Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшей школы в психолого-педагогической литературе
1.1. Генезис изучения ценностно-мотивационного конфликта личности .16–36
1.2. Содержательные характеристики и сущностные признаки ценностно-мотивационного конфликта личности .37–49
1.3. Личностные и профессиональные факторы возникновения ценностно-мотивационного конфликта у преподавателей высшей школы .49–62
1.4. Профессиональные факторы формирования ЦМК у преподавателей высшей школы .62–66
Выводы по главе 1 .67–68
Глава 2. Организация и методы исследования ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшей школы
2.1. Дизайн исследования .69–72
2.2. Описание методик и методов исследования личностных и профессиональных детерминант ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшее школы .72–81
Выводы по главе 2 .82–83
Глава 3. Результаты исследования личностных и профессиональных детерминант ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшей школы
3.1. Анализ исследования ценностно-мотивационной сферы преподавателей высшей школы .84–100
3.2. Характеристика устойчивых ценностно-мотивационных связей преподавателей высшей школы 100–107
3.3. Анализ показателей ценностно-мотивационного конфликта и его детерминант 107–114
3.4. Детерминанты ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшей школы 114–121
3.5. Результаты факторного анализа детерминант ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшей школы .122–131
3.6. Программа психологической поддержки преподавателей с ценностно мотивационным конфликтом .131–152
Выводы по главе 3 153–156
Заключение .157–161
Список литературы .162–184
Список сокращений и условных обозначений .185–186
- Генезис изучения ценностно-мотивационного конфликта личности
- Профессиональные факторы формирования ЦМК у преподавателей высшей школы
- Анализ исследования ценностно-мотивационной сферы преподавателей высшей школы
- Программа психологической поддержки преподавателей с ценностно мотивационным конфликтом
Генезис изучения ценностно-мотивационного конфликта личности
Исследование ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшей школы [169] предполагает синтез междисциплинарных знаний, берущих свое начало в психологии личности, педагогике и единой междисциплинарной теории конфликта.
Одним из оснований изучения ценностно-мотивационного конфликта является группа исследований, посвященных ценностно-мотивационной сфере личности, в частности ее структурно-динамическим характеристикам.
Вопросы структуры и динамики ценностно-мотивационной сферы, особенности функционирования ценностей и мотивов достаточно глубоко и разносторонне представлены в работах отечественных психологов: А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, Б. С. Братуся, В. В. Бубновой, Ф. Е. Василю-ка, В. К. Вилюнаса, Е. П. Ильина, В. П. Каширина, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Э. Мильмана В. И. Моросановой, A. В. Петровского, И. П. Полякова, С. Л. Рубинштейна, Н. Е. Салиховой, И. Г. Сенина, В. А. Соловьева, А. В. Серого, Е. Б. Фанталовой, В. Д Шадри кова, А. С. Шарова, М. С. Яницкого, В. А. Ядова. В зарубежной психологии данная проблематика получила отражение в трудах А. Маслоу, М. Рокича, B. Франкла, Э. Фромма, Х. Хекхаузена, Ш. Шварца и др. Ценностно-мотивационная сфера – одна из структур личности, обеспечивающая ее саморегуляцию и активность, представляющая собой сложный комплекс компонентов, объединенных в локальные подструктуры, образующие целостную иерархичную, нелинейную и динамичную структуру [26]. Она обеспечивает в комплексе содержательную и динамическую стороны мотивационного процесса, выполняет ряд важных для личности функций [14]. Ценностно-мотивационная сфера изменяется под воздействием различных факторов объективного и субъективного плана, таких как возраст, стрессы, фрустрация, личностные и профессиональные кризисы, требования деятельности и условия жизнедеятельности [3; 131; 149; 166]. В качестве базовых компонентов ценностно-мотивационной сферы большинство авторов рассматривают ценности, смыслы, мотивы, потребности [88; 148; 208].
В данном исследовании мы будим рассматривать «ценностно-мотивационную сферу, прежде всего, как область взаимодействия ценностей и мотивов, которые являются структурными компонентами ценностно-мотивационной сферы» [176:16].
Проблема ценностей широко исследовалась в рамках философии со циологии и психологии зарубежными и отечественными учеными. Впервые понятие ценности появилось в работах немецкого философа И. Канта, кото рый рассматривал их как отражение должного, как требования, поставленные перед волей, относил к сфере нравственности (свободы) и противопоставлял склонностям, принадлежащим сфере природы (необходимости) [52:15–17]. Разностороннее исследование ценностей в социологии нашло свое отражение в работах М. Вебера, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейма, И. Льюиса, А. Маршала, Г. Мюнсберга, Т. Парсонса, В. Паретто, Р. Перри, Г. Салливана, Г. Спенсера и др. Ценности, по мнению Вебера, носят социально-исторический характер и лежат в основе ценностной мотивации поступков. Они, согласно представлениям Т. Парсонса, выступают как высшие принципы, как элемент общепринятой символической системы, играющий роль кри 18 терия или стандарта для выбора из имеющихся альтернатив в ходе реализации социального действия [52:18].
В зарубежной психологии проблема ценностей исследовалась в гуманистической психологии. К. Роджерс, рассматривая ценности как основу выбора жизненных целей и определения жизненного пути, полагал, что они формируются в структуре Я человека, хранятся в аутентичном опыте и изменяются в процессе жизни. Ценности обеспечивают ответственное моральное участие в жизни: активные действия, инициативу; преодоление препятствий при решении личных и социальных проблем; самодостаточную внутреннюю жизнь, развитое самосознание; чувствительность к людям и природе, вдохновение, развитие; отдачу себя моменту и наслаждение им [143:184–186]. В. Франкл определял ценности как смысловые универсалии, кристаллизовавшиеся в опыте в результате обобщения типичных ситуаций [190:288]. В теории М. Рокича под ценностями понимается вид убеждений, руководящие принципы жизни, которые определяют как нужно себя вести, каково желательное состояние или образ жизни [228]. В концепции Ш. Шварца и Би-ликсли ценности – это убеждения, имеющие эмоциональную окраску, это желаемые цели и образ поведения, способствующий достижению целей, которые не ограничены определенными действиями и ситуациями и носят трансцендентный характер, являются стандартами, определяющими выбор и оценку людей и ситуаций [64:8].
В отечественной психологии проблема ценностей и ценностных ориен-таций рассматривалась в связи с изучением отношения личности к окружающей реальности. С. Л. Рубинштейн считал, что «ценность – это значимость для человека чего-либо в мире, как необходимое производное от соотношения мира и человека» [146:107]. Ценность рассматривается А. В. Петровским как признанный индивидом, ставший целью его деятельности мотив [116]. Субъективные ценности личности близки к понятию значимости, их можно рассматривать как предпочтения индивида, обусловленные системой его мотивов и связанные с конкретными материальными или духовными объектами [61:82]. Д. А. Леонтьев определяет ценность как атрибут материального или идеального объекта, который носит объектный и трансцендентный характер, отражает особенности данного социума. Они являются устойчивыми мотива-ционными образованиями, обладающими высокой стабильностью, имеющими отношение к жизнедеятельности в целом, не связанными с конкретной деятельностью и конкретной ситуацией [89:305]. Ценности – значимые для личности объекты и явления окружающей действительности, определяющие ее направленность и мотивацию деятельности. Ценность это – «идеал должного, абстрактная идея, отражающая отношение человека к миру и степень зрелости личности» [132:37].
Н. А. Журавлева выделяют следующие подходы к определению ценностей: ценности как объект интереса, потребностей; ценности как значимые объекты окружающей действительности; ценность как значимость для личности объектов окружающей действительности [52:19–24].
В данной научной работе мы будем рассматривать ценность как субъективно переживаемую или рационально оцениваемую значимость, важность чего-либо для индивида с точки зрения удовлетворения индивидом его потребностей [20:72]. По мнению Григорьевой-Голубевой, «ценности отраженные и переработанные в сознании людей, становятся ценностными ориента-циями, которые представляют собой вербализованные и осознанные субъектом основания оценивания объектов и ориентируют на определенный вид деятельности и поступки» [39:41]. По мнению Салиховой, они выражают моральные, идеологические, политические и другие принципы, определяющие поведение субъекта и отражаются в целях человека [149:51]. Ценностные ориентации можно рассматривать как смыслообразующие компоненты субъ-ектности [65:153]. В силу вышесказанного, в данной работе мы не будем дифференцировать понятие ценности и ценностные ориентации, рассматривая вторые как форму репрезентации первых в сознании человека.
Состояние системы ценностей описывается М. С. Яницким, А. В. Серым следующими показателями: доминирующая ценностная ориентация, общая структура системы ценностей, их иерархия; сформированность ценностно-мотивационной сферы, осмысленность жизненных ценностей, степень их реализованности и доступности, соотношение этих двух показателей, динамика ценностных ориентаций в процессе развития личности [224]. Структура системы ценностных ориентаций, по мнению В. Н. Карандашева, является ядерно-центрической, включающей ценности высшего статуса, образующие стабильное ядро, ценности среднего статуса, являющиеся структурным резервом, ценности ниже среднего статуса, являющиеся периферией и ценности низшего статуса [64]. В целом, структура системы ценностей нелинейна, иерархична и многомерна, имеет различную степень структурированности у разных людей. Противоречивые ценностные ориентации приводят к рассогласованию мнения об одном и том же предмете, сложности в выборе цели и модели поведения [66:42].
А. С. Шаров выделяет в системе ценностных ориентаций ценностно-смысловую, рефлексивную подсистемы и подсистему активности, которые функционируют на стратегическом, тактическом и операционном уровнях, регулируя активность субъекта, осуществляемую посредством системы выборов. Операциональный уровень отвечает за регуляцию поступков в конкретной ситуации, тактический – за целеполагание и планирование деятельности, стратегический – за долгосрочную временную перспективу и принятые решения [212:8].
Профессиональные факторы формирования ЦМК у преподавателей высшей школы
Ценностно-мотивационный конфликт преподавателей высшей школы может быть детерминирован самим характером профессиональной деятельности, ее требованиями и условиями.
Деятельность преподавателя высшей школы интегрирует два компонента. Первый – общий, который присущ педагогической деятельности в целом и требует от преподавателя компетенций, характерных для представителей всех педагогических специальностей, а второй – характерен только для преподавания в вузе.
Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной общественно-полезной деятельности, создание условий для их личностного развития и освоения социальных ролей [68; 112; 114; 161]. Сущность педагогической деятельности выражается в «целенаправленном развитии обучающегося, овладении им основ культуры, всестороннем развитии его способностей» [133:10]. Она представляет собой процесс решение педагогических задач, обеспечивающих переход человека от более низкого, к более высокому качественному состоянию [21].
По мнению Е. Н. Шиянова, педагогическая профессия является преобразующей и управляющей, так как усилия педагога направлены на преобразование и становление личности, он управляет процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирует ее духовный мир. Из этого вытекают две социальные функции педагогической деятельности – адаптивная и гуманистическая, первая из которых состоит в приспособлении учащегося к современной социокультурной ситуации, вторая связана с развитием его личности, творческой индивидуальности [216:91].
«Педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса» [133:10]. По мнению И. А. Зимней, они являются совокупным субъектом образовательного процесса, каждый из конкретных субъектов имеет свои, согласованные с другими субъектами цели, которые представлены в форме результатов, с разграничением функций и ролей. [56:145].
Педагогическую деятельность отличает двойственный характер предмета труда, «который с одной стороны обеспечивает ее принадлежность к группе профессий «человек–человек», с другой – «человек–знак», «человек– природа», «человек–техника», в зависимости от типа преподаваемых дисциплин» [67]. Деятельность педагога характеризует гуманистический, коллективный, творческий и динамический характер, многоплановость специальностей [112; 142:161; 216], инновационность [162], личностно-рефлексивный компонент [7], эмоциональная насыщенность и самомотивированность [209], она относится к числу коммуникативных и интеллектуальных профессий.
Ю. В. Подповетная выделяет следующие особенности деятельности преподавателя высшей школы: разносторонний характер, преобладание коммуникативной составляющей, предполагающий включение специфических средств деятельности, специфичность результата педагогической деятельности, который связан с изменениями различных сфер личности, четкие критерии профессионального соответствия и профессиональной эффективности [124:8].
Двойственный предмет педагогической деятельности, ее полисубъект-ность, творческий, коллективный, коммуникативный характер, специфичность средств, результатов и критериев оценки предполагают включение преподавателя в сложную систему отношений с учащимися, коллегами и различными компонентами профессиональной среды. Включенность в сложную систему отношений является фактором формирования ценностно-мотивационного конфликта.
Педагогическая деятельность представляет собой «метадеятельность», которая требует широкого спектра знаний, умений и навыков, определяющих и включающих гностический, организаторский, мировоззренческий и коммуникативный компонент [78:16]. Структура профессиональной деятельности отражена в моделях деятельности Б. Ф. Ломова, В. Д. Шадрикова, Э. Ф. Зеера. Профессиональная деятельность динамична и поэтому ее структурные компоненты изменяются во времени [55:49].
Деятельность преподавателя высшей школы является системным многоуровневым явлением, которое включает ряд видов деятельности, и, в первую очередь, собственно преподавание, наряду с ним – научно-исследовательский компонент, предполагающий систематическое и планомерное исследование по определенной теме. В систему также входит методический компонент, связанный с конструированием собственной системы преподавания, и общественный компонент, требующий участие в работе научных обществ и профессиональных сообществ [139:49].
Функционирование данной системы имеет два аспекта: научно содержательный, связанный с накоплением и передачей научных знаний и «педагогический, обеспечивающий создание условий для усвоения студентами знаний, формирования навыков, развития их способностей и профессионально важных качеств» [139:51]. С. Д. Смирнов выделяет в деятельности воспитательную, обучающую, организаторскую и исследовательскую функции, указывая на то, что именно последняя является специфичной именно для преподавателя вуза [163:322–323]. В качестве самостоятельной выделяют инновационную функцию, связанную с освоением и внедрением в практику различных новшеств содержательного и методического характера [127:135; 128; 129]. Из функций, по мнению В. Ю. Сорокопуда, вытекают содержательные аспекты деятельности преподавателя высшей школы, такие как научно-исследовательская работа, организационно-методическая работа, воспитательная работа со студентами, учебно-методическая работа [167:231– 132].
Обобщив существующие представления о функциях и направлениях профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, можно выделить ряд видов деятельности, обусловленных ее функциями и являющихся системообразующими. К ним относятся: обучение, воспитание, конструирование, развитие (студентов), педагогическое творчество, саморазвитие и самосовершенствование, научно-исследовательская деятельность, инновационная деятельность, методическая работа, организационная деятельность. Содержательная структура деятельности определяет ее сложную мотивацион-ную структуру. Многофункциональность деятельности преподавателей высшей школы детерминирует ценностно-мотивационный конфликт [169], в силу того, что субъективное переживание значимости каждой функции и необходимость решать функциональные задачи в конкретных ситуациях могут не совпадать.
В целом, педагогическая деятельность является разноплановой, многофункциональной, эмоционально, интеллектуально и коммуникативно насыщенной, что может часто ставить педагога в ситуации выбора приоритетов и порождать конфликты ценностного, мотивационного и ценностно-мотивационного типа.
Одной из важнейших задач, стоящих перед преподавателями вузов, является соответствие усложняющимся критериям качества профессиональной деятельности. В числе критериев качества работы преподавателей высшей школы выделяют: продуктивность, удовлетворенность трудом и педагогическую направленность личности [78]. Одновременно к ним относят: сформи-рованность у студентов прочных и глубоких знаний, умений и навыков самостоятельного применения знаний в учебной и научно-исследовательской деятельности, творческих способностей и способности к саморазвитию, развитие мыслительных и других способностей, наличие устойчивого интереса к предмету [167:326]. Следовательно, критерии качества имеют двойственную природу и, с одной стороны, связаны с качествами и состояниями преподавателя как субъекта деятельности, а с другой, с достигнутыми им результатами деятельности, которые выражены в позитивном изменении познавательной, мотивационной и волевой сферы студентов, степенью развития у них способностей. Необходимость соответствовать широкому кругу критериев качества, двойственный характер и сложность самих критериев могут приводить к появлению ценностно-мотивационного конфликта.
Таким образом, личностные особенности преподавателя, динамика его развития как субъекта педагогической деятельности и жизненного пути, многоуровневый, полифункциональный, динамичный характер профессиональной деятельности, система внешних условий, требований и ожиданий создают множество предпосылок для появления ценностно-мотивационного конфликта.
Анализ исследования ценностно-мотивационной сферы преподавателей высшей школы
Структурные особенности ценностно-мотивационной сферы преподавателей высшей школы [169] были исследованы путем сравнения средних значений величины каждого показателя, отражающего значимость отдельного ценностно-мотивационного образования. Сравнение позволило определить приоритетные сферы жизни, терминальные ценности, личностные и профессиональные мотивы преподавателей высшей школы [175:144].
Исследования значения сфер жизни показали максимальную приоритетность сферы «обучении/образование», очень высокую значимость сферы «профессиональная жизнь», среднее значение семейной и общественной жизни, наименьшее сферы «увлечения» (Рис. 1). Таким образом, для преподавателей важней процесс и результат получения и передачи знаний, чем активная профессиональная жизнь во всех ее аспектах. Низкая значимость увлечений по сравнению со сферами «обучение/образование» и «профессиональная жизнь», на наш взгляд, говорит о неумении переключаться и отвлекаться от проблем профессиональной жизни и может являться фактором риска появления профессионального выгорания [175:144].
В структуре терминальных ценностей лидирующее место занимают ценности «материальное положение», «духовное удовлетворение», «сохранение себя», наименьшее значение показывает шкала «активность социальных контактов» (Рис. 2).
Сочетание высокой степени ориентированности на сохранение себя с низкой активностью социальных контактов, на наш взгляд, говорит о проявлении профессиональных психологических защит, связанных деформирующим влиянием коммуникативных перегрузок. В качестве негативной тенденции можно рассматривать невысокий уровень выраженности ценности «креативность» [175:144], что идет в разрез с творческой природой педагогической деятельности и препятствует творческой самореализации преподавателей [162:215].
Исследование ценностей по методике Ш. Шварца выявило, что наиболее значимой ценностью для преподавателей является «самостоятельность», менее значимыми являются «доброта», «безопасность», «универсализм» (Рис. 3). Наименее значимыми среди других показателей являются ценности «власть» и «традиции». В целом можно говорить об отсутствии значительно лидирующей ценности в этой группе.
Результаты исследования мотивационного профиля по методике В. Э. Мильмана показали, что в целом уровень мотивации жизни преподавателей является средним и ниже среднего. Лидирующей является мотивация социальной полезности, что закономерно для представителей профессии социального типа, чуть меньшее значение имеет мотивация социальной активности (Рис. 4).
Таким образом, польза, приносимая профессиональной деятельностью, и участие в социальной жизни является для преподавателей первостепенными источниками активности. «Жизнеобеспеченность», «творческая активность», «комфорт» и «социальный статус» имеют примерно равное значение [175:145]. Рис. 4. Значение показателей мотивационного профиля В. Э. Мильна
Сравнение интегративных показателей общежитейского и профессионального мотивационного профиля указывает на значительное преобладание профессиональной мотивации, над общежитейской (Рис. 5).
Изучение мотивов социально-психологической активности показало доминирование в триаде мотивов «успех», «власть», «аффилиация» мотивации успеха. Второе место занимает аффилиация и на третьем месте мотив власти. Это говорит об ориентации преподавателей высшей школы, в первую очередь, на эффективное решение поставленных профессиональных задач и на достижение определенных профессиональных и личностных целей. Получение признания, одобрения и хорошего отношения в гораздо меньшей степени побуждает их к активности. Низкие показатели мотивации власти, на наш взгляд являются парадоксальными для людей, профессия которых требует постоянного влияния на людей и возможно связаны с вытеснением этого мотива» [175:145] (Рис. 6) .
«Исследование мотивов профессиональной деятельности преподавателей, проведенное на базе методики «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира в модификации А. А. Реана, выявило достаточно высокий уровень трудовой мотивации и одновременно ее неоднородность и противоречивость. К числу доминирующих мотивов относится самореализация и удовлетворенность процессом и результатом труда. Так же относительно высокое значение имеет денежный заработок. Чуть ниже по значимость показатели «престижа и уважения коллег и руководства» и мотив «служебное продвижение». Наименьшее значение имеет мотивация избегания критики и мотивация избегания наказания» [175:145] (Рис. 7).
«Сравнение полученных результатов с результатами исследования мо-тивационного профиля В. Мильмана и мотивов социально-психологической активности подтверждает, что профессиональная мотивация у преподавателей высшей школы в целом преобладает над общежитейской и социально-психологической» [175:145].
Важным вопросом является дифференциация особенностей ценностно мотивационной сферы в зависимости от пола, степени и профиля преподаваемых дисциплин. Сравнение результатов в исследования ценностно мотивационной сферы преподавателей со степенью и без степени не выявило статистически значимых различий. Аналогичные результаты дало сравнение тех же показателей у преподавателей гуманитарных и технических, естественнонаучных дисциплин [169].
Сравнение результатов исследования ценностно-мотивационной сферы мужчин и женщин по U-критерию Манна–Уитни, в целом, не выявило статистически значимых различий (p 0,5).Исключение составляет показатель общежитейского мотивационного профиля (p=0,032), мотив жизнеобеспечен-ности (p=0,024) и мотив комфорта (p=0,005). Таким образом, существенная разница у мужчин и женщин в стремлении к комфорту, при этом все три показателя у мужчин выражены сильнее [175]. Временная динамика ценностно-мотивационной сферы отражена в связях показателей ценностей и мотивов с возрастными показателями, показателями общего педагогического стажа и стажа работы в вузе [176].
Результаты корреляционного анализа по критерию Пирсона показали статистически значимую отрицательную корреляцию (p 0,01) возраста с отдельными ценностями и мотивами (Таблица 1). В процессе жизни у преподавателей снижается значимость таких сфер жизни, как «обучение/образование», «семейная жизнь», «общественная жизнь», «увлечения». Ценность профессиональной жизни не подвержена возрастным изменениям. Обесцениваются ценности «материальное положение», «активные социальные контакты», «развитие себя», «достижения», «духовное удовлетворение», «сохранение индивидуальности». (И. Сенин). Менее значимыми становятся ценности «комфорт» и «гедонизм» (Ш. Шварц) [175].
Программа психологической поддержки преподавателей с ценностно мотивационным конфликтом
В настоящее время в психолого-педагогической литературе широко представлены методы и технологий работы с внутриличностным конфликтом [41; 49; 63; 72; 109; 164], приемлемые для решения проблем ценностно мотивационного конфликта. Они направлены на активизацию самосознания и саморегуляции личности, снижение риска возникновения ценностно-мотивационного конфликта, на его разрешение и оказание поддержки в кризисной ситуации, возникшей в результате его острого и длительного протекания.
Все меры по работе с ценностно-мотивационным конфликтом делятся на три направления: диагностика (выявление), предупреждение (профилактика), разрешение (преодоление) ценностно-мотивационного конфликта. Под диагностикой следует понимать деятельность по выявлению факта ценностно-мотивационного конфликта и факторов его возникновения на уровне отдельного преподавателя и образовательного учреждения в целом. Предупреждение включает меры превентивного характера, принимаемые личностью и образовательным учреждением, с целью недопущения появления ценностно-мотивационного конфликта. Профилактика внутриличностных конфликтов имеет несколько направлений: формирование и изменение системы жизненных ценностей, развитие гибкости, повышение адаптивности, формирование устойчивых установок и схем поведения, позитивного мышления, оптимистического отношения к жизни. Предупреждению внутриличностных конфликтов способствует анализ, осознание и оптимизация потребностей, управление эмоциями, развитие волевых качеств, саморегуляция психических состояний, своевременный анализ и корректировка репертуара ролей, обеспечение адекватной самооценки, своевременное решение жизненных проблем [10:287], наличие четко поставленной реальной, достижимой цели и устремленности действовать для ее достижения [70:79]. В качестве мер образовательного характера можно рассматривать повышение конфликтологической грамотности, через введение специальных дисциплин на разных ступенях системы образования [49:104].
Преодоление ценностно-мотивационного конфликта имеет двойной вектор. С одной стороны, оно требует активизации душевной деятельности человека, а с другой, создание внешних условий, включая поддержку специалиста по разрешению противоречий. Согласно мнению В. С. Мерлина, человек может преодолеть внутриличностный конфликт в двух случаях, когда изменяется объективная ситуация, и когда при неизменной объективной ситуации происходит осознание причин и условий, породивших конфликт. Если осознания не происходит, то возникшая в конфликте дезинтеграция личности сохраняется и углубляется, приводя к деформации структуры личности и снижению приспособляемости к деятельности [96:79–88]. Следовательно, для преодоления ценностно-мотивационного конфликта преподавателей высшей школы требуется и духовная деятельность самих носителей конфликта, и работа специалистов в области педагогической психологии, и меры со стороны административно-управленческого аппарата по изменению ситуативных факторов.
Мы будем понимать под преодолением ценностно-мотивационного конфликта, действия, связанные с изменением себя или ситуации с целью снижения остроты противоречий, их устранения, снижения психоэмоционального напряжения и ликвидации последствий внутриличностного конфликта. Данные действия осуществляются личностью, как самостоятельно, с опорой на рефлексию, самоанализ и навыки саморегуляции, так и при помощи третьей стороны, в роли которой выступает практикующий психолог, непосредственный руководитель и администрация образовательного учреждения. При этом если психолог оказывает поддержку в оптимизации функционирования личности, помогает активизировать процессы самосознания, саморегуляции, адаптационные механизмы психики, то задача административно-управленческого персонала – должным образом организовать условия профессиональной деятельности, обеспечить оптимальное стояние среды образовательного учреждения.
Действия по преодолению ценностно-мотивационного конфликта направлены на достижение личностью состояния синтонности, т.е. внутренней согласованности эго, которое, по мнению Л. И. Анцыферовой, возможно лишь при синтонных, взаимодополняющих отношениях личности к миру, образующих ткань ее жизнедеятельности и реализующихся в труде, общении и познании, для чего в нашем динамично изменяющемся мире она вынуждена постоянно перестраивать свои социальные отношения и изменять себя [13:17]. Выбор способа разрешения внутриличностных конфликтов определяется такими факторами, как глубинные мировоззренческие установки личности, степень развитости волевых качеств, тип темперамента, половозрастные особенности личности, особенности жизненного опыта [220:50–51].
Деятельность по поддержке в преодолении ценностно-мотивационных конфликтов требует индивидуального подхода к личности и ситуации. Наиболее общими способами являются анализ и адекватная оценка ситуации с последующим выявлением противоречия, лежащего в основе конфликта, установление факта конфликта, снятие накопившегося эмоционального напряжения, усиление контроля над ситуацией и возникшими в результате ее эмоциями. Важно осознание экзистенциального смысла конфликта личностью, места и роли его последствий в жизни, исследование причин, выделение сущностного и второстепенного, с последующим игнорированием незначимого для локализации причины конфликта [10; 41; 54].
Большое значение имеет выбор адекватных форм работы, которые делятся на индивидуальные и групповые. К первым относят индивидуальную психотерапию, психологическое консультирование, психологическую коррекцию. Ко второй группе относят групповую психотерапию [41], групповую психокоррекцию [49] и психологические тренинги [160]. Индивидуальная психотерапия направлена на восстановление диалога человека с самим собой. В настоящее время доминируют психоаналитический, поведенческий и гуманистический подходы [49:427]. В состоянии ценностно-мотивационного конфликта наиболее эффективна психокоррекция, которую ряд авторов отделяют от психотерапии и психологического консультирования [49; 164]. Психологическая коррекция предполагает организационное воздействие на структуры личности и ее поведение с целью изменения показателей ее активности в соответствии с нормой психического развития. Она имеет дело со сформированными качествами личности или видами поведения, и, обычно, ориентируется на среднесрочную помощь [164]. Особенности проведения групповых методов работы зависят от целей задач направления психологии, в рамках которого они сформировались. Неизменным является психотерапевтическое влияние группы и групповых процессов на личность. Групповая работа имеет своей целью за счет группового контекста помочь проявлению, осознанию и проживанию человеком своих конфликтов [41:477].
По мнению А. П. Егидес, в случае здоровых людей, ведущим направлением группой работы должна быть психокоррекции, осуществляемая в форме психокоррекционных сообществ, ориентированных на оптимизацию отношений и общения [49:106]. Такие сообщества способствуют не столько разрешению глубинных внутриличностных конфликтов, сколько своевременному выявлению в групповой работе психологических противоречий, предотвращению их перерастания в конфликт и коррекции возможных деструктивных форм проявления этих конфликтов.
В качестве отдельной формы работы с ценностно-мотивационным конфликтом имеет смысл выделить тренинги, которые, выйдя из практики психотерапевтических групп, в настоящее время рассматриваются как самостоятельный вид психологической и образовательной деятельности [48, 159; 160]. В качестве таких тренингов можно выделить тренинг личностного роста, социально-психологические тренинги, мотивационные тренинги и тренинги, направленные на развитие саморегуляции [13; 159], которые включают в себя дидактические компоненты с элементами и приемами различных психотерапевтических направлений, систематизированных в зависимости от темы и цели.
Положительный эффект при работе с ценностно-мотивационным конфликтом преподавателей высшей школы создает сочетание психологического консультирования, психологической коррекции, психологического просвещения проводимых на базе комплексной психологической диагностики. Психологическое просвещение решает одновременно профилактические и коррекционные задачи. Оно, с одной стороны, формирует представления о том, как нужно организовывать, планировать свою деятельность, чтобы избежать возникновения ценностно-мотивационного конфликта, с другой стороны, интенсифицирует процесс рефлексии, помогает разобраться в своих внутренних конфликтах и найти из них выход, показывает пути оптимизации профессиональной деятельности и социальных отношений, создающих условие для ценностно-мотивационного конфликта.
Психологическое консультирование – вид краткосрочной психологической помощи, ориентированный на разрешение конкретной проблемы и восстановление эмоционального равновесия [164]. Психологическое консультирование решает следующие задачи: уточнение (прояснение) особенностей ценностно-мотивационного конфликта у конкретного преподавателя, информирование его о сути, типе, глубине и степени серьезности проблемы, изучение возможностей преподавателя для самостоятельного разрешения ценностно-мотивационного конфликта, формулирование советов и рекомендаций по его преодолению, оказание текущей помощи и дополнительных рекомендаций в ходе работы с ценностно-мотивационным конфликтом, обучение путям решения аналогичных проблем в будущем.