Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 16
1.1 Проблема психологической безопасности личности в современных отечественных исследованиях 16
1.2 Анализ работ по психологической безопасности зарубежных авторов 35
1.3 Психологическая безопасность младших школьников, обучающихся в кадетских классах 41
1.4 Риск-ресурсный подход к обеспечению психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 59
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Организация и методы исследования психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 74
2.1. Цель, гипотезы, задачи и этапы исследования 74
2.2. Методы исследования психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 77
2.3. Основания для разработки программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 83
2.4. Программа обеспечения психологической безопасности младших школьников учащихся кадетских классов 97
Выводы по второй главе 107
Глава 3. Аналитическая оценка результатов исследования состояния психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов, и оценка эффективности программы его обеспечения 109
3.1 Результаты оценки состояния психологической безопасности младших школьников, учащихся в кадетских классах, и его психологических ресурсов 109
3.2 Определение эффективности программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 119
3.3. Исследование состояния психологической безопасности в экспериментальной и контрольной группах через три года после проведения формирующего эксперимента (отсроченное состояние эффекта воздействия) 129
Выводы 136
Заключение 140
Список литературы 142
Приложение А. Обработка методик диагностики психологической безопасности, учащихся кадетских классов 170
Приложение Б. Исследование факторов риска и ресурсов психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 184
Приложение В. Результаты кластерного анализа первичной диагностики психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 187
Приложение Г. Статистически значимая связь, параметра психологической безопасности с номером кластера 189
Приложение Д. Взаимосвязь показателей структуры психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 191
Приложение Е. Программа обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 193
Приложение Ж. Рекомендации субъектам образовательного процесса по обеспечению психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов 203
Приложение И. Взаимосвязь психологической безопасности с полом кадетов (первая диагностика) 208
Приложение К. Определение уровня психологической безопасности после экспериментального воздействия 209
Приложение Л. Определение уровня психологической безопасности через три года после экспериментального воздействия 215
- Проблема психологической безопасности личности в современных отечественных исследованиях
- Риск-ресурсный подход к обеспечению психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов
- Основания для разработки программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов
- Исследование состояния психологической безопасности в экспериментальной и контрольной группах через три года после проведения формирующего эксперимента (отсроченное состояние эффекта воздействия)
Проблема психологической безопасности личности в современных отечественных исследованиях
В современном мире происходят значительные изменения, затрагивающие политический, социальный, экономический уклад общества и социальные институты. В связи с этим, актуализируются проблемы, связанные с безопасностью человека и общества, проявляющиеся во всех сферах жизнедеятельности: здравоохранение, образование, промышленность и других. Безопасность - это комплексный феномен, исследования которого становятся междисциплинарным. На современном этапе безопасность рассматривается как явление характеризующее человеческое существование в целом, являющееся необходимым условием развития индивида и общества, а не только как состояние физической и материальной защищенности или отсутствие угроз [81]. Психологический подход является необходимым дополнением к изучению безопасности в политологии, обществоведении, социологии, журналистике, других областях знания. Психология безопасности - одно из перспективных направлений современной психологии, которое рассматривает безопасность как психологическую категорию. Несмотря на то, что изучение проблем безопасности и противодействия терроризму признано актуальным на уровне Российской Федерации, до сих пор эта тема является мало изученной, и некоторые аспекты не имеют однозначного толкования.
Большинство отечественных исследователей используют дефиницию, приведенную в стратегии национальной безопасности РФ, где понятие безопасности определяется как «состояние защищённости жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз». Жизненно важные интересы - это «совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства» [2].
Е.А. Ходаковский указывает, что понятие безопасность является абстрактным, но в исследованиях оно рассматривается в привязке к объектам материального мира. Многие исследователи обращаются к этимологии слова «безопасность», толкуют его как «отсутствие опасности», но тогда безопасность ставится в зависимость от «опасности» и попыткам создать ситуации без опасности, однако, в реальной жизни такое невозможно. Существует и другая крайность, когда рассматривается безопасность только при наличии опасности. Но в лингвистическом аспекте приставка без- обозначает не только отсутствие чего-то (например, безветрие), но в некоторых словах наличие этой приставки порождает качественно новое значение слова (например, безмятежность – это уже не просто отсутствие мятежа, это уже покой). При этом отсутствует зависимость между этими явлениями и их негативными предпосылками, то есть не обязательно жить в нищете и преодолевать ее, чтобы жить потом безбедно. Также и с безопасностью, которая обозначает качественно новое, сложное образование, несводимое только к отсутствию опасностей. Безопасность сложных социальных систем определяется основными характеристиками их бытия, среди которых выделяют способность к выживанию: сохранению существования и продолжению жизнедеятельности. Причем безопасность – это не цель, это основа и необходимое условие развития [179].
Безопасность социальных систем не должна отождествляться только с отсутствием опасности, так как именно преодоление неблагоприятных факторов может стимулировать совершенствование. Напротив, максимально комфортная среда может приводить к застою и регрессу. То есть, защита и обеспечение благоприятных условий – это лишь отдельные составляющие безопасности [179].
В современных исследованиях безопасность рассматривается как отсутствие опасности [12; 177]; как деятельность против угроз (системно 18 организационная деятельность по предупреждению, ликвидации и устранению внешних и внутренних опасностей) [78; 150]; как потребность [67]; как сложный психологический феномен, характеризующийся выделением субъектами определенных источников, средств безопасности и характеристик жизненной реальности [163]; как ментально выстроенные образы, посредством которых осуществляется субъективная репрезентация и категоризация отдельных параметров или всего паттерна ситуации (среды, условий) в качестве безопасных (опасных) для конкретного человека или социальной группы [99]; как субъективный образ некоторых обстоятельств, являющихся значимыми для человека в связи с необходимостью преодолевать определенные угрозы внешнего и внутреннего плана [142; 89]; как субъективное восприятие человеком своей жизнедеятельности с точки зрения обеспеченности значимых условий безопасности [114]; как условие существования личности [81].
Можно выделить локализацию фокуса безопасности на:
- внешней (относительно человека) среде как источнике опасности (экологическая, политическая, социальная, экономическая среда и, соответственно, безопасность);
- деятельности по устранению угроз и поддержанию безопасности (безопасность труда, деятельность государственных и социальных институтов (военная система) т.д.).
- человеке как объекте и субъекте безопасности. В этом случае, во внимании может быть тело человека (медицинская безопасность) или его психика (психологическая безопасность).
Схематично отобразим данное разделение на Рисунке 1.
Разделение, представленное на Рисунке 1, условно, так как безопасность, рассматриваемая как аспект реальности, может проецироваться на психические процессы, состояния, свойства личности, соответственно распространяется на все проявления психической жизни человека и описывается понятием «психологическая безопасность».
Рассматривая психологическую безопасность, исследователи определяют ее как отношение человека к разным сторонам действительности и другим людям (Б.А. Еремеев) [75], как целостную систему психических процессов (Н.Л. Шлыкова) [186], как состояние динамического равновесия, баланса или стабильности (В.В. Бедрина, А.И. Донцов, Ю.П. Зинченко, О.Ю. Зотова, А.В. Личутин, Н.А. Лызь, А.В. Молокоедов, Е.Б. Перелыгина) [31; 70; 128; 187]. Подчеркивается подконтрольность субъекту своего состояния психологической безопасности (Я.А. Корнеева, Н.Н. Симонова, Т.О. Тюлюбаева) [94]. Часто психологическая безопасность характеризуется как состояние защищенности (И.А. Баева, Г.В. Грачев, Т.И. Колесникова, С.Ю. Решетина, Г.Л. Смолян и др.) [17; 60; 91; 157]. Также психологическая безопасность имеет отношение к эмоциональной сфере человека и связана как чувством доверия (А.И. Донцов, Е.Б. Перелыгина) [68]. Выделяется связь психологической безопасности с благополучием в конкретных условиях жизни (Е. В. Бурмистрова, А.Е. Клочкова) [46].
Психологическая безопасность определяется как условие устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой (В.В. Бедрина, Т.М. Краснянская, В.Г. Тылец) [31; 98; 99], эффективности профессиональной деятельности (Я.А. Корнеева, Н.Н. Симонова, Т.О. Тюлюбаева) [94], социализации личности учащегося школы (Л.А. Регуш) [156], а также как адекватная основа социального поведения и субъективных отношений к миру и самому себе (Г.В. Грачев) [59], преодоления трудностей (В.В. Бедрина, А.И. Донцов, Ю.П. Зинченко, О.Ю. Зотова, Е.Б. Перелыгина) [31; 70], удовлетворения естественных и социальных потребностей (Н.Л. Шлыкова), в том числе в личностно-доверительном общении основа психологического здоровья (И.А. Баева) [18; 186].
Психологическая безопасность неоднозначное понятие, можно выделить следующие направления исследований. В первом направлении исследований психологическая безопасность рассматривается с акцентом на среду: образовательную (И.А. Баева) [23], информационную (Т.С. Кабаченко) [84]. В этом случае психологически безопасная среда понимается как свободная от насилия, референтная для участников, удовлетворяющая потребности развития (И.А. Баева) [17]. Во втором направлении фокус внимания сосредоточен на человеке, как субъекте своей безопасности, в исследованиях это направление определяется как психологическая безопасность личности, которая проявляется в способности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе, с психотравмирующими воздействиями, сопротивляемостью деструктивным внутренним и внешним воздействиям и отражается в переживании своей защищенности/ незащищенности в конкретной жизненной ситуации (И.А. Баева) [24]. Третье направление связано с психологической безопасностью деятельности, где рассматриваются профессиональные риски, качества личности, знания, умения, навыки, которые обеспечивают безопасность деятельности, также анализируются психологические причины несчастных случаев, вопросы адаптации к труду, выгорания (Я.А. Корнеева, Н.А. Лызь, Н.Н. Симонова, Т.О. Тюлюбаева, Т.В. Эксакусто) [95; 115; 187].
Риск-ресурсный подход к обеспечению психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов
Новизна нашего исследования в том, что психолог реализует риск-ресурсный подход, такое сочетание позволяет эффективно решать задачу обеспечения психологической безопасности, позволяет адаптировать программу обеспечения психологической безопасности к конкретной образовательной среде с ее специфическими характеристиками. Этот подход предполагает выделение наиболее актуальных факторов риска нарушения психологической безопасности и противопоставление им ресурсов. Как известно, человек даже в психотравмирующей ситуации может благополучно развиваться, если у него хватает ресурсов, чтобы справиться с негативными воздействиями [25].
В настоящее время во многих психологических исследованиях актуальным является ресурсный подход. К ресурсам относят: материальные и нематериальные объекты (доход, транспорт, одежда и другие значимые объекты, желания и цели); социальные (поддержка семьи, друзей, социальный статус); интраперсональные переменные (самоуважение, профессиональные умения, оптимизм, самоконтроль, жизненные ценности, система верований и др.); психические и физические состояния; волевые, эмоциональные и энергетические характеристики, которые необходимы для выживания, сохранения здоровья в трудных жизненных ситуациях или служат средствами достижения значимых целей [87].
Ресурсы, защитные факторы – это стабильные или личностные качества, уменьшающие опасность развития у ребенка дезадаптации (высокий интеллект, покладистый характер, наличие способностей, значимых для общества, любящие родители или люди их заменяющих, участие ребенка в социальных институтах (школа, кружки)). Исследователи, подчеркивают необходимость опираться на сильные стороны ребенка, его ресурсы, а не концентрироваться на проблемах [104]. В психологических исследованиях в качестве ресурса благополучного развития выделяется умение понимать и принимать других, быть принятым значимыми людьми (Р.В. Агузумцян, Е.Б. Мурадян) [6], развитие нравственной сферы личности (В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян, Л.Т. Потанина) [136], религиозность (О.В. Сучкова) [171], отношения со значимым другим (Л.Д. Дёмина, Т.С. Табурова) [64], оптимизм (Ю.В. Андреева) [13].
Создание условий (через психологическое просвещение, тренинги и т.д.) для гармонизации детско-родительских отношений, совершенствование навыков общения учителей с детьми благоприятствует удовлетворению базовой потребности в доверительном общении и, как следствие, повышению психологической безопасности ученика. Родителям необходимо показать свое позитивное отношение к ребенку, научиться проявлять любовь независимо от достижений и отметок ребенка в школе. Это поможет детям справиться с проблемами самостоятельно, обрести уверенность, прожить неприятные переживания и научиться преодолеть трудные ситуации. То есть, родительская любовь и поддержка является ресурсом психологической безопасности личности младшего школьника. Если ребенок не получает поддержки, при этом сталкивается с трудностями, не поддающимися преодолению, то может сформироваться негативное представление о себе, тенденция к избеганию неудач. Такие дети склонны воспринимать любые трудности как непреодолимые препятствия. Они хуже адаптируются, сходятся со сверстниками [63]. Для формирования позитивной самооценки в учебной деятельности важны положительные эмоции, связанные с ситуацией успеха, которые обычно способствуют эффективности учебной деятельности. В то время, как отрицательные эмоции, связанные с неуспешностью, тормозят ее освоение. Негативные эмоциональные переживания могут сказываться на поведении ученика. Для психологической безопасности ребенку необходимо иметь положительное представление о себе [121].
Поддержка учителем младших школьников осуществляется через создание ситуации открытости и успеха с учетом специфики его учебной деятельности. Задача учителя дать каждому из своих учеников возможность пережить радость достижения, почувствовать уверенность в себе, поверить в себя. Кроме того, необходима вербальная и невербальная поддержка ребенка, формирование и развитие мотивации к обучению [184].
Ресурсом психологической безопасности является развитие универсальных коммуникативных действий, умение учитывать позицию другого, слушать и договариваться, интегрироваться в группу сверстников, распознавать эмоции как свои, так и партнера по общению [50].
Одной из составляющих психологической безопасности является жизнестойкость как черта личности, ответственная за успешное преодоление трудностей, тогда ресурсом, может выступать обучение детей, их родителей и учителей умению решать проблемные ситуации. Неумение справиться с гневом может приводить к конфликтам, соответственно, ресурсом может выступать эмоциональная саморегуляция. Осознавать и управлять своими эмоциями дети могут научиться у взрослых и на занятиях с психологом.
Для учащихся начальных классов школьная дезадаптация является фактором риска нарушения психологической безопасности, так как это приводит к ощущению ребенком своей неуспешности, тревожности, дезорганизации деятельности. Ресурсом может выступать информирование учителей и родителей о данных факторах риска, разработка индивидуального образовательного маршрута.
Решение проблем психологической защищенности обеспечивается снижением психологического насилия, формированием готовности к обучению в ученическом коллективе, повышением компетентности учителя. Однако образовательная среда — это особый вид автономных самоорганизующихся систем, возникающих в психике человека, в которых главным являются учебные и межличностные коммуникации [54].
Взаимосвязь факторов риска нарушения психологической безопасности младших школьников, обучающихся в кадетских классах с соответствующими ресурсами в отражена в Таблице 1.
Анализ взаимосвязи факторов риска и ресурсов демонстрирует, что возможные негативные последствия нивелируются соответствующими ресурсами. Ключевыми ресурсами психологической безопасности младших школьников являются психологическое просвещение родителей и педагогов, повышение их психолого-педагогической компетентности в области психологической безопасности, психологическая поддержка школьников учителями, родителями, одноклассниками, психологическая помощь всем субъектам образовательного процесса в разрешении проблемных ситуаций.
Обратимся к анализу понятия «обеспечение». В толковых словарях русского «обеспечение» определяется как снабжение кем-либо или чем-либо в достаточном количестве, создание всех необходимых условий для осуществления чего-либо, гарантирование чего-либо; средства, способы, правовые нормы, создающие возможность сохранности, исполнения чего-либо, служащие ручательством, гарантией чего-либо [43; 61]. Действие обеспечить-обеспечивать, понимается как предоставление кому-либо достаточных материальных средств или гарантирование, сделать что-нибудь верным, несомненным [175]. Синонимы слова «обеспечение» - это залог, гарантия, порука, ручательство, снабжение, у глагола обеспечивать, в том числе синоним «обезопасить» [5].
В образовательном процессе понятие обеспечение тесно связано с понятием психологическое сопровождение [138]. Смысл психологического сопровождения состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных, в создании благоприятных условий для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития [39; 135]. В сопровождении ребенка необходимо не ликвидировать трудности, а укрепить способности и веру в себя, развивать способность находить оптимальные решения проблемных ситуаций. Для младших школьников особое значение имеет субъект-субъектная взаимосвязь, в том числе через привязанность к ребенку, безусловное принятие его. Цель превратить ребенка из субъекта данного взаимодействия в субъекта собственной жизни. Психологическое сопровождение детей младшего возраста в условиях учебного процесса предполагает: удовлетворение базовых потребностей ребенка, обеспечение психологической безопасности учеников, превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных учебных проблем [135; 181].
Основания для разработки программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов
Для обоснования разработки и реализации программы необходимо раскрыть структуру состояния психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов, что позволит определить мишени психологической работы по обеспечению данного состояния. Кроме того, реализуется риск-ресурсный подход, соответственно эмпирически исследованы риски нарушения психологической безопасности и определены ресурсы, которые противопоставлены этим рискам.
В связи с этим, осуществлено эмпирическое исследование психологической безопасности по выделенным критериям, представленным в Таблице 2. Полученные показатели по методикам и ответы на вопросы анкеты были переведены в баллы, внесены в базу данных и обработаны компьютерной программой SPSS Statistics 22.
Статистически было проанализировано 65 валидных результатов обследования. Первоначально, используя кластерный анализ, разделили всех детей на группы по результатам первичной диагностики. Так как психологическая безопасность — это внутреннее состояние ребенка, то кластеризации подвергались все данные, отражающие ответы детей о своем состоянии. Большинство оценок в базе данных представлено в порядковой шкале. С помощью двухэтапного кластерного анализа данных (информационный критерий Акаике) выделено три кластера, то есть определено 3 группы испытуемых (Пункт В.1 Приложения В). Контрольная и экспериментальная группа значимо не отличаются по распределению признака (номер кластера, который в последующем соотнесен с уровнем психологической безопасности), что свидетельствует о равномерном распределении признака (p=0,836) и возможности выделения контрольной и экспериментальной группы. Подробнее в Пункте В.2 в Таблицах В.1 и В.2. Приложения В.
Выявлены статистически значимые связи номера кластера и показателей психологической безопасности, определяемые с помощью диагностического пакета методик (Хи-квадрат для таблиц сопряженности). В ряде сопряжений ожидаемая частота меньше 5 (что является ограничением для Хи-квадрата), мы применяли не только асимптотическую значимость, но и точную значимость, которая и представлена в Таблице 3. Была применена коррекция на множественное тестирование (поправка Бонферрони) для уменьшения ложноположительных результатов. Данная процедура позволила выявить показатели и методики, которые вносят вклад в распределение детей по группам и содержательно проанализировать кластеры по представленным параметрам (Таблица Г.1. Приложение Г).
Данные Таблицы 3 подтверждают, что показатели всех критериев психологической безопасности внесли вклад в распределение учащихся по кластерам. Для субъективной оценки психологической безопасности младшего школьника значимо, как учитель относится к нему, причем не только как к ребенку (p=0,000), но и как к ученику данной школы, представителю группы, субъекту деятельности, в нашем случае, кадету (p=0,000), что соответствует возрастным особенностям младшего школьника, связанными с авторитетом учителя и его оценок. Для состояния психологической безопасности важно представление школьника о наличии поддержки, оказываемой ему педагогом (p=0,001) и одноклассниками (p=0,002).
Статистические процедуры подтвердили результаты теоретического анализа, определяющие переживание защищенности (p=0,001) и безопасности (p=0,000) в качестве компонентов структуры психологической безопасности, Вероятно, дети с низким уровнем психологической безопасности чаще других испытывают в школе негативные состояния (скука, страх, и др.), определяемые как характеристика интегрального состояния (p=0,000), ученики не могут быстро восстановиться после нагрузок, чувствуя усталость (p=0,000) и беспомощность (p=0,002).
Драки (p=0,000), физическое насилие, напрямую нарушают не только психологическую, но и физическую безопасность. Насилие может быть и вербальным, например, если ребенка дразнят (p=0,034). Не умея справляться со своими отрицательными эмоциями, эффективно решать конфликтные ситуации школьник становиться участником драки или словесной перепалки, что может нарушать его отношение к одноклассникам и другими кадетам в школе. Это может препятствовать формированию референтности группы в школе, наличие которой является значимым для формирования состояния психологической безопасности. Кроме того, для психологической безопасности младшего школьника важно представление его о том, как часто в школе могут возникать опасные ситуации (p=0,000). Отношение ученика к школе (p=0,001 по результатам анкеты и p=0,013 ассоциаций с цветом) и к кадетской программе (p=0,000 по результатам анкеты и p=0,047 ассоциаций с цветом) является показателем психологической безопасности. Специфическим показателем психологической безопасности для кадетских классов является идентификация со школой, с кадетами и положительное отношение к кадетской атрибутике (форме) (p=0,000).
Эмпирические результаты подтвердили теоретические предположения о взаимосвязи тревожности ребенка и уровня его психологической безопасности (p=0,000).
Оценка учителем личности кадета (p=0,001) и его успешности (p=0,003) может служить объективной (внешней) оценкой степени активности ученика с одной стороны, а с другой выступать внешним показателем психологической безопасности. Также с психологической безопасностью связано и нарушение учеником норм поведения в школе (p=0,012).
Остальные показатели, определяемые методиками социометрия, диагностика психического состояния Активациометром, методики «Дерево», «Класс», а также представление ребёнка об оценке его личности родителями, самооценка и другие не имеют значимых связей с кластером, поэтому не используются в дальнейшем анализе (Таблица Г.2 Приложение Г)
С целью определения мишеней воздействия в программе обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов определена структура данного состояния. Для ее выявления осуществили анализ статистически значимых связей между отдельными параметрами психологической безопасности младшего школьника, учащегося кадетских классов. Значимые связи между показателями представлены в Таблице Д.1 Приложения Д.
Эмпирически подтвердилось теоретическое предположение о том, что психологическая безопасность ребенка определяется субъективным благополучием ребенка в школе, удовлетворенностью собой, референтностью группы и школы, а также защищенностью ученика в образовательной среде. Объективным показателем проявления психологической безопасности ребенка выступает активность, которую могут наблюдать учителя. Как можно увидеть в Таблице Д.1 Приложения Д, все компоненты структуры, выделенные теоретическим анализом, взаимосвязаны между собой.
Стержневыми элементами, то есть имеющими наибольшее количество связей с другими показателями структуры психологической безопасности, является интегральное состояние ребенка в школе (на основе самооценки) и отношение ученика к кадетской программе (измеряемое анкетой) (Таблица Д.1 Приложение Д). Тревожность и отношение к школе также имеют значительное количество взаимосвязей. Данные элементы структуры могут быть основными при диагностике состояния психологической безопасности ребенка в кадетских классах.
Критерий «защищенность» содержит самое большое количество показателей, которые значимыми связями объединены в 2 подгруппы: первая связана с ощущением поддержки значимых людей в образовательном процессе (учителей и одноклассников); вторая – с характеристикой отражения в сознании ученика состояния психологической безопасности (переживание ребенком защищенности, беспомощности, безопасности, усталости), а также рисков образовательной среды (физическое, психологическое насилие и другие опасные ситуации в школе). Критерий «референтность» имеет две подгруппы показателей: первая связана с отношением младшего школьника к школе и кадетской среде, вторая - с идентификацией ребенка с кадетами. Критерий «удовлетворенность» связан с представлением ребенка о том, как оценивает его учитель.
Исследование состояния психологической безопасности в экспериментальной и контрольной группах через три года после проведения формирующего эксперимента (отсроченное состояние эффекта воздействия)
Для анализа отсроченного эффекта программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов, а также подтверждения валидности диагностического материала проведено изучение психологической безопасности у детей контрольной и экспериментальной группы через три года после формирующего эксперимента. На данном этапе исследования принимали участие кадеты, учащиеся 6 класса, которые ранее, три года назад, были в контрольной и экспериментальной группе. Обследовались только те ученики, которые продолжили учиться в школе (19 девочек и 27 мальчика).
Подросткам были предложены те же методики, которые использовались ранее (анкетирование, модифицированная методика «лесенка», самоанализ состояний, ассоциации с цветом, шкала тревожности), они были проанализированы так же, как три года назад. Далее был использован дискриминантный анализ с предсказанием переменной за основу которой взят уровень психологической безопасности, полученный в результате кластерного анализа в первую диагностику (та же стратегия, как при определении уровня психологической безопасности после реализации программы обеспечения) (Приложение Л, Таблица Л.1– Л.5). Результаты дискриминантного анализа показали, что группы по номеру кластера (уровню психологической безопасности) значимо отличаются друг от друга по критерию Лямбда Уилкса (Таблица Л.4 Приложения Л). Точность прогноза переменной 95,4% (см. таблицу Л.5 Приложения Л).
С помощью Хи-квадрата для таблиц сопряженности соотнесли полученную в результате дискриминантного анализа переменную с контрольной и экспериментальной группой. Определены статистически значимые различия (p = 0,029) (Таблица Л.7 Приложения Л).
Как можно увидеть в Таблице 8, в экспериментальной группе больший процент детей, имеющих высокий уровень психологической безопасности по сравнению с контрольной группой. В контрольной группе преобладают дети с низким уровнем психологической безопасности. Это доказывает отсроченную эффективность программы обеспечения психологической безопасности младших школьников.
На основе G-критерия знаков также было подтверждено снижение уровня психологической безопасности в контрольной группе (p=0,039), в которой отмечается статистически значимое преобладания отрицательных сдвигов в уровне психологической безопасности, полученной при отсроченном измерении (три года спустя). В экспериментальной группе нет значимых сдвигов (Приложение Л Пункт Л.3 Таблицы Л.8 – Л.11).
Не выявлено статистически значимой связи в психологической безопасности с полом (p=0,273). Данные приведены в Таблице 9.
Статистический анализ представлен в Таблицах Л.10 – Л.12 Приложения Л.
На уровне тенденций можно обнаружить, что у девочек меньше представлен средний уровень психологической безопасности, в большей степени проявляются крайние оценки уровня.
Для подтверждения отсроченного эффекта программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, обучающихся в кадетских классах, провели процедуру общего линейного модели (ОЛМ) в SPSS Statistics 22. Критерий сферичности Моучли (p=0,625), что свидетельствует о том, что ковариационная матрица ошибок, ортонормированных преобразованных зависимых переменных пропорциональна единичной матрице (Приложение Л, Таблица Л.13). Критерий однородности дисперсий Ливиня в первом, втором, третьем измерении психологической безопасности p 0,05, свидетельствует о том, что дисперсии сравниваемых групп однородны, между ними нет качественных различий, соответственно результаты однофакторного ANOVA могут быть использованы для сравнения изучаемых групп (Приложение Л, Таблица Л.14). Сочетанное влияние межгрупповых и внутригрупповых факторов значимо на уровне p=0,004 (Приложение Л, Таблица Л.15). Можем утверждать, что контрольной группе происходит снижение уровня психологической безопасности за 3 года, в то же время, в экспериментальной группе происходит повышение уровня, данная динамика отражена на Рисунке 13. Это также подтверждает эффективность реализуемой программы.
Было проведено исследование оценок психологической безопасности образовательной среды подростками, которые три года назад принимали участие в нашем формирующем эксперименте, с помощью методики И.А. Баевой для мониторинга психологической безопасности образовательной среды. Подробный анализ полученных данных представлен в Приложении Л в Пункте Л.5. Психологическая безопасность среды определяется обобщением индивидуальных представлений, однако мы проанализировали персональные оценки подростков образовательной среды с точки зрения ее психологической безопасности. В базу данных были занесены отдельные параметры психологической безопасности, исследуемые методикой И.А. Баевой (отношение к образовательной среде с точки зрения эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента, защищенность и удовлетворенность). Далее с помощью двухэтапного кластерного анализа (информационный критерий Акаике) все исследованные подростки были разделены на три кластера (группы) (Рисунок Л.1, Приложения Л). Для того, чтобы провести содержательный анализ кластера было произведено сопряжение номера полученного кластера по методике И.А. Баевой с отдельными параметрами, входящими в эту методику (Таблица Л.16 – Л.27, приложения Л).
Содержательный анализ кластеров, который представлен в Таблице 10, позволил установить, что в первом кластере учащиеся чаще имеют положительное отношение к образовательной среде, как в целом, так и при оценках когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, а также чувствуют свою защищенность в школе. В третьем кластере подростки негативно оценивают образовательную среду и отмечают свою низкую защищенность в ней. Во второй кластер попали дети, имеющие нейтральные или средние оценки. Есть основания утверждать, что эти представления ребенка об его образовательной среде соотносятся с уровнем его психологической безопасности.