Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическо-методологические основы изучения мотивации учебной деятельности и научно профессиональных понятий в России и Китае 14
1.1. Определение и основные характеристики мотивации учебной деятельности как психолого-педагогической категории 14
1.1.1. Мотивация учения как психолого-педагогическая проблема 14
1.1.2. Динамические и содержательные характеристики мотивации 31
1.2. Исследования научно-профессиональных понятий 42
1.2.1. Определение научно-профессиональных понятий 42
1.2.2. Показатели усвоения системы статистических понятий учебного курса 48
1.3. Теоретическая модель влияния мотивации на усвоение системы
статистических понятий 51
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования 59
2.1. Дизайн и процедура эмпирического исследования 60
2.2. Методики диагностики мотивации и системы статистических понятий 61
2.3. Методология и методы анализа данных 70
ГЛАВА 3. Результаты эмпирического исследования 75
3.1. Результаты диагностики мотивации усвоения системы статистических понятий российскими и китайскими студентами 75
3.1.1. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности» 76
3.1.2. Методика «Мотивация изучения учебного курса» 77
3.1.3. Методика «Мотивация учения в ВУЗе» 78
3.1.4. Измерительные модели мотивации для российских и китайских студентов 79
3.2. Структурная модель влияния мотивации на усвоение системы статистических понятий 89
3.2.1. Структурные модели влияния мотивации на усвоение системы статистических понятий российскими и китайскими студентами 90
3.2.2. Сравнение структурных моделей влияния мотивации на усвоение научно-профессиональных понятий 92
3.3. Сравнение выраженности мотивационных факторов и аспектов усвоения системы статистических понятий у российских и китайских студентов 96
3.3.1. Анализ структуры мотивации объединенной выборки 97
3.3.2. Сравнение российских и китайских студентов по уровню выраженности мотивации 106
3.3.3. Сравнение российских и китайских студентов по успешности усвоения системы статистических понятий 109
Выводы 112
Заключение
- Мотивация учения как психолого-педагогическая проблема
- Методики диагностики мотивации и системы статистических понятий
- Методика «Мотивация изучения учебного курса»
- Сравнение выраженности мотивационных факторов и аспектов усвоения системы статистических понятий у российских и китайских студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследования мотивации учебной деятельности достаточно многочисленны и многосторонни. За пос ледние десять лет только в России и Китае появилось более полусотни работ в области педагогической психологии, педагогики, методики преподавания, которые так или иначе касаются темы учебной мотивации (Посметкина Н.Н., 2007; Герасимова А.С., 2010; Полещук Г .С., 2010; Вартанова И.И., 2011; Морозова С.В., 2013; Гордеева Т .О., 2014; Гасанова П.Г. и др., 2014; Карапетян В .С., Келоян М.А., 2014; Хуан Ситин, 2007; Го Цзидун, 2009; Чжао Цзяцзин, Юй Хайфэн, 2010; Ни Цинцюань, 2010; Се Минь, 2011; Чжоу Куани, 2011; Чжу Цзюйжун, 2014; Цюань Дун, Чэнь Ган, 2015 и др.). Такое пристальное внимание к проблеме учебной мотивации не удивительно, ведь она предстаёт ключевым фактором успешного обучения, формирования отношения студентов к решению поставленных перед ними профессиональных задач и, в конечном счёте, эффективности самой профессиональной деятельности.
В основе нашего исследования учебной мотивации лежит стремление обнаружить специфические характеристики мотивационных компонентов в учебной деятельности студентов разных стран и культур . Развитие программ международной мобильности для современного высшего образования в России и Китае делает исследование учебной мотивации в данном контексте чрезвычайно актуальным и востребованным для психолого -педагогической практики. Вопрос о том, какие составляющие мотивационного компонента учения следует учитывать при организации профессиональной подготовки разных групп студентов, становится важным и актуальным для практики образования каждый раз, когда мы сталкиваемся с существенным различием в базовых образовательных системах, культуре, особенностях мировосприятия и т.п. у учащихся.
В качестве базового компонента процесса профессиональной подготовки мы выбрали усвоение студентами научно-профессиональных понятий на примере курса «Математические методы в психологии», максимально насыщенного новыми для студентов профессиональными и научными категориями и понятиями. Данный курс читается студентам-психологам как в России, так и Китае и является необходимым элементом профессиональной подготовки. Исследование мотивации усвоения научно-профессиональных понятий в рамках этой дисциплины становится особенно актуальным ещё и потому, что на сегодняшний день существует явная необходимость стимулирования учащихся в процессе профессиональной психологической подготовки к научному мышлению, рациональному и математическому анализу.
Степень разработанности проблемы исследования. Значительный вклад в исследование мотивации учебной деятельности внесли А.Н. Леонтьев (1983); В.Г. Леонтьев (1987); Л.И. Божович (1997); А.К. Маркова (1978, 1979, 1983, 1990); М.В. Матюхина (1976, 1984); Е.П. Ильин (2002); Линь Чундэ (2004); Чжан Чуньсин (1998); Мао Цзиньпин (1995, 2002); Хуан Ситин (2007) и
многие другие. В российской и китайской науке мотивация учебной деятельности в основном рассматривается в рамках деятельностного подхода. Большинство российских исследований посвящено особенностям и условиям формирования и развития мотивации учебной деятельности учащихся (Посметкина Н.Н., 2007; Разина Н.А., 2008; Овчинников М.В., 2008; Куликова О.В., 2008; Буржинская Т.Г., 2008; Маланкина Н.А., 2009; Нартова О.В., 2011; Никифорова Ф.В., 2011). А китайские исследования ориентированы не столько на особенности и условия формирования мотивации учебной деятельности учащихся, сколько на поиск взаимосвязей мотивации и факторов, относящихся к учебной деятельности. Например, взаимосвязи мотивации и кросс-культурной коммуникативной компетентности (Чжоу Куани, 2011); соотношения между стрессом, мотивацией, уверенностью и достижением учебной деятельности (Чжу Цзюйжун, 2014); взаимосвязи откладывания учения, самоэффективности и мотивации учения (Чжао дань, 2014). Исследованию структуры и уровня мотивации учебной деятельности посвящен ряд работ и в России (Матюхина М.В., 1984; Маркова А.К., 1990; Овчинников М.В., 2007; Колмогорова Л.А., 2008; Герасимова А.С., 2010; Солодякина О.В., 2012; Гасанова П.Г. и др., 2014; Карапетян В.С., Келоян М.А., 2014) и в Китае (Гао Ихун, Чжао юань, 2003; Ван Ваньин, 2005; Хань Мяомяо, 2007; Го Цзидун, 2009; Чжао Цзяцзин, 2010; Се Минь, 2011; Цюань Дун, Чэнь Ган, 2015). При этом они, опять же, по большей части построены лишь на констатации внешних связей учебной мотивации с различными переменными, а структурные компоненты сводятся к уровневым характеристикам мотивации.
В данной работе исследованы познавательные, социальные и профессиональные мотивы, которые проявляются в учебной деятельности (Матюхина М.В., 1984; Маркова А.К., 1990; Бадмаева Н.Ц., 2004; Ильин Е.П., 2002; Реан А.А., 2003). При о писании совокупности научных понятий как системы, основное внимание традиционно уделяется е ё иерархической структуре (Выготский Л.С., 1996; Фэн Чживэй, 2006). В нашем исследовании рассматривается усвоение студентами-психологами научно-профессиональных понятий курса «Математические методы в психологии», как системы статистических понятий (ССП). При анализе ССП необходимыми аспектами её описания являются содержательные, структурные и функциональные характеристики (Ганзен В.А., 1984; Афанасьев В.Г., 1973; Чэнь Цзинминь, 2006; Куан Куну, 2013). Понятие «усвоение» в самом общем виде определяется как процесс приё ма, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач (Зимняя И.А., 2000). Процесс усвоения знаний может рассматриваться с точки зрения его успешности, качества и эффективности – в зависимости от того, на чём акцентируется внимание: на успеваемости, на соответствии результата эталону или на процессе достижения цели (Гнедых Д.С., 2015, С. 35). В нашем исследовании изучается успешность усвоения ССП в трёх аспектах: содержательных (узнавание и определение существенных признаков понятий),
структурных (установление взаимосвязей между понятиями в понятийной системе) и функциональных (применение понятий в практических заданиях).
В исследованиях, посвященных анализу учебной мотивации при
изучении математики/статистики внимание учёных в России акцентировано,
прежде всего, на условиях формирования и развития мотивации учебной
деятельности в целом (Родионов М.А., 2001; Гоголева И.В., 2005; Варлашина
С.Ю., 2009; Качуровская Е .Н., 2010; Пустовалова Н.И., Лазаренко Д .В.,
Пустовалова В.Г., 2012). Внимание китайских исследователей сосредоточено на
влиянии мотивации на математическую успеваемость (Ли Юнчжи, 2007; Чэнь
Бэй, 2009; Чжан Лихуа, 2010; Лян хаоцуй, Хуан Юэцзюнь, 2011; Лю Цзянь,
2012; Ли Юэ, 2014), связях учебной мотивации с условиями воспитания и
организации преподавания курса математики/статистики (Мин Тинцяо, 2003;
Пэн Хунфан, 2007; Чжан Лися, 2007; Ван Ваньфан, 2009; Чжао Жун, 2009; Сунь
Хайпин, 2010; Чжан Вэйхуа, 2011; Цзи Чуньпин, 2011). В других странах
большинство исследователей уделяет внимание роли мотивационно-
аффективного и когнитивного компонентов учения в успешности усвоения студентами содержания курсов математической статистики (Lalonde R.N., Gardne R.C., 1993; Chiesi F., Primi C., 2010; Ashaari N.S. et al., 2011; Lavasani M.G. et al., 2011; Hong E., Mason E., Peng Y., et al., 2016; Ben-Zvi D., Makar K., 2016), преподаванию статистики или математики (Nikiforidou Z. et al., 2010; Rabin L.A., Nutter-Uphum K.E., 2010; Tintle Nathan L., Topliff Kylie, VanderStoep Jill, Holmes Vicki-Lynn, and Swanson Todd, 2012; Qudah Ahmad Hassan, 2016; Allen P.J., Dorozenko K.P., Roberts L.D., 2016).
Анализ научной литературы, посвященной проблемам мотивации усвоения научно-профессиональных понятий, позволил нам обнаружить следующие противоречия:
– большинство исследований влияния мотивации на усвоение математики/статистики касаются условий формирования и развития мотивации учебной деятельности, или мотивационно-аффективных факторов успешности, при этом представлено недостаточное количество данных о мотивации усвоения студентами-психологами научно-профессиональных понятий, в частности, системы статистических понятий;
– исследованию структуры и уровня мотивации учебной деятельности посвящен ряд исследований и в России и в Китае, однако, весьма немногочисленны сопоставления мотивации учебной деятельности российских и китайских студентов, а проблема сопоставления мотивации усвоения научно-профессиональных понятий российскими и китайскими студентами является новой.
На основании выявленных противоречий было определено проблемное поле исследования – в необходимости выявления мотивационных факторов, влияющих на успешность усвоения системы научно-профессиональных понятий российскими и китайскими студентами.
Цель исследования: выявить характер влияния мотивационных факторов на успешность усвоения системы научно-профессиональных понятий российскими и китайскими студентами-психологами.
В соответствии с целью поставлены задачи исследования:
1. Теоретико-аналитический обзор современных представлений о
мотивации учебной деятельности, о процессе усвоения понятий, о содержании
системы научно-профессиональных понятий (НПП), с целью формирования
теоретической модели влияния мотивации на успешность усвоения системы
НПП.
2. Проведение эмпирического исследования мотивации изучения курса
«Математические методы в психологии» в России и Китае.
3. Построение и сравнение структурных математических моделей
мотивационных факторов успешности усвоения научно-профессиональных
понятий российскими и китайскими студентами.
4. Сравнение российских и китайских студентов по уровням
выраженности мотивации усвоения научно-профессиональных понятий.
Объект исследования: усвоение студентами системы научно-профессиональных математико-статистических понятий.
Предмет исследования: влияние мотивации на успешность усвоения системы научно-профессиональных математико-статистических понятий российскими и китайскими студентами-психологами.
Основные гипотезы исследования:
-
Мотивация усвоения научно-профессиональных понятий включает в себя познавательные, профессиональные и социальные компоненты.
-
Российские и китайские студенты различаются по соотношению и уровню выраженности познавательной, профессиональной и социальной мотивации усвоения научно-профессиональных понятий.
3. Мотивация российских и китайских студентов различается в ее
влиянии на успешность усвоения содержательных, структурных и
функциональных характеристик научно-профессиональных понятий.
Теоретико-методологическая основа исследования включает: принцип
системного подхода (Bertalanffy L., 1952; Афанасьев В.Г., 1973; Ганзен В.А.,
1984; Ломов Б.Ф., 1984) и теоретико-методологические принципы
исследования системы научных понятий и их усвоения (Выготский Л.С., 1996; Гальперин П.Я., 1965; Лурия А.Р., 1998; Талызина Н.Ф., 1975; Азимов Э .Г., Щукин А.Н., 2009; Морозова С.В., 2013; Линь Чундэ, 2004; Фэн Ли, Чжан Ицюнь, 2012; Чэнь Цзинминь, 2006; Куан Куну, 2013).
При трактовке учебной мотивации мы опирались на положения психологии личности о мотивации и направленности личности (Божович Л.И., 1972; Ильин Е.П., 2002; Леонтьев А.Н., 1975; Маслоу А., 2009; Нюттен Ж., 2004; Олпорт Г., 2002; Хекхаузен Х., 2003 и др.); современные подходы к изучению профессиональной мотивации учения и профессиональной направленности (Ильин Е.П., 2002; Климов Е.А., 2004; Мешков Н.И., 1995; Поваренков Ю.П., 2002; Реан А.А., 2003; Шадриков В.Д., 1996; Якунин В.А., 1998).
С позиций деятельностного подхода нами рассматриваются динамические и содержательные характеристики мотива (Ильин Е.П., 2002; Маслоу А., 2009; Леонтьев А .Н., 2001; Рубинштейн С.Л., 1983, 2001; Го Дэцзюнь, 2005; Хуан Ситин, 2007); классификация мотивов (Божович Л.И., 1997; Маркова А.К., 1983, 1990; Матюхина М.В., 1984; Гордеева Т .О., 2014; Чэнь Чжися, 2008).
Методы и методики исследования. Для диагностики мотивации усвоения системы статистических понятий российскими и китайскими студентами-психологами использовался комплекс диагностических методик. Измерительные аспекты выбранных методик соответствуют нашему теоретическому представлению о многообразии мотивов и дизайну исследования (специально для студентов-психологов). Для диагностики мотивации изучения курса пр именялись опросники: 1) «Изучение мотивов учебной деятельности» (Реан А.А., Якунин В.А., 2003) – 16 пунктов ; 2) «Мотивация изучения учебного курса» (Морозова С.В., 2013) – 18 пунктов; 3) «Мотивация учения в ВУЗе» (Морозова С.В., 2013) – 38 пунктов. Для диагностики успешности усвоения системы статистических понятий (ССП) применялись: 1) Методика диагностики содержательных характеристик ССП (Морозова С.В., 2013) – 30 пунктов; 2) Методика диагностики структурных характеристик ССП (Морозова С.В., 2013) – 7 пунк тов; 3) Итоговый балл успешности сдачи экзамена (40-балльная шкала для российской выборки, 100-балльная – для китайской выборки), как показатель усвоения функциональных характеристик ССП. Обработка результатов статистическими методами осуществлялась с помощью программ SPSS и AMOS.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Впервые разработаны разные двухфакторные модели мотивации усвоения научно-профессиональных понятий российскими и китайскими студентами соответственно, включающие познавательную и социальную мотивацию для российских студентов и профессиональную и социальную мотивацию для китайских студентов. Обоснованы их сходство и различие.
-
С помощью моделирования структурными уравнениями (SEM) разработаны структурные модели влияния мотивационных факторов на успешность усвоения системы статистических понятий российскими и китайскими студентами. Обоснованы их сходство и различие.
3. Впервые зафиксировано, что уровень выраженности познавательной
мотивации выше у российских студентов, а у кит айских студентов выше
уровень выраженности профессиональной мотивации: у российских студентов
преобладает мотивация привлекательности процесса обучения, а у китайских –
мотивация достижения успеха в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят вклад в разработку проблем мотивации учения в психологии высшей школы и образования. Использование системного подхода позволило уточнить состав и структуру мотивационных факторов успешности усвоения студентами
содержательных, структурных и функциональных аспектов системы научно-профессиональных понятий.
Расширены представления о факторах успешности учебной деятельности студентов, на основе сопоставления мотивации усвоения научно-профессиональных понятий студентов России и Китая. Выявлены общие для российских и китайских учёных взгляды на мотивацию учебной деятельности и процесс усвоения системы научно-профессиональных понятий, что является теоретической базой для дальнейших исследований в области изучения мотивационных компонентов в учебной деятельности студентов разных стран и культур, психологического обеспечения программ международной учебной мобильности.
Практическая значимость исследования. Данные о различиях в мотивации усвоения научно-профессиональных понятий российских и китайских студентов могут быть использованы в практике преподавания широкого круга дисциплин в российских и китайских ВУЗах. На основе полученных в работе данных составлены методические рекомендации по изучению математических методов и моделей в психологии как в России, так и в Китае. Адаптирован для китайской выборки комплекс методик для исследования учебной мотивации и системы статистических понятий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сходство российских и китайских студентов проявляется в том, что
основными мотивационными факторами учения являются профессионально-
познавательная и социальная мотивация. Однако структура профессионально-
познавательной мотивации российских и китайских студентов существенно
различается: у российских студентов преобладает познавательная мотивация, а
у китайских студентов – профессиональная.
2. На успешность усвоения системы научно-профессиональных
(статистических) понятий (ССП) у российских студентов-психологов в
большей степени влияет познавательная мотивация уче ния, у китайских –
профессиональная мотивация.
-
Профессионально-познавательная мотивация у китайских и российских студентов позитивно и непосредственно влияет на усвоение структурных и содержательных характеристик ССП.
-
У российских студентов, по сравнению с китайскими, выше уровень выраженности познавательной мотивации, привлекательности самого процесса обучения и избегания неудачи в нем, а у китайских студентов преобладает профессиональная мотивация достижения успеха в будущей профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета 2012 – 2016 г .г., на международной научной конференции «Ананьевские чтения» (СПб, 2015), на международной научно-практической конференции «Человек и мир : миросозидание, конфликт и
медиация в интеркультурном мире» (г. Ижевск, 2016), на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (СПб, 2016), опубликованы в «Вестнике Тверского государственного университета» (г. Тверь, 2016), на V международной заочной научно-практической конференции «Перспективы развития науки и образования» (М., 2016), на ХХII Международной научно-практической конференции «Достижения вузовской науки» (Новосибирск, 2016). Основные положения и результаты исследования отражены в 9 публикациях, 3 из которых – в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературы из 234 источников (из них 137 на русском языке, 57 – на китайском языке, 40 – на английском) и 19 приложений. Основной текст диссертации изложен на 168 страницах, содержит 10 таблиц, 14 рисунков.
Мотивация учения как психолого-педагогическая проблема
Проблема исследования мотивации в целом и мотивации учения, в частности – одна из одной из центральных проблем современных наук о человеке. Даже в рамках психологической науки, как указывают многие известные учёные (Иванников В.А.; Ильин Е.П.; Ковалев В.И.; Мешков Н.И.; Хекхаузен Х.; Хьюел Л.; Зиглер Д. и др.), нет единой точки зрения на природу мотивов, возможности их осознания, актуализации, целенаправленного формирования. Так, например, в поведенческих теориях мотивация не рассматривается вообще, исследуются лишь акты внешней стимуляции, в когнитивной психологии она представлена как результат взаимодействия целевой установки индивида и факторов среды, а в гуманистической – это сугубо внутреннее свойство личности и отождествляется с ценностями, интересами и идеалами. В российской науке учебная мотивация в основном рассматривается в рамках деятельностного подхода, с позиций которого учащийся активный, деятельный, развивающийся субъект . Источник активности – окружающая среда, представленная в виде опредмеченного человеческого бытия (Леонтьев А.Н.; Гальперин П.А.; Запорожец А.В.; Эльконин Д.Б.; Давыдов В.В.; Зинченко В.П.; Андронов В.П. и др.). Следует отметить, что деятельностный подход позволяет дать объяснение наличию двойственности трактовки мотивации (ситуативное побуждение – с одной стороны, и устойчивое личностное образование – с другой) как очевидному следствию закона единства личности и деятельности.
В результате многочисленных российских, китайских и зарубежных психолого-педагогических исследований, затрагивающих рассматриваемую проблематику (Анохин П.К.; Асеев В.Г.; Вилюнас В.К.; Волков А.М.; Давыдов В.В.; Зинченко В.П.; Зимняя И.А.; Иванников В.А.; Ильин Е.П.; Ильясов И.И.; Ковалев В.И.; Леонтьев А.Н.; Леонтьев В.Г.; Лингарт Й.; Маркова А.К.; Маслоу А.Г.; Матюхина М.В.; Менчинская Н.А.; Мешков Н.И.; Немов Р.С.; Линь Чуаньдин, Чжан Хоуцань; Хуан Ситин; Чэнь Чжися; Роджерс К.; Тихомиров О.К.; Фридман Л.М.; Хекхаузен Х.; Якиманская И.С. и многие другие) сегодня сложилось понимание мотивации учения как многокомпонентного и многоуровнего образования, становление которого предполагает не просто изменение отношения к учению, а усложнение структуры мотивационной сферы за счёт совершенствования существующих взаимосвязей между её компонентами и появления новых взаимосвязей.
Пристально изучать мотивацию как источник активности личности в мировой науке начинают с начала ХХ века. И до сегодняшнего дня интерес к этой теме не ослабевает . Как пишет Х. Хекхаузен, «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [124, С.9].
Наиболее общее определение мотивации сводится к трактовке этого явления как процесса, который начинается с актуализации мотива и заканчивается возникновением побуждения к действию. Мотивация включает формирование готовности к действию, направленность, цель, средство, способы, время и место действия, прогноз успеха, уверенность в необходимости и правильности действия и т.д. (Иванников В.А., 1998., С.122). В основе процесса мотивации могут быть ситуативные факторы, внешние побудители (ситуативная мотивация) и личностные (диспозиционная мотивация). Эти факторы тесно связаны друг с другом: диспозиции актуализируются под влиянием ситуации, а восприятие ситуации происходит исходя из личностной установки.
Мотивация как устойчивая личностная характеристика предстаёт как сложная комбинация потребностей, мотивов, переживаний, интересов. Взаимодействие этих внутренних факторов определяет особенности деятельности субъекта , проявления и развития способностей, характера и т .д. (Макаров Ю.А., 2004).
Составляющие мотивации – потребности и мотивы. Потребности трактуются в современной психологической литературе как определённые программы жизнедеятельности человека. Они либо заложены природой, либо являются результатом влияния общества, среды и воспитания. Выстраивая иерархию потребностей, мы учитываем специфику отношений со средой (природой, обществом, другим людьми).
Разные виды потребностей могут присутствовать на разных уровнях. Например, когнитивная потребность, которая непосредственно связана с активным и сознательным учением, на базовом, природном уровне проявляется как ориентировочно-исследовательская реакция, а на культурном уровне, как стремление к формированию собственного «образа мира», на «нравственном» уровне выражается в потребности самоактуализации. Основными отличительными характеристиками этой потребности, являются, как известно, принципиальная «ненасыщаемость»; «бескорыстие», другим словами доминирующая ориентация на процесс, а не на результат познания; эмоциональная окрашенность процесса ее реализации, и направленность, прежде всего, на изменение самого себя, а не внешних обстоятельств (Макаров Ю.А., 2004). «Опредмеченная», «объективированная», наполненная содержанием потребность выступает в качестве мотива (Леонтьев А.Н., 1971, С.88). Конкретные предметы выступают в качестве мотива. А если предмет отсутствует, то возникает состояние мотивационной установки – готовности к активной реакции в случае его появления. Появление предмета вызывает эмоциональное отношение на основе позитивной или негативной эмоциональной оценки, а затем направленную активность.
Мотивы формируются в рамках определённой потребности, однако они относительно самостоятельны, так как чувствительны ещё и к конкретной ситуации, личностным характеристикам субъекта. При этом одна и та же деятельность может быть следствием разных м отивов. Мотивы непосредственно связанные с конкретной деятельностью – внутренние (интренсивные). Внешние мотивы (экстренсивные) лишь средство на пути к достижению некой цели (Макаров Ю.А., 2004).
Деятельность учения предполагает усвоение общественно-исторического опыта человечества в форме навыков, умений, знаний, способов познания, способности применения результатов учения на практике, усвоения определённых норм поведения и т .д. Идеальный учебный мотив в данном случае предстаёт в виде желаемого образа, результата деятельности. Реализация учебного мотива, по сути, сводится к поиску оптимального пути достижения цели.
Методики диагностики мотивации и системы статистических понятий
К методикам диагностики мотивации был применен одинаковый метод шкальных оценок. Испытуемые оценивают приведенные в списке мотивы учебной деятельности по значимости их для них по 7 - балльной шкале: от -3 (полное несогласие) до +3 (абсолютное согласие). Дополнительным достоинством данного набора методик является то , что он дает возможность использовать полученные результаты при различных количественных процедурах анализа данных.
Методика «Изучение мотивов учебной деятельности» разработана на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии СПбГУ (модификация Реана А.А. и Якунина В.А.) (см. Приложение 1) (Психология подростка, 2003, С. 70 – 71). Эта методика уже долгое время применяется в качестве инструмента диагностики учебных мотивов студентов. К тому же, она разрабатывалась специально для учащихся вузов. Данная методика содержит 16 суждений. В исследовании С .В. Морозовой, которая изучила влияние профессиональной мотивации на формирование системы статистических понятий у студентов-психологов, выделены 3 шкалы мотивации: 1) фактор учебной мотивации; 2) социальные мотивы учения; 3) профессиональная мотивация учения [78, С. 115 – 117].
Методики «Мотивации изучения учебного курса» и «Мотивации учения в ВУЗе», были разработаны С .В. М орозовой в 2013 г . на основе часто используемых методик диагностики мотивации учения в психолого-педагогических исследованиях, в частности «Опросник мотивации изучения естественных наук» (Science Motivation Questionnaire), разработанный S.M. Glinn и др. в 2005 г. (Glinn S.M. et al, 2009); «Шкала академической мотивации» (Academic Motivation Scale), разработанная R.J. Vallerand и N. Otis (Vallerand R.J. et al., 1992; Otis N. et al., 2005); Методика «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация Реана А.А. и Якунина В.А., 2003); Методика «Мотивация обучения в вузе» Е.П. Ильиной (2002); Методика «Профессиональная мотивация учащегося» Т.А. Верещагиной (2001). Преимущество данных методик состоят в том, что данные методики составлены С.В. Морозовой (2013) специально для диагностики мотивации изучения курса «Математические методы в психологии».
Методика «Мотивации изучения учебного курса» (. Морозова С.В, 2013) состоит из 18 высказываний, касающихся учебной и профессиональной мотивации студентов. По данным исследования С. В. Морозова выделила 4 шкалы мотивации: 1) «внутренняя профессиональная мотивация»; 2) «социально-профессиональная мотивация»; 3) «учебная мотивация»; 4) «учебная успешность» (см. Приложение 1).
В методику «Мотивации учения в ВУЗе» (Морозова С.В., 2013) вошло 38 высказываний, относящихся к различным аспектам профессиональной и учебной мотивации. По данным исследования С.В. Морозова выделила 3 шкалы мотивации: 1) «ориентация на практическую деятельность»; 2) «положительное отношение к профессии»; 3) «ориентации на академическую карьеру» (см. Приложение 1).
По поводу применяемых методик диагностики мотивации следует отметить, что шкалы для этих методик были разработаны С.В. Морозовой на основании диагностики студентов-специалистов, бакалавров и магистрантов факультета психологии СПбГУ в период 2009 – 2011 годов , находящихся на разных этапах изучения курса «Математические методы в психологии». По результатам ее исследования в преподаваемые курсы были внесены изменения, касающиеся, в том числе, и мотивирования слушателей. Поэтому следует ожидать, что структура мотивации, как весьма динамичное образование, изменилась к моменту нашего исследования (2014 – 2015 года). Кроме того, мы использовали более однородную выборку – только учащихся бакалавриата, уже знакомые с основами изучаемого курса – в начале 2-го семестра его изучения. Поэтому потребовалось шкалировать указанные методики заново. Процедура шкалирования более подробно описана в разделе «Методология и методы анализа данных» (параграф 2.3).
Методики диагностики успешности усвоения ССП. Диагностика успешности усвоения ССП включает в себя оценку содержательных, структурных и функциональных аспектов усвоения ССП. Для диагностики усвоения статистических понятий использовался комплекс диагностических методик: «Методика диагностики содержательных характеристик системы статистических понятий (ССП)» (Морозова С.В., 2013); «Методика диагностики структурных характеристик системы статистических понятий (ССП)» (Морозова С.В., 2013); «Итоговый балл успешности сдачи экзамена» (40-балльная шкала для российской выборки, 100-балльная – для китайской выборки). Результаты итогового балла рассматриваются в качестве оценки функциональных характеристик системы статистических понятий. Выбранные нами методики соответствуют н еобходимым исследуемым аспектам понятий, что свидетельствует о целесообразности применения методик.
Методика «Мотивация изучения учебного курса»
Стремления к прагматической значимости занятий, заслужить одобрение и уважение, получить хорошие отметки, избежать неудачи и т.п., либо не влияют на усвоение ССП, либо оказывают негативное влияние на усвоение ССП. Это согласуется с мнением Е.П. Ильина, что на успешность обучения в большей степени влияют профессиональные и познавательные мотивы. Прагматические мотивы в основном характерны для низкоуспевающих студентов [43, С. 437]. Но в то же время, не вполне соответствуют тому, что ведущими учебными мотивами у студентов являются профессиональные и личного престижа, и менее значимы прагматические (получение диплома о высшем образовании) и познавательные (Печников А.Н., Мухина Г.В., 1996), и что преобладающими мотивами обучения подростков являются социальный мотив учения и оценочный мотив. Третье и четвертое место занимает учебный и позиционный мотив (Ковалевская А.В., 2015).
Познавательная мотивация российских студентов позитивно и непосредственно влияет на успешность усвоения определений понятий и их взаимосвязей, а влияние мотивации на успешность применения понятий (функциональный компонент, итоговый результат) оказывается косвенным, через усвоение определений понятий. Влияние профессиональной мотивации у китайских студентов сходно с влиянием познавательной мотивации на усвоение ССП у российских студентов. Принципиальным различием является то, что косвенное влияние мотивации на успешность применения понятий (итоговый результат) у китайских студентов проявляется через понимание взаимосвязей между понятиями, а у российских – через усвоение определений понятий. Это можно объяснить с точки зрения кросс-культурных различий.
Сравнивая стили мышления, в западной культуре ведущем, преобладающим является логическое и аналитическое мышление, восток же более тяготеет к ассоциативному и синтетическому мышлению (Britt M. Glatzeder, Vinod Goel, Albrecht von Muller, 2010, P. 279-288). Безусловно, когда речь идет о преимущественно определенном образе мышления для той или иной культуры, мы имеем в виду вовсе не абсолютное, а лишь статистическое преобладание индивидов с этими чертами мировосприятия. В условиях любой культуры можно найти довольно большое количество людей, которые отличаются по образу мышления от большинства, однако фактически психологические особенности культуры всё-таки зависят от большинства населения. Аналитическое мышление разбивает предметы на составляющие компоненты. А синтетическое мышление, основываясь на целостности, обобщает предметы и объединяет каждые части объекта в комплекс и сочетает их различные атрибуты, аспекты и связи и т.д. Западный народ сосредоточивается на анализе во время рассмотрения вопроса. Им свойственно различать предметы по детальным аспектам. У них стиль мышления центрирует внимание на предмет. А восточный народ обращает внимание на заключение и интуицию. У них стиль мышления связан с децентрализацией внимания на предмет (Ху Чао, 1998). Такое мнение разделяют L.J. Ji, K.P. Peng и R.E. Nisbett, которые указали, что люди из восточной культуры (в том числе Япония, Китай и Корея) относятся к проблеме с целостной (holistic) познавательной ориентацией. Они подчеркивают соотношения и связи между предметами. Напротив, у людей из западной культуры (в том числе Северная Америка и Европа) преобладает аналитическая (analytic) познавательная ориентация. Они подчеркивают собственные характеристики предметов [217]. С точки зрения C. Hansen и C.A. Moore, поскольку китайцы рассматривают мир как целое, состоящее из взаимосвязанных предметов, они всегда пытаются понимать предметы в данной сложной целостности и не ограничиваются анализом единичного предмета, но также учитывают с реду, в которой он находится [212, С. 31; 224, С.3]. В отличие от китайской культуры, в западной культуре, исходящей из Греции, считают, что мир состоит из отдельных предметов, которые могут быть отделены от целостности. Поэтому внимание у них в большей степени сосредоточено на отдельном предмете, а не на его связи с другими предметами.
Интерпретировать то, что мотивация для российской выборки оказывает влияние на итоговый результат через содержательные характеристики, а для китайской выборки – через структурные характеристики, мы будем со стороны стиля мышления. Как отмечалось выше, в западной культуре (Россия) – преобладает аналитическое мышление, а в восточной (Китай) – синтетическое мышление. Изучая систему понятий, китайцы не разделяют понятия, чтобы проанализировать, а относятся к понятию с целостной (holistic) познавательной ориентацией, и внимание полностью сосредоточивается на связи между понятиями. Россияне, напротив, относятся к понятию с аналитической (analytic) познавательной ориентацией. Они подчеркивают собственные характеристики понятий, и внимание у них в большей степени сосредоточено на определении понятия, а не на его связи с другими понятиями. Таким образом, для россиян с аналитическим мышлением содержательные характеристики теснее связаны с успешностью, а для китайцев с синтетическим мышлением структурные характеристики сильнее влияют на успешность.
Отсутствие непосредственного влияния мотивационных факторов на итоговый результат сдачи экзамена может быть объяснен тем, что мотивы были измерены в начале семестра примерно за 3-4 месяца до сдачи экзамена. Соответственно, ведущие мотивы учебной деятельности (познавательные – у россиян, профессиональные – у китайцев) непосредственно повлияли на процесс усвоения содержательных (у россиян) и структурных (у китайцев) характеристик понятий , которые, в свою очередь и повлияли на итоговый результат сдачи экзамена. Тот факт, что социальные мотивы либо не оказывают влияние на усвоение ССП, либо оказывают отрицательное, может объясняться тем, что социальные мотивы ориентируют студента на социальные достижения в большей степени, чем на познание содержания учебного предмета
Сравнение выраженности мотивационных факторов и аспектов усвоения системы статистических понятий у российских и китайских студентов
При анализе распределения частот первичных факторов выяснилось, что показатели асимметрии и /или эксцесса для 5 из 9 первичных факторов превысили 1, т.е. их распределение отличается от нормального. Кроме того, при попытке применения критерия t-Стьюдента для независимых выборок при сравнении выборок российских и китайских студентов оказалось, что дисперсии 5 и з них статистически различаются для сравниваемых выборок. Поэтому для сравнения выборок российских и китайских студентов по первичным факторам применялся непараметрический (ранговый) критерий U Манна-Уитни. Основные р езультаты сравнений выборок представлены на Рисунках 13 и 14, и в Приложениях 18 и 19. Сравнение российских и китайских студентов по индикаторам фактора «Познавательная мотивация» (F2) (представлены значения медиан и статистическая значимость различий с учетом множественности сравнений: – p 0,001) Для вторичного фактора «Профессиональная мотивация» (F1) медианы 3-х его индикаторов статистически значимо (p 0,001) выше для китайской выборки (Рисунок 13): Мотивация привлекательности профессии (F2_ув); Мотивация профессиональных достижений (F1_ук), Ориентация на высокую отметку (F2_уд). У китайских студентов эти показатели значительно выше, чем у российских студентов. Мотивация социального признания в учебе (F1_уд) у китайских студентов выше, чем у р оссийских на уровне статистической тенденции (p 0,1).
Для фактора «Познавательная мотивация» (F2) медианы 3 из 4-х его индикаторов статистически значимо (p 0,001) выше для российской выборки (Рисунок 14): Познавательная мотивация учебной деятельности (F3_уд), Положительное отношение к учению в ВУЗе (F1_ув), Мотивация избегания неудачи при изучении курса (F3_ук) значительно выше для российских студентов, чем для китайских.
Итак, можно сделать вывод, что мотивация учения у китайских студентов носит утилитарный, практический характер и ориентирована на результат обучения, карьеру, на высокую отметку и социальное признание в учебе. Внимание у них в основном уделено подготовке к будущей профессии, а полученные в процессе обучения знания являются промежуточным инструментом для будущих профессиональных достижений. Мотивация учения у российских студентов, напротив, носит ярко выраженный познавательный характер. Их внимание обращено к процессу обучения, к его привлекательности, с выраженным стремлением избегать н еудач в этом процессе. Это согласуется с результатами структурного анализа мотивации: усвоение ССП китайскими студентами-психологами происходит под влиянием преимущественно профессиональной мотивации, а у российских – под влиянием познавательной мотивации.
Причины выявленных различий по уровню выраженности мотивации тоже можно интерпретировать с точки зрения социокультурных различий России и Китая. Дополнительно можно отметить, что в процессе обучения у китайских студентов преобладает мотивация достижения успеха в достижении конечной цели – профессии, а у российских – мотивация привлекательности самого процесса обучения и избегания неудачи в нем. В соответствии с концепцией мотивации достижения (Хекхаузен Х ., 1986), а также вследствие феномена «сдвига мотива на цель» (Леонтьев А.Н., 1981, С. 522; Братусь Б.С., 1988, С. 175 – 193) можно предположить, что мотивация китайских студентов в целом более способствует успеху будущей профессиональной деятельности, по сравнению с российскими студентами-психологами.
Сравнение российских и китайских студентов производилось по уровням успешности усвоения содержательных и структурных характеристик ССП; итоговые результаты не сопоставлялись в связи с различием масштабов их измерений. Анализ распределений соответствующих переменных не выявили их существенного отклонения от нормального распределения, поэтому сравнивались средние значения. Однако, дисперсии в сравниваемых выборках статистически достоверно различались по обеим переменным. Поэтому для определения статистической достоверности различий применялся непараметрический критерий U Манна-Уитни. Результаты сравнения приведены в Таблице 10 и в Приложении 19.
Таблица 10 Сравнение китайских и российских студентов по уровню усвоения ССП Хар-ки ССП Страна Среднее Стд. откл p Содержательные Россия Китай 20,71 16,52 3,81 2,61 0,001 Структурные Россия Китай 4,00 3,10 1,00 ,82 0,001 Таким образом, содержательные и структурные характеристики ССП усвоены российскими студентами значительно лучше, чем китайскими студентами.
По результатам предыдущего этапа исследования познавательная (для россиян) и профессиональная (для китайцев) мотивация оказывают позитивное влияние на успешность усвоения ССП. Однако, познавательная мотивация ориентирует на содержание учебной деятельности, а профессиональная мотивация, хотя и влияет на успешность овладения ССП, все таки направляет на подготовку к профессии, и поэтому, возможно, оказывает меньшее влияние на успешность усвоения ССП, чем познавательная мотивация у российских студентов. Вероятно, поэтому уровень усвоения ССП по содержательным и структурным характеристикам у российских студентов выше чем китайских студентов.
Таким образом, можно сделать выводы, что: 1) У российских студентов с преобладанием познавательной мотивации как структурного компонента, существенно выше и ее уровень выраженности. А у китайских студентов с преобладанием профессиональной мотивации, как структурного компонента, значительно выше и ее уровень выраженности; 2) Успешность усвоения ССП