Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТРАХА ПЕРЕД ЭКЗАМЕНАМИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 14
1.1. Понятие страха в философской и психологической литературе 14
1.2. Индикаторы страха 39
1.3. Страх перед экзаменами у студентов вузов как особое эмоциональное состояние 43
Выводы 57
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 59
2.1. Методология исследования 59
2.2. Методы и организация исследования 67
2.3. Адаптация методики «Страх перед экзаменом» 73"
Выводы 83
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ СТРАХА СТУДЕНТОВ ПЕРЕД ЭКЗАМЕНАМИ 85
3.1. Личностные факторы возникновения страха перед экзаменами 85
3.1.1. Страх перед экзаменами и интерперсональное поведение студентов 85
3.1.2. Страх перед экзаменами и личностное поведение студентов 95
3.1.3. Страх перед экзаменами и стиль учебной деятельности студентов 105
3.1.4. Страх перед экзаменами и мотивация одобрения студентов Ill
3.2. Половозрастные особенности страха перед экзаменами 113
3.2.1. Половозрастная динамика страха перед экзаменами у студентов 113
3.2.2. Тендерные особенности взаимосвязи страха перед экзаменами и личностных качеств студентов, проявляемых в межличностном взаимодействии 118
3.2.3. Тендерные особенности взаимосвязи страха перед экзаменами и форм личностного поведения студентов 123
3.3. Пути снижения уровня страха перед экзаменами у студентов 129
3.3.1. Общие принципы разработки коррекционно-развивающей программы по снижению уровня страха студентов перед экзаменами 129
3.3.2. Содержание коррекционно-развивающей программы снижения уровня страха у студентов 132
3.3.3. Оценка эффективности разработанной программы по снижению уровня страха перед экзаменами 137
Выводы 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Страх перед экзаменами у студентов вузов как особое эмоциональное состояние
- Адаптация методики «Страх перед экзаменом»
- Тендерные особенности взаимосвязи страха перед экзаменами и личностных качеств студентов, проявляемых в межличностном взаимодействии
Введение к работе
Актуальность темы диссертации. В условиях современного общества, в атмосфере гуманизации и демократизации образования, одной из актуальных задач, стоящих перед педагогами и психологами высшей школы, является совершенствование системы контроля качества знаний. Изучение и профилактика возникновения отрицательно окрашенных эмоциональных состояний во время* сдачи зачетов и экзаменов являются важной проблемой педагогической психологии. Контроль знаний на современном этапе развития высшей школы обязателен для всех студентов и имеет высокую социальную, образовательную и воспитательную значимость. Точность и объективность оценки уровня подготовленности часто зависят от особенностей эмоциональной сферы студентов, их уменшп во время, экзаменационной сессии, показывать стабильные и адекватные результаты. Не все успешно' справляются с волнением, охватывающим, перед очередной проверкой знаний и умений; у многих студентов возникает страх. Вызывая- изменения- в психике, повышенный уровень страха отражается на эффективности и результативности деятельности, приводит к срывам, отказам от ее выполнения.
Эмпирические исследования свидетельствуют о негативном влиянии повышенного уровня- страха в экзаменационный период на психическое и соматическое здоровье, работоспособность, на показатели познавательных, эмоциональных и физиологических процессов. Страх перед экзаменами выступает одним' из факторов формирования невротического состояния! организма в процессе обучения. Он может привести к более серьезным нарушениям здоровья личности.
В отечественной психологии проблема страха перед экзаменами не получила должной разработки. Изучались в основном' физиологические изменения* в организме перед экзаменами, соревнованиями, ответственными выступлениями. В настоящее время публикации по
изучаемой теме единичны и представляют главным образом обзор зарубежных исследований. Анализу подвергались, преимущественно, влияние эмоциональных состояний на деятельность, успешность, а также способы снятия и профилактики напряжения, возникающего в экстремальных ситуациях. Вопрос изучения различных аспектов страха перед экзаменами, включающего не только физиологические, но и когнитивные, эмоциональные компоненты, влияния на его возникновение социально-психологических факторов остается открытым.
Значение личностных качеств студентов в возникновении, развитии и проявлении страха перед экзаменами не вызывает сомнения у исследователей. И в то же время именно особенности взаимосвязи характеристик эмоционального реагирования и личности, роль личностных детерминант в возникновении страха перед экзаменами являются наименее изученными и привлекают к себе повышенное внимание.
Изучение психологических причин возникновения страха у студентов позволит разработать надежную практичную систему управления психическим состоянием, целенаправленно реализовать профилактические и коррекционные воздействия, предупредить возникающие конфликты, а также избежать многих проблем в развитии личности студентов. Их учет даст возможность студентам осознать проблему собственной эмоциональной нестабильности в стрессовых ситуациях и будет способствовать самостоятельной выработке навыков и умений, необходимых для снижения и контроля неприятных эмоциональных переживаний во время экзаменов. Это имеет чрезвычайно важное значение для формирования зрелой, стрессоустойчивой личности, способной самостоятельно^ решать поставленные задачи. Следует отметить, что потребность в гармонизации личности студентов на современном этапе развития высшего образования предполагает благоприятную эмоциональную атмосферу обучения, что делает проблему изучения страха в процессе учебной деятельности особенно актуальной.
Цель исследования — выявить взаимосвязь личностных характеристик и уровня страха студентов перед экзаменами. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи исследования:
адаптировать методику «Страх перед экзаменом» (СПЭ) для изучения уровней когнитивного, эмоционального и физиологического компонентов страха перед экзаменами на выборке русскоговорящих студентов;
изучить личностные особенности студентов во взаимосвязи с уровнем страха перед экзаменами;
определить половозрастные особенности проявления страха перед экзаменами у студентов;
изучить возможность применения коррекционно-развивающих* воздействий, направленных на снижение уровня страха перед экзаменами у студентов.
Объект исследования - студенты высших учебных заведений.
Предмет исследования - взаимосвязь личностных характеристик и уровня страха перед экзаменами у студентов.
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 410
студентов очной формы обучения БГМУ, БГПУ, БГУИР, БНТУ, ЕГУ,
МГЭУ. На этапе пилотажного исследования - 130 студентов. На основном
этапе исследования - 220 студентов (102 девушки, 118 юношей). На этапе
коррекционно-развивающего воздействия - 60 студентов, 30 из которых
вошли в экспериментальную группу, 30 — в контрольную группу,
t Гипотеза исследования - уровень страха перед экзаменами
взаимосвязан со степенью выраженности определенных личностных характеристик студентов (юношей и девушек).
Частные гипотезы исследования.
1. Адаптированный тест-опросник «Страх перед экзаменом» позволяет определить уровень страха перед экзаменами у
русскоговорящих студентов, выделяя когнитивную, эмоциональную и физиологическую сферу его проявления.
Существует взаимосвязь уровня страха перед экзаменами с определенными личностными качествами студентов, проявляющимися при взаимодействии, по отношению к себе и в учебной деятельности, с мотивацией одобрения, определяемой стремлением студентов заслужить одобрение значимых окружающих людей:
Существуют половозрастные различия в проявлении страха перед экзаменами у студентов. Взаимосвязь уровня страха с определенными личностными качествами студентов носит тендерный характер.
Учет личностных факторов при разработке и проведении коррекционно-развивающих мероприятий позволяет снизить уровень страха студентов перед экзаменами.
Методология и методы исследования.
В» качестве общих психологических оснований построения исследования были использованы: концепция* обусловленности- всех явлений человеческого развития общественной^ сущностью человека Б. Г. Ананьева, взгляды отечественных исследователей Н. Д. Левитова; В. А. Ганзена на систему психических явлений, В. Ні Мясищева на связь психических состояний и отношений человека.
Теоретическим основанием диссертации являются: модель базисной структуры межличностного взаимодействия Т. В. Сенько; структурный подход Я. Рейковского к определению эмоциональной устойчивости; модель возникновения страха Г. Кнапика и В. Тлокинского; трехплоскостная модель страха Д. Роста и Ф. Шермера.
Экспериментально-психологическое исследование, направленное на решение поставленных задач и проверку выдвинутых гипотез, проводилось с помощью следующего инструментария:
опросника «Страх перед экзаменом» Д. Роста и Ф. Шермера, адаптированного Т. В. Сенько, О. В. Крейниной;
опросника «Диагностика межличностных отношений» Т. Лири, адаптированного Л. Н. Собчик;
методики «Изучение личностного поведения» Т. В. Сенько;
опросника «Исследование автономности — зависимости личности в учебной;деятельности» F. Є. Прыгина;
шкалы самооценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу, в модификации Ю. Л. Ханина;
- опросника нервно-психического напряжения Т. А. Немчина.
Статистический анализ* полученных, результатов проведен: с
помощью пакета статистических программ, «STATISTIGA 6Ю». Использованы: анализ распределений (оценка соответствия: нормальному-распределению/, с помощью критерия "к. Колмогорова - Смирнова;, асимметрия и* эксцесс); параметрические методы (дисперсия^ арифметическое среднее, коэффициент линейнош корреляции; tp-критериш Стьюдента), анализ: взаимосвязей с помощью метода непараметрической: корреляции (Спирмена).
Научная новизна полученных результатов. В результате эмпирического исследования' установлено, что уровень страха студентов перед экзаменами? взаимосвязан, с определенными личностными качествами, формами поведения, стилем учебной деятельности, мотивацией.
Повышение уровня страха студентов перед экзаменами, а также его основных проявлений' в когнитивной, эмоциональной и физиологической сферах сопряжено со степенью выраженности типов межличностных отношений (агрессивный, подозрительный; зависимый:, подчиненный, дружелюбный, альтруистичный), форм личностного поведения по отношению к самим; себе (доминирование, отрицательное доминирование, отрицательность, знаковость, эмоциональность). Установлено, что
снижение уровня страха перед экзаменами связано со стилевой характеристикой сложившейся у студента системы саморегуляции деятельности (автономность в учебной деятельности), с его активной позицией, направленной на принятие и одобрение (мотивация одобрения).
Определены различия в проявлении страха перед экзаменами у юношей и девушек. Повышение уровня страха девушек в большей степени сопряжено с преобладанием дисгармоничных личностных тенденций по отношению к окружающим, юношей - по отношению * к самим себе.
Выявлено, что учет личностных факторов при разработке и проведении коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление эмоциональной неустойчивости, позволяет снизить уровень страха студентов перед экзаменами.
Научная и практическая значимость полученных результатов.,
Полученные эмпирические данные по проблеме страха, перед экзаменами
позволят расширить и конкретизировать научные сведения, о*
психологических причинах страха, послужат значимым, фактором
системного анализа эмоциональной сферы студентов, условий
возникновения! негативных состояний в1 процессе обучения. Результаты
исследования будут способствовать установлению новых фактов,
подтверждающих обусловленность психических состояний
психологическими детерминантами, базирующимися на системе отношений, которые формируются в процессе межличностного взаимодействия.
Знание различных аспектов возникновения экзаменационного страха позволит разработать определенные способы снижения и преодоления>-негативных переживаний в стрессовых ситуациях, принять необходимые меры по предупреждению нервно-психических заболеваний. Учет полученных фактов послужит основанием для эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, а также адекватной успешности последних.
В процессе диссертационной работы адаптирован тест-опросник «Страх перед экзаменом», направленный на изучение уровня страха студентов перед экзаменами и зачетами. Данная психодиагностическая методика может использоваться как в научных, так и в практических целях.
Разработана и апробирована программа работы психолога со студентами по преодолению и снижению уровня страха перед экзаменами, которая может быть внедрена в практическую деятельность психологической службы вуза. Результаты диссертационного исследования целесообразно также использовать при чтении лекций по социальной, педагогической и общей психологии.
Экономическая и социальная значимость полученных результатов определяется их использованием в целях снижения нервно-психических, отклонений и заболеваний студентов, сохранения их психического и соматического здоровья, выработки способов эмоциональной устойчивости в сложных эмоциогенных условиях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
1. Уровень страха перед экзаменами, его когнитивные,
эмоциональные и физиологические показатели взаимосвязаны с
личностными качествами студентов, проявляемыми при взаимодействии
(агрессивность, подозрительность, зависимость, подчиненность,
дружелюбность, альтруистичность), по отношению к самим себе
(доминирование, отрицательное доминирование, отрицательность,
знаковость, эмоциональность), в учебной деятельности
(автономность/зависимость). Дезадаптивный, отрицательный характер данных качеств характерен для студентов, испытывающих повышенный уровень страха перед экзаменами. Уровень страха студентов перед экзаменами, а также его показатели взаимосвязаны с мотивацией одобрения. Активная позиция, направленная на социальное принятие,
характеризует студентов с более низкими проявлениями страха перед экзаменами.
2. Уровень страха перед экзаменами у студентов обусловлен полом:
девушки показывают наиболее высокие значения, чем юноши. Возрастная
динамика страха носит постепенно убывающий характер. Вариативность
личностных качеств во взаимосвязи с уровнем страха перед экзаменами
носит тендерный характер. Для девушек наиболее характерными являются
взаимосвязи страха перед экзаменами и личностных качеств, проявляемых
при взаимодействии, для юношей - взаимосвязи страха перед экзаменами
и личностных качеств, проявляемых по отношению к самим себе.
Тест-опросник «Страх перед экзаменом», выделяющий когнитивный, эмоциональный и физиологический компоненты страха, позволяет получать валидные и надежные показатели уровня страха, возникающего в экзаменационный период, у русскоговорящих студентов.
Специальные коррекционно-развивающие занятия* психолога со студентами, включающие методы профилактической работы, аутогенной тренировки и коррекции дезадаптивного развития личности, способствуют снижению уровня страха перед экзаменами.
Личный вклад соискателя. Исследование представляет собой результат самостоятельной многолетней работы соискателя. В частности, на основе анализа современного научного знания соискателем определены методологические подходы к изучаемой проблеме и выдвинуты гипотезы, проведена адаптация немецкой методики Д: Роста, собраны в течение 2001-2006 гг. эмпирические материалы на репрезентативной выборке, разработана и внедрена программа коррекционно-развивающих занятий. Выполненный статистический анализ данных позволил сделать обоснованные выводы, опубликованные соискателем самостоятельно.
Апробация результатов диссертации осуществлялась на научно-практической конференции молодых ученых и аспирантов «Тенденции и проблемы социокультурного развития Республики Беларусь» (г. Минск,
19 ноября 2002 г.), международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (г. Санкт-Петербург, 10— 14 марта 2003 г.), 6-й и 7-й международных научно-методических конференциях «Высшая школа: проблемы и перспективы» (г. Минск, 23— 24 ноября 2004 г., 1-2 ноября 2005 г.), 2-й и 3-й научных республиканских конференциях молодых ученых и аспирантов «Актуальные проблемы современного гуманитарного образования» (г. Минск, 24 ноября 2005 г., 29 ноября 2006 г.), I Международной психолого-педагогической конференции, (г. Бельско-Бяла, 1-3 декабря 2005 г.). Материалы докладывались и обсуждались на республиканских аспирантских семинарах (2002—2006 гг.), заседаниях кафедры психологии и педагогического мастерства, аспирантских советах РИВШ (2002-2006 гг.).
Результаты диссертационного исследования были внедрены в практику работы психологической службы БГУ, использовались автором в процессе проведения научно-практического< семинара по теме «Факторы эмоциональной устойчивости студентов во время экзаменов». Теоретические и эмпирические материалы исследования отражены в курсах «Практическая психология и психологическая диагностика», «Коррекционная и реабилитационная педагогика», «Основы психологии и педагогики».
Опубликованность результатов. Основные положения диссертационного исследования представлены в 14 публикациях автора: 9-ти статьях, 5-ти материалах научных конференций.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из перечня условных обозначений, введения, трех глав, заключения, списка используемых источников, четырех приложений. Полный объем диссертации составляет 210 страниц, из которых текст занимает 168 страниц (в том числе иллюстрации: 16 таблиц, 8 рисунков), приложения — 42 страницы. Список использованной литературы включает 222 наименования, из них 23 иностранных источника.
Страх перед экзаменами у студентов вузов как особое эмоциональное состояние
В настоящее время человек реже подвергается опасности, связанной с невозможностью существования. На первый план выходят социальные страхи, в основе которых лежит как опасение за материальное благополучие, так и угроза потери социального положения, уважения и признания [28, с. 66; 77]. В учебной деятельности значительное место занимают социально-оценочные страхи. Современная педагогическая психология придает большое значение изучению негативных аспектов эмоциональных состояний, сопровождающих зачеты, экзамены, контрольные и проверочные работы. Учеными поднимается проблема возникновения страха перед экзаменами и разработки стратегии его преодоления [25; 27; 43; 121; 160; 174; 189; 194; 200; 204; 206; 208; 212; 216; 218; 221].
Актуальность данной проблемы современного высшего образования выражается в том, что психологами и педагогами ставится вопрос о целесообразности экзаменационных процедур; о замене их традиционного варианта, не исключающего субъективности, неправильной установки экзаменатора, различных затруднений, связанных с личностным общением, внедрением современных технологий и т. д.; об эффективной системе контроля и учета знаний, которая, с одной стороны, позволит наиболее объективно подойти к оценке знаний и умений студентов, а с другой - будет способствовать снижению их эмоционального напряжения во время экзаменов [5; 25; 194, с. 113].
Несмотря на то, что с психогигиенических позиций зачеты и экзамены нежелательны [43; 193, с. 44-46], устранение контроля учебного процесса не только не реально, но и не имеет оснований ни с педагогической, ни с психологической точек зрения [154]. Ученые, досконально изучив данную проблему, пришли к выводу о высокой социальной, образовательной и психологической значимости экзаменационной процедуры [62; 169]. Экзамены стимулируют деятельность мозга, мобилизуют память, внимание и волю, повышают познавательную активность, способствуют усвоению учебного материала и необходимы для эффективной учебной деятельности [45; 154, с. 44; 190; 194, с. 113]. Экзамен является не только проверкой знаний, выявлением навыков и умений применения знаний при решении практических задач, но также формой обучения и воспитания студентов [47, с. 201; 62, с. 9]. Как коррекционная и мотивационная процедура он предполагает помощь учащимся в моделировании индивидуальной траектории процесса обучения, дает возможность студенту развивать креативность - природный дар, который заключается в заинтересованности получения знаний и склонности к творчеству. Одновременно экзамен — способ приучения студента к результативным действиям в экстремальных ситуациях [5; 25; 43, с. 152; 46, с. 157; 62]. Следовательно, проблема заключается прежде всего в том, как проводить экзамены, чтобы учесть, с одной стороны, трудности учебного процесса, а с другой - индивидуально-типологические особенности студентов.
Как отмечает ряд исследователей, студенческий возраст является важным этапом жизненного пути человека [87; 157; 196]. В это время определяются как жизненные планы, связанные с выбором профессии и специализацией, так и происходит становление и стабилизация характера. Характерной чертой развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Укрепляются качества, которых не хватало в старших классах, - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой [47, с. 276-280; 81; 91; 157; 166; 197].
Структура и условия учебной деятельности по сравнению со школой усложняются: изменяются формы и методы преподавания, увеличивается количество преподавателей, повышаются педагогические требования, возрастает объем учебной работы, получаемых знаний, вводятся новые элементы обучения, восприятия и переработки учебной информации, возникает необходимость самостоятельно планировать внеучебное время, уменьшается ежедневный контроль за усвоением большого объема учебного материала [81; 87].
Учеба студентов связана с эмоциональными переживаниями, решением поставленных задач и преодолением различных ситуаций, особенно в период зачетов и экзаменов. Подготовка и сдача экзаменов вызывают большое напряжение организма молодого человека. Усиленная умственная деятельность, ограниченная двигательная активность, нарушение режима сна и отдыха, эмоциональные переживания - все это отрицательно влияет на общее состояние растущего организма. При хроническом воздействии учебных эмоциональных факторов у студентов значительно повышается вероятность возникновения неврозов, заболеваний сердечно-сосудистой системы и функциональных нарушений [69; 87; 132, с. 15; 138, с. 219; 160].
Адаптация методики «Страх перед экзаменом»
Одной из задач диссертационной работы являлась адаптация и апробация немецкой методики «Страх перед экзаменом». Процедура адаптации методики предполагает проведение специальной проверки ее психометрических показателей. Апробация методики «Страх перед экзаменом» проводилась в рамках пилотажного исследования.
Оригинальная версия опросника «Страх перед экзаменом» представляет собой психометрическую шкалу, состоящую из 50 пунктов, из которых 19 образуют подшкалу «когнитивное проявление страха», 15 — подшкалу «эмоциональное проявление страха» и 16 - подшкалу «физиологическое проявление страха». Суммарный результат по данным показателям представляет «общий уровень страха». Когнитивный компонент страха включает значительное количество когнитивных способов проявления страха, которые демонстрируют неспособность включения приемлемых форм мышления в ситуациях перед экзаменами. Эмоциональный компонент - разнообразные негативные аспекты настроения, приводящие к возникновению страха. Физиологический компонент — утверждения, характеризующие физиологические проявления страха перед экзаменами. Каждая из указанных подшкал включает четкую дифференциацию утверждений, характеризующих проявление страха перед экзаменами [217; 219].
Эмпирико-статистическая работа по адаптации переводного теста-опросника включает следующие этапы [106, с. 90-95]:
1. Перевод методики с немецкого языка на русский. Данная работа началась в 1997 г. на кафедре возрастной и педагогической психологии БГПУ им. М. Танка под руководством доктора психологических наук, профессора Т. В. Сенько. Оценка адекватности перевода осуществлялась профессиональными психологами, сотрудниками кафедры возрастной и педагогической психологии, владеющими немецким языком, специалистами филологами, профессионально владеющими немецким языком, сотрудниками кафедры иностранных языков, а также автором оригинальной версии методики профессором Д. Ростом. В результате были сформулированы следующие утверждения, дифференцированные по категориям: плохое восприятие информации: «...я не могу больше слушать», «...я не замечаю информации», «...я не понимаю вопросов»; неспособность воспроизвести, вспомнить информацию: «...я не хочу ничего больше вспоминать», «...я забываю о своих возможностях», «...мне ничего не приходит на ум»; особенности переработки информации: а) ограничение целенаправленного мышления: «...несутся «мысли»», «...я не могу довести свою мысль до конца», «...у меня мышление разбросанное»; б) блокирование целенаправленного мышления: «...мои мысли блокируются», «...я не могу найти четких мыслей», «...я набитый дурак»; в) недостаточная интеллектуальная гибкость: «...мои мысли крутятся вокруг одного и того же», «...я зацикливаюсь на своих ошибках», «...я как бы приклеиваюсь к одной мысли»; г) недостаточная способность оценить информацию: «...я не могу разделить научное и ненаучное», «...я не замечаю ошибок»; д) когнитивное причинение вреда: «...я не могу сконцентрироваться», «...мой мозг, как в тумане»;
утверждения, описывающие неприятное настроение: «...я могу расплакаться», «...мне хочется кричать», «...я огорчен», «...я чувствую себя жалким», «...я чувствую себя слабым»;
утверждения, в которых фиксируется наличие внутренней пустоты и неполноценности: «...я чувствую себя опустошенным», «...я стесняюсь», «...я хотел бы спрятаться ото всех», «...я хотел бы провалиться сквозь землю», «...у меня чувство неполноценности»;
утверждения, в которых проявляются беспомощность и безысходность, приводящие в последующем к преддепрессивному настроению: «...я чувствую себя маленьким», «...я чувствую себя покинутым», «...я чувствую себя беспомощным», «...я чувствую, что все замечают мое беспокойство», «...я чувствую себя бессильным»;
изменения в сердечно-сосудистой системе: «...у меня усиливается сердцебиение», «...мне то жарко, то холодно», «...у меня появляется головокружение», «...я становлюсь красным»;
усиленное потоотделение: «...я сильно потею», «...у меня потеют руки»;
изменения в желудочно-кишечном тракте: «...мне становится плохо, боль в животе», «...у меня понос», «...боли в желудке», «...у меня пропадает аппетит»;
нарушения в моторике речи и движений: «...я начинаю дрожать», «...я начинаю заикаться», «...я не могу найти слов», «...у меня дрожит голос», «... я не могу произнести ни звука», «...я оговариваюсь». Данные утверждения соответствуют оригинальной версии методики и описывают различные аспекты страха: субъективное восприятие задерживающих процессов, эмоциональные проявления и субъективные телесные изменения, возникающие в ситуации страха перед экзаменами.
Тендерные особенности взаимосвязи страха перед экзаменами и личностных качеств студентов, проявляемых в межличностном взаимодействии
На первом этапе исследования обработка результатов включала составление отдельных таблиц первичных эмпирических данных для юношей и девушек. Для дальнейшей статистической обработки полученные первичные эмпирические данные были закодированы и вводились в качестве переменных, представленных в приложении 3, табл.1.
На этапе математической обработки была проведена проверка степени совпадения полученного эмпирического распределения с нормальным распределением по критерию Колмагорова - Смирнова. Распределение переменныххЗ, х4, х5, х7, х8, х9, xlO,xl 1, х12, х13, х14, х15, х16, х17, х18, х19, х20, х21, х22, х23, х24, х25, х26, х27, х28, х29, хЗО в выборке девушек и распределение переменных х5, х7, х10, х19, х20, х21, f х22, х23, х24, х25, х27, х28, х29, хЗО в выборке юношей близки к нормальному теоретическому распределению, следовательно, возможно применение методов параметрической статистики. Распределение переменных хб, х8 в выборке девушек и распределение переменных хЗ, х4, хб, х8, х9, хП, х12, х13, х14, х15, х16, х17, х18, х26 в выборке юношей отличаются от нормального, что обусловило применение метода непараметрической статистики обработки данных. Результаты корреляционного анализа представлены в приложении 3, табл. 9, табл. 10, табл. 11, табл. 12. При изучении тендерных особенностей взаимосвязи общего уровня страха перед экзаменами и личностных качеств студентов использованные статистические методы позволили установить зависимость между общим уровнем страха (х20) и дружелюбием (х29) (г = 0,39, при р 0,01 119 умеренная связь, высоко значимая корреляция), характерную для девушек, зависимость между общим уровнем страха (х20) и агрессивностью (л:25) (г = 0,34, при р 0,001 - умеренная связь, высоко значимая корреляция), характерную для юношей, и характерные для обоих полов зависимости между общим уровнем страха (JC20) И подозрительностью (х26) (г = 0,49, прир 0,001; R — 0,35, при/? = 0,002 — умеренная связь, высоко значимая корреляция), подчиненностью (х27) (г в 0,41, при р 0,009; г = 0,27, при р = 0,015 - умеренная и слабая связи, значимая корреляция), зависимостью ( 28) (г = 0,37, при р 0,019; г = 0,28, при р 0,012 - умеренная и слабая связи, значимая корреляция) (рис. 4, 5).
Это свидетельствует о том, что для девушек и юношей, имеющих высокие показатели страха перед экзаменами, характерны такие черты личности, как подозрительность, негативизм, злопамятность, скрытность, пассивная подчиненность, застенчивость, неуверенность в себе, послушность. Кроме того, девушки проявляют ориентацию на принятие и социальное одобрение, чрезмерный конформизм, а юноши - на нетерпимость, резкость в оценках, раздражительность.
Детальный анализ полученных данных позволил выявить тендерные особенности взаимосвязи когнитивных, эмоциональных и физиологических переменных страха перед экзаменами с изучаемыми личностными ориентациями. Так, для девушек характерны следующие взаимосвязи:
1. Когнитивный компонент страха (х10) имеет прямо пропорциональную взаимосвязь с подчиненностью (х27) (г = 0,35, при р 0,0001 — умеренная связь, высоко значимая корреляция), зависимостью (х28) (г = 0,33, прир 0,04 - умеренная связь, значимая корреляция).
2. Эмоциональный компонент страха (х14) прямо пропорционально взаимосвязан с подозрительностью (х26) (г = 0,62, при/? 0,0001 - средняя связь, высоко значимая корреляция).
3. Физиологический компонент страха (х19) характеризуется прямо пропорциональной взаимосвязью с подчиненностью (х27) (г = 0,39, при р = 0,015 — умеренная связь, высоко значимая корреляция), зависимостью (х28) (г = 0,39, при р 0,014 - умеренная связь, высоко значимая корреляция), дружелюбием (х29) (г = 0,43, при/? 0,006 - умеренная связь, высоко значимая корреляция) и альтруистичностью (хЗО) (г = 0,32, при р 0,047 — умеренная связь, значимая корреляция).
В выборке юношей выявлены следующие взаимосвязи:
1. Когнитивный компонент страха (х10) прямо пропорционально взаимосвязан с агрессивностью (х25) (г = 0,28, при/? 0,013 - слабая связь, значимая корреляция), подозрительностью (х26) (R = 0,31, при/? 0,006 -умеренная связь, высоко значимая корреляция), подчиненностью (JC27) (г = 0,23, при р 0,039 — слабая связь, значимая корреляция), зависимостью (х28) (г = 0,32, при р 0,004 - умеренная связь, высоко значимая корреляция).
2. Эмоциональный компонент страха (х14) имеет прямо пропорциональную взаимосвязь с агрессивностью (х25) (г = 0,32, при р 0,050 - умеренная связь, значимая корреляция).
3. Физиологический компонент (х19) страха характеризуется прямо пропорциональной взаимосвязью с авторитарностью (х23) (г = 0,24, при р 0,028 - слабая связь, значимая корреляция), агрессивностью (х25) (г = 0,34, при р 0,02 - умеренная связь, значимая корреляция), подозрительностью (JC26) (R = 0,31, при р 0,005 - умеренная связь, высоко значимая корреляция), подчиненностью (х27) (г = 0,33, при р 0,003 — умеренная связь, высоко значимая корреляция), зависимостью (х28) (г = 0,28, при р 0,013 - слабая связь, значимая корреляция) и дружелюбием (х29) (г = 0,24, при р 0,033 — слабая связь, значимая корреляция).
Результаты исследования взаимосвязи страха и личностных качеств студентов, проявляемых в межличностных отношениях, свидетельствуют о том, что юноши и девушки в экзаменационной ситуации во многом схожи. Дезадаптивный характер таких качеств, как подозрительность, подчиненность, зависимость, характеризует студентов обоих полов, склонных испытывать страхи, опасения в экстремальных ситуациях. Тендерные различия имеют место при противопоставлении таких качеств, как агрессивность (юноши) и дружелюбие (девушки), которые отражают стремление к независимости и привязанности соответственно.
