьшается доля категорических суждений (как положительной, так и отрицательной модальности) и увеличивается количество их нейтральных характеристик [33].

Рефлексивность в оценке качеств личности сверстника, как и в самооценке, согласно результатам исследования М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой, проявляется уже у второклассников, но до конца начальной школы у разных учащихся эта способность сформирована неодинаково [33; 34]. У одних детей она только начинает складываться, проявляется реже и слабее. У других учащихся рефлексивность в оценке качеств личности товарищей достигает сравнительно высокого уровня. Как отмечают М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, дети с таким уровнем рефлексивности уже могут рассуждать о качествах личности сверстника, анализируя и обобщая его поступки и отношения, соотнося их с нравственными критериями оценки. Они умеют выделять не только отдельные черты личности, но и их комплексы, проявляют осторожность при оценке отрицательных качеств личности сверстника [Там же]. В целом количество отрицательных характеристик в оценке сверстников, согласно данным авторов, к третьему классу уменьшается и увеличивается доля рефлексивных суждений.

Анализ содержательных и уровневых характеристик образа Я и образа сверстника у младших школьников

Среди формализованных методик изучения образа Я, так же как и методик изучения образа сверстника, часто применяются шкальные техники, разработанные на основе семантического дифференциала Ч. Осгуда [7; 19; 160]. С помощью модифицированного варианта личностных семантических дифференциалов образ Я и образ сверстника исследовались у подростков С.В. Малышевой, А.Н. Онучиным, Н.А. Рождественской [130; 153; 173] и старшеклассников С.В. Курячим [111]. Различные варианты контрольных списков также применялись и в исследованиях образа Я (Q-сортировка В. Стефансона, контрольный список прилагательных Г. Гоха т.д.) [162], и в исследованиях образа сверстника (метод полярного профиля В.В. Столина) [214] и его модификации Н.А. Рождественской, К.А. Серебряковой [173; 189] для изучения самооценки личностных свойств и оценки качеств другого человека и т.д.).

Малоформализованные методы исследования образа Я и образа сверстника характеризуются нестандартизированной процедурой проведения и предполагают использование качественного анализа, преимущества которого подчеркивались такими авторами, как О.Ю. Богданова, Д. Кэмпбелл, И.М. Марковская, А.М. Улановский, В.А. Ядов, J. Belzen, D. Bertaux, E.W. Eisner, C. Glesne, E.G. Guba, R. Hood, Y.S. Lincoln, A. Peshkin, R. Tesch [24; 112; 224; 253; 260; 261; 266; 268; 272; 273].

В исследованиях самопознания и межличностного познания, где традиционные модели объяснения наблюдаемых явлений часто не достаточны, наиболее продуктивным считается метод свободного описания (сочинения, дневниковые записи, ответы на вопросы анкеты, интервью, письма и т.д.) с последующим качественным анализом [26; 28; 142; 164; 175; 245]. Отсутствие жесткой формализации при использовании свободного описания предоставляет испытуемому относительную свободу в выборе объема и отражении содержания самопознания и познания сверстника, в возможности увидеть богатство оттенков описания [211], позволяет проанализировать знание о себе и о ровеснике, «выраженное языком самого субъекта, а не навязанное ему языком исследования» [166]; делает возможным более глубокое и полное понимание не только содержательных, но и уровневых характеристик самопознания и познания сверстника, предполагает целостность в их описании, получение более богатого объема данных [24; 224; 253]; позволяет исследователю оставаться более восприимчивым к изучаемой реальности и свободным по отношению к используемым процедурам и способам работы с данными; допускает использование в качественном анализе свободного описания повседневного естественного языка, который наиболее аутентично представляет психологическую реальность ребенка и позволяет более чутко, понятно, жизненно и естественно описать феномен [224; 272]. Метод свободного описания в исследованиях самопознания чаще всего представлен самоописанием с последующим контент-анализом. Оно широко применяется для исследования как самосознания личности в целом, так и отдельных его компонентов и характеристик, например самооценки и критического самоотношения младших школьников (Н.Г. Адамишвили, 1942; Т.В. Архиреева, 2011, 2014; А.В. Захарова, 1981), подростков (В.А. Алексеев, 1985; Е.Н. Некрасова, 1988; А.М. Прихожан, 1987). Самоописания могут осуществляться устно в виде рассказов о себе, а также письменно, в форме сочинений. При этом темы самоописаний формулируются исследователями, как правило, соответственно задачам эксперимента: «Какой Я» [12–14], «Что я знаю о себе?» [211] и т.д. Несмотря на влияющие побочные факторы, к которым В.В. Столин относит социальную желательность, стратегию самоподачи, субъективную значимость знаний о себе, этот метод позволяет достаточно эффективно выявлять наиболее осознанные знания о себе [149, с. 246].

В исследованиях образа сверстника А.А. Бодалева, А.В. Визгиной, С.Р.Пантилеева, Д.К. Романова, К.М. Романова) различные модификации 101 свободного описания («Свободные характеристики», «Словесный портрет», сочинение «Мой друг» и т.д.) также получили очень широкое распространение [26; 29; 39; 175; 176]. Так, в лаборатории А.А. Бодалева с помощью «свободных характеристик» исследованы различные аспекты познания другого человека, например особенности формирования первого впечатления о нем, восприятия и понимания его возрастных и индивидуальных характеристик, изучались возрастные различия (от 7 до 26 лет) в понимании сущностных качеств личности сверстника [26; 28; 29]; методом «словесного портрета» выявлены особенности восприятия человеком внешнего облика сверстника в зависимости от того, на какой ступени психического развития находится сам познающий [28]. Другие модификации свободного описания применялись исследователями для изучения особенностей образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и учащихся с нормальным психическим развитием (Н.С. Щанкина) [247], выявления зоны ближайшего развития способности всесторонне оценивать личность сверстника у подростков (А.В. Березина) [22], определения наиболее часто используемых старшеклассниками личностных характеристик сверстника, на основе составления психологического портрета одноклассника (А.Н. Онучин) [153]. Один из вариантов свободного описания – методика «Свободной семантической оценки невербального поведения», с последующим контент анализом В.А. Лабунской [113] – применялся Л.И. Рюмшиной для выявления у детей (от 5 до 17 лет) структуры образа сверстника на основе его невербального поведения, половых и возрастных особенностей его психологического содержания [183]. «Тест двадцати утверждений самоотношения» М. Куна и Т. Мак-Партланда [149; 166] и его модификации как разновидности свободного описания тоже широко использовались для диагностики как образа Я (С.М. Меджидова, Д.Ю. Правник, Т.В. Румянцева, А.А. Рысева, Н.Р. Тевосян) [136; 161; 181; 182; 221], так и образа сверстника (В.Л. Ситников) [192].

Динамика развития самопознания у младших школьников в ходе формирующего эксперимента

Апробация модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников осуществлялась в рамках формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент как метод исследования развития самопознания младших школьников в ходе его целенаправленного формирования был организован в соответствии с основными требованиями к этому методу [41; 45; 55; 65; 69; 71; 93; 106; 117; 118; 126; 131; 145; 217; 219; 248]. Экспериментальная работа проводилась в 4-х классах школы № 7 г. Волгограда. В ней приняли участие 68 младших школьников.

На основе выводов, полученных в ходе теоретического анализа, и результатов диагностического исследования нами была сформулирована гипотеза формирующего эксперимента: формирование у младших школьников образа Я с высоким уровнем субъектности возможно на основе организации целенаправленного и поэтапного сравнения детьми себя с образом сверстника, характеризующимся высоким уровнем субъектности.

Цель формирующего эксперимента состояла в изучении динамики развития образа Я младших школьников в процессе формирования образа сверстника с высоким уровнем субъектности и поэтапного сравнения учащимися себя с ним. Исходя из цели, были сформулированы задачи формирующего эксперимента: 1) определение и описание независимой и зависимой переменных в формирующем эксперименте; 2) определение критериев эффективности работы по формированию образа Я с высоким уровнем субъектности; 3) проведение констатирующей и контрольной диагностик для выявления динамики развития образа Я; 4) определение логики построения и содержания экспериментальной ситуации; 5) разработка содержания и методического обеспечения экспериментальной программы. В эксперименте независимой переменной являлся образ сверстника с высоким уровнем субъектности, зависимой переменной – образ Я. В качестве критериев эффективности экспериментальной работы мы рассматривали изменения в уровне развития образа Я, т.е. увеличение количества субъектных суждений о себе.

Выявление динамики развития самопознания младших школьников в ходе реализации экспериментальной программы осуществлялось на основе сравнения результатов констатирующей диагностики, с помощью которой определялся исходный уровень развития образа сверстника и образа Я, и контрольной диагностики, фиксирующей эти показатели по завершении формирующего эксперимента.

Достоверность формирующего воздействия обеспечивалась участием в исследовании экспериментального и контрольного классов, в которых дети до формирующего эксперимента были равны по возрасту, условиям обучения. В экспериментальную группу вошли учащиеся 4 Б класса школы № 7 г. Волгограда – 24 человека. В этом классе была апробирована экспериментальная программа по развитию самопознания младших школьников в процессе формирования субъектного образа сверстника. Контрольную группу, где занятия по развитию самопознания не проводились, составили учащиеся 4 А класса той же школы – 24 человека.

Для проверки статистической достоверности наблюдаемых в результате формирующего эксперимента изменений мы сравнили экспериментальный и контрольный классы по количеству детей с высоким уровнем субъектности образа сверстника, а затем – с высоким уровнем субъектности образа Я. Различие эффектов формирующих воздействий можно считать обоснованным, если два класса, первоначально совпадающие 138 по уровню развития образа сверстника, а также совпадающие по уровню развития образа Я, различаются после реализации в ходе формирующего эксперимента программы по развитию самопознания [146]. В соответствии с этим по изучаемым признакам (уровень субъектности образа Я и уровень субъектности образа сверстника) был осуществлен ряд сравнений: 1) сравнение экспериментального класса до начала формирующего эксперимента и после его окончания; 2) сравнение экспериментального и контрольного классов до начала формирующего эксперимента; 3) сравнение экспериментального класса до начала формирующего эксперимента с контрольным классом после его окончания; 4) сравнение экспериментального класса после окончания формирующего эксперимента с контрольным классом до его начала; 5) сравнение экспериментального и контрольного классов после окончания формирующего эксперимента; 6) сравнение контрольного класса до начала формирующего эксперимента и после его окончания. Перечисленные варианты сравнений осуществлялись на основе распределения непараметрического критерия однородности хи-квадрат (V) [146].

Содержание экспериментальной ситуации составила программа «Я познаю себя» (см. приложение 13), разработанная в соответствии со структурой и принципами модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников.

В основу построения программы по развитию самопознания учащихся на этапе начального образования положены принципы культурно-исторического и системно-деятельностного подходов в образовании Л.С. Выготского, П.А. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [42; 45; 54; 116; 250], а так же идеи личностно ориентированного развивающего образования В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской [194; 254].

В русле этих подходов цель программы состояла в овладении учащимися эффективным способом познания себя, своих индивидуальных особенностей, своего уникального неповторимого субъектного опыта; построении и осознании этого способа в процессе последовательного целенаправленного анализа образа сверстника и сравнения себя с ним. Согласно цели программы, с учетом возрастных особенностей школьников были определены формы, методы и приемы работы по развитию самопознания младших школьников в процессе формирования образа сверстника.

В соответствии с учением Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития как способности ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможностей, с помощью взрослого [42] новый способ самопознания младшие школьники должны осваивать во взаимодействии с учителем. Учитель помогает детям разобраться в особенностях личности сверстников, сначала идеального, а затем реального, адекватно отнестись к ним и научиться осуществлять перенос навыков анализа на свою личность.

Освоение нового способа формирования знаний о себе, согласно взглядам В.В. Давыдова, определяющего учение не просто как усвоение знаний и умений, а как коллективный труд [54], В.А. Гуружапова, рассматривающего вопрос о коллективных формах учебной деятельности в рамках всеобщих основ учения [51], предполагало коллективную деятельность школьников. Вслед за авторами мы рассматривали совместное действие как внутренний момент раскрытия и фиксации в сознании учащихся содержания образа сверстника и образа Я.