Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие [его общества, его демократизация и гуманизация повышаит требо-вя к формированию активной, созидающей личности и делают осо-значимыми исследования проблем становления регуляторних про-сов, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собст-ного поведения и деятельности, саглостоятельно определять переливы своего развития, пути и средства их реализации.
Особое значение исследование этих проблем приобретает в ус-иях перестройки системы школьного образования, нацеленной на №.роЕание творческой, всесторонне развитой личности. Развитие чащихся способности к саморегуляции имеет определяющее значе-для максимальной реализации их возможностей.
Среди факторов, обусловлг -аащих формирование механизмов са-егуляции, центральное место принадлежит самооценке, детермина-цей направление и уровень активности субъекта, становление ценностных ориентации, личностных смыслов и в конечном итоге толок" его достижений.
Самооценка является важнейшим психологическим фактором фор-ования учебной деятельности учащихся, играет значимую роль в зовлении их индивидуальных особенностей и возрастных характе-гик. Вопросы, связанные с ее развитием, входят в крут центра-зх проблем педагогической и возрастной психологии.
Умение оценивать себя закладывается в раннем детстве, а раз-ае и совершенствование его происходит в течение всей жизни че-зка.
Вместе с тем анализ педагогической практики показывает, что соле вопросам формирования самооценки уделяется недостаточное закие, ее роль как механизма произвольной психической сакоро-щии недооценивается. Она формируется, как правило, стихийно, целенаправленных воздействий со стороны воспитателей. Одна іричин этого - отсутствие систематических научных знаний о за-)ыерностях и условиях ее становления в онтогенезе; нэдостаточ-йскрыта психологическая природа самооценки, не написана "це-ія история" ее формирования (И.С.Кон).
В психологии с&мссцетсу изучают в контексте проблем .fopvip-:-
вания личности; ее понимание и выбор основных направлений экспе ркментальных исследований определяется теоретической трактовкой личности. Однако яри ее изучеіши от исследователя часто "усколі зает" специфическое психологическое содержание самооценки как механизма саморегуляции, особенности ее форм и видов функционирования, ее структура, представлявшая собой своеобразный сплав эмоциональных и когштшшх компонентов, обеспечивающих возмок-кость иерархизацпи субъектом знаний и переживаний, относящихся его собственной личности. Практически не раскрыты особенности деятельности самооценивания, нэ выявлена ее роль в становлении системы оценок субъектом своих психических и физических качеетз социального статуса, взглядов и убеждений.
Являясь масштабным личностным образованием, выполняющим р< гулятавные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоци< нальной, нравственной сферы субъекта, самооценка имеет кардинальное значение как фактор воспитания, поэтому особую актуальность приобретают вопросы психологического обеспечения управления ее формированием. Оно долнио опираться на научные знания о том, как складываются ее структура, уровни, способы функционир вания, как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития, какова мера их устойчивости и вариативности, какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм.
Теоретические проблемы самооценка нашли наиболее полную разработку в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.О.Кона, М.И.Л синой, А.И.ІИПКШЮЙ, В.В.Столина, И.ИДесноковой, Е.В.Шорохово У .Джемса, Ч.Куяи, Дк.Мкда, Э.Эриксона, К.Роджерса и др. Обсувд ются вопросы онтогенеза самооценки, роли в формировании личное и самосознания, ее структуры и функций. В изучеіши самооценки накоплен значительный экспериментальный материал, однако он не является достаточно систематичным и не вскрывает особенностей формирования и функционирования самооценки как целостного обра зевания, компоненты которого развиваются в сложных.отношениях между собой и с другими психическими образованиями; не выявлен сензитивиьй этап в формировании самооценки как системы, не ощ делены возможности ее направленного формирования.
Объект исследования - структурно-динамические характернее ки самооценки, их развитие и взаимодействие.
Предмет исследования - генезис самооценки как сложнострук-гурированного, иерархически организованного системного образования.
Особо важным возрастным этапом в формировании такой само-эцешш является младший школьный возраст, в котором ребенок впервые включается в социально-значимую деятельность, в широкие сферы общения, интенсифицирующие процесс его самопознания.
Общая гипотеза исследования: самооценка является сложно-}труктурированным образованием, с генетически асинхронно развивающимися компонентами в сложной динамике взаимодействия между ;обой и с другими психическими образованиями; сензитивным перио-jom в ее становлении является младший школьный возраст, в котором самооценка наиболее поддается направленному формированию.
Частные гипотезы:
-
Самооценка представляет собой иерархически организован-гую, многоуровневую систему, становление структурных компонентов, ?орл, видов которой обусловлено не только социальным контекстом, ю и их собственной спецификой и мерой сформированности у субъекта деятельности самооценивания.
-
Возрастное развитие самооценки характеризуется качествен-ю своеобразным сочетанием ее показателей, определяющим ее вариа-:ивность и уровнеше репрезентации.
-
Развитие самооценки детерминируется ее диалектическими івязями о другими психическими образованиями: будучи обусловлен-[ой ими, она сама выступает важнейшим фактором их дальнейшего іазвития.
-
Младший школьный возраст является узловым в становлении :амооценки: в этот период происходят кардинальные изменения в швитии ее структурных компонентов, форм, видов, показателей, ровневых репрезентаций.
-
Направленное формирование самооценки в учебно-воспитате-ьном процессе предполагает включение в него условий, формирующих учащихся потребность в самооценивании и деятельность по ее осу-;ествлению.
Цель исследования - выявить на основе системно-обобщающего нализа внутренние механизмы формирования самооценки как голост-ого образования, вскрыть ее генезис, особенности формирования в ензитивном периоде, пути и условия управления этим процессом.
Задачи исследования: I. Разработка теоретической концелцш самооценки и ее развития. 2. Объективация основных положений концепции в структурно-динамической модели самооценки, 3. Выявление целостной картини генезиса самооценки на протяжении младшего школьного возраста о выходами в пограничные зоны развития через а) раскрытие особенностей становления ее структури; б) выявления динамики взаимодействия основных форі и в) видов ее функционирования, их показателей и уровневых.репрезентаций. 4. Раскрытие содеркателъных и функциональных аспектов взаимоде! ствия самооценки с другими феноменами психического развития ребенка. 5. Определение путей и средств направленного формирования самооценки в учебно-воспитательном процессе.
Научная новизна исследования определяется разработкой концепции самооценки и ее развития.- Самооценка впервые раосматрик ется и экспериментально изучается как системное, иерархически организованное образование, включенное во множество связей и о^ ношений с другими факторами лонхического развития, функционируї щее в качестве личностного феномена и компонента самосознания, все элементы которого развиваются во взаимодействии и взаимооб; словленности и вместе с тем имеют качественную специфику, задаї цую кандому из них собственную логику развития.
Аналитический подход к изучению самооценки позволил охараї теризовать ее как синтез эмоциональных и когнитивных компонентов, выявить динамику их взаимодействия в возрастном аспекте: зафиксировать усиление роли когнитивного компонента в росте у детей самокритичности и неудовлетворенности собой; выявить возрастную специфику развития и взаимодействия основных форм функционирования самооценки - общей и частных: констатировать появление более выраженной независимости их друг от друга и избирательности во взаимовлиянии, усиление даффереіщировашюсти част них самооценок; показать, что возрастная динамика основных нов зателей самооценки проявляется в снижении ее высоты, росте зан жэшшх - осторожных по своей психологической природе - самооценок, их рефлексивности и обоснованности, усиливающих ее регулятивные функции.
Впервые продемонстрировано, что становление прогностическ самооценки - оценки возможностей отстает от ретроспективной -оценки доотішіу'тих уровней развития, что позволяет ставить воп
ос о необходимости более широкого введения з процессы обучения воспитания датей прогнозирующих ситуаций.
В результате проведенного исследования выявлеш и описаны озраетше и индивидуальные варианты уровневнх репрезентаций са-ооценки, определяющиеся мерой сформировакностн ее основных по-азателей. Изучение процесса самооценивания в единстве с его тогами позволило показать, что системообразующим фактором ста-овяения самооценки как целостного образования виступают средст-а ее обеспечения, определяющие ее качественную специфику и уро-иевые репрезентации.
Раскрыта специфика связей самооценки с развитием у детей лшгения, познавательной активности, нравственной сферы, с фор-ирсчанием субъектгости, личности и индивидуальности ребенка: задай из этих феноменов вносит свой вклад в становление самоценна, определяет развитие ее показателей, преимущественную лс-элизацию и специфику транслоксощй из одних сфер жизнедеятельно-ги в другие и шесте с тем сам корригируется и направляется в воем развитии ее регулятивными функциями.
Впервые проведено комплексное исследование психологических зобенностей и условий формирования самооценки как системного Зразования в единстве его структурных и фунхплонаяъно-динамиче-ких характеристик в рамках одного и того кз возрастного перио-а - младшего школьного возраста - с выходом в старший дошколь-ай и подростковый возраст. Выявлены место и роль возрастных акторов в генезисе самооценки, в дифференциации и интеграции ее эдержания, в становленій структуры, форм, видов, показателей, становлено, что к концу младшего школьного возраста самооценка жет детерминироваться относительно сформированной деятельнос-ью самооценивания и функционировать с устойчивым набором позп-івннх показателей, сохраняя при этом высокую вариативность. Оп-зделены условия, обеспечивающие эффективное формирование сагло-денки в учебно-воспитательном процессе и общении с окружающими.
Теоретическое значение исследования. Предложенная теорети-зская концепция самооценки и ее развития, объективированная л сругтурно-динаыической модели этого психического образования, жученные в экспериментальном исследовании дашше о поиуояпг.ч-зской природе самооценки и закономерностях формирования tjow-?"-пот недостающее звено в ее интерпретации - раскрыта ее оиопірті-
ка и логика развития как системы.
Полученные в исследовании данные могут способствовать дальнейшей разработке общепсихологической теории личности и ее новообразований.
Материалы, свидетельствующие о гетерохрснности становления . составляющих самооценки как элементов целостной система, об особенностях ее транслокаций из одних сфер жизнедеятельности ребенка в другие, раскрытие содержательных и функциональных связей самооценки с другими феноменами психического развития ребенка расширяют психологические представления о возрастпых закономерностях развития, его сензитивных периодах, наполняют их новым содержанием.
Рассмотрение самооценки как динамического единства объективных и субъективных факторов, раскрытие их взаимовлияния и взаимообусловленности в генезисе конкретизируют принятое в советской психологии положение о влиянии внешних воздействий на формирование личности посредством их преломления через внутренние условия. Материалы формирующего эксперимента уточняют и подкрепляют новыми данными разработанный в отечественной психологии тезио о ведущем значении в формировании личностных новообразований социальной детерлинации.
На защиту выносятся следующие положения: I. Самооценка представляет собой многоуровневое, иерархически организованное образование, функционирующее как система, имеющая специфические характеристики и закономерности развития, системообразующим фактором которой являются средства ее обеспечения, определяющиеся уровнем"развития у субъекта деятельности самооценивания. В качестве средств самооценки могут выступать прямое заимствование внешних оценок (интериоризованное мнение других), обращение субъекта к своей эмоционально-потребностной сфере, к неспецифическим условиям деятельности, к анализу прошлого опыта и заложенных в ситуации самооценивания объективных и субъективных факторов, т.е. к анализу деятельности и ее предмета (поступка) ж проявляющихся в ней своих собственных качеств. Наиболее эффективными но обеспечению действенности и надежности самооценки как механизма саморегуляции являются именно эти последние средства, т.е. обращение субъекта к анализу предмета, способов и результа-
:ов деятельности (поступка, его мотива и последствий) н самого ;ебя как ее субъекта с использованием общественно заданных критериев оценки.
-
Самооценка должна рассматриваться как единство структурой и функциональных характеристик, которые реализуются в различных областях жизнедеятельности суйъекта и могут быть предста-іленн в виде структурно-динамической модели, отражающей сложное ізашодействив элементов, условий и направлений развития само-іценки, возможные формы, виды и уровни ее репрезентации.
-
Самооценка, представляющая собой развивающуюся систему, аракте'-чзуется асинхронностью формирования компонентов ее струк-урн, форм, видов, показателей, за которой лежит разнотемповость х г-.'ановления, обеспечивавшая вариативность ее проявлений. Ва-ианты самооценок отражают как возрастные, так и индивидуальные собеннооти ее становления.
-
Самооценка включена во множество связей и отношений с ругими феноменами развития индивида, кавдый из которых вносит вой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и нап-авляется ее непосредственным воздействием. Развитие мышления беспечюзает самооценку рефлексивными механизмами, позяаватель-ая активность слособствует дифференциации и конкретизации ее одержання. Развитие нравственной сферы детерминирует критич-эсть самооценки, обеспечивает выбор субъектом нравственной по-иции. Становление субьектности детерминирует формирование кон-зптуального образа самого себя. Особенности личности и индиви-уальности ребенка определяют преимущественную локализацию сатло-їєііки в тех или 'иных сферах его жизнедеятельности, особенности
з функционирования и транслокации в другие сферы.
5. Особую роль в формировании самооценки как целостного об-
ізования играет младший школьный возраст, поскольку освоение
звой для ребенка социально значимой учебной деятельности иитон-
іфицирует ее становление, стимулирует интеграцию и дифферотша-
оо ее содержания, фордирует более зрелые формы функшонирова-
IH. Оптимизация развития самооценки, ее направленное формировд-
іе обеспечивается включением в учебно-воспитательный процесс
!Ловий, способствующих актуализации наиболее эффективнее
йдств ее обеспечения.
Каправлегтссть исследования на раскрытие генезиса с-а'.тооьен-
-га-
ки как системного образования потребовала реализации в исследовании определенных методических принципов: а) изучения особенностей функционирования самооценки в контексте целостной ситуации самооценивания, с регистрацией основных характеристик поведения а деятельности ребенка; б) комплексного исследования локазате- , лей самооценки, позволяющего раскрывать особенности их взаимодействия; в) систематического, многостороннего изучения одних и тех же детей, в том числе в процессе лонгитида; г) использована прямых и косвенных методов исследования, ориентированных на раскрытие возрастных и индивидуальных особенностей развития самооценки; д) количественного и качественного анализа данных; е) широкого применения вербальных методов, нацеленных на выявление специфики представленности ребенку в его переживаниях объективно заданных ситуаций; к) использования экспериментов формирующего .типа.
В исследовании использовались комплексы экспериментальных и неэкспериментальных методов. В число неэксперименташшх методов входили: наблюдение за детьми в естественных условиях и в условиях эксперимента; беседы; анализ характеристик, данных детям учителем, и заполненной им "Психологической карты оценки развития ребенка", разработанной в руководимой нами лаборатории анализ продуктов деятельности ребенка - сочинений, рисунков, способов выполнения учебных и неучебных заданий. Был использова пакет проективных методов, выявляющих неосознаваемую или частич но осознаваемую самооценку: техника завершения предложений, выбора партнера для близкого общения, тест на определение своего места в ситуации ролевого общения и в конфликтной ситуации и .т.п. использовался также набор экспериментальных методов: рагаки рование; самооценочные шкалы в разных модификациях; самоолиса-ния; выбор заданій из серии разного уровня трудности ( F. Чоррс 1930), составленных на различном предметном материале, с подклю чеиием тренировочных и контрольных этапов. К задачал исследования адаптирована экспериментальная методика косвенного измерени самооценки - КЖС (Е.О.Федотова, 1984) и тест "ответственности за результаты своих действий" («7,/?
- II -
слей для себя и сверстников" в условной ситуации постановки пектакяя-сказки с последущш обоснованием каядого выбора. Соз-ано несколько программ изучения особеїшостей самооценки в раэ-ых видах деятельности и на разных ее этапах; разработано и реа-изовано пять программ формирующего эксперимента; лонгитидным сследованием были охвачены одни и те же учащиеся с первого по ретий класс; монографнчно изучен ряд учащихся с младшего школь-ого по юношеский возраст. Для изучения уровней сфорлированности ышления были использованы пространственно-геометрические задачи задача "Мозаика"; уровня сформированности познавательной ак-ивностг изучались о помощью набора методик, широко описанных в сихолого-педагогической литературе. В целом обследовано около вух с половиной тисяч учащихся.
Практическое значение исследования определяется тем, что аскрытые в нем закономерности формирования самооценки в онтоге-езе позволили определить и научно обосновать пути и средства аправленного влияния па становление этого личностного обраэова-:ия и порождающей его деятельности самооценивания. Разработанные і исследовании приемы формирования самооценки в индивидуальной и іронтальной работе с детьми прямо отвечают задачам школьной рактики, поскольку они нацелены на развитие активной, самостоя-ельной личности, способно! ставить и решать задачи самосовер-енствования.
Эти приемы прошли апробацию в практической работе учителей яда школ гг.Москвы, Волгограда, Омска, Баку, Ленинска (Уз.ССР); [атериалы исследования используются в лекционных курсах и на се-іинарских занятиях в некоторых педагогических вузах и институтов совершенствования учителей.
Внедрение результатов исследования в практику осуществяяет-ія также по каналам психолого-педагогической пропаганда: диссир-faHT является одним из авторов и составителей книги "Младший ікольник" из серии "Мир детства", 1981 (переведена в НРБ), авто-ІОМ трех брошюр для учителей (одна в соавторстве), серии статей ля родителей и воспитателей в журналах "Семья и школа", "Вожа-щй", для учащихся - в журнале "Пионер", а также одним из авто-юв адресованной учащимся книги "Давайте посоветуйся", 1978.
Представленная в исследовании концепция самооценки и ов іазвития реализована в восьми кандидатских диссертациях, вняол-
нештх под руководством автора: Т.Ю.Лндрущенко, 1979; М.Мамажа-
нова, 1981; Г.Б.Тагиевой, 1983; Нгуен Тхань Тхоя, 1984; Л.Х.Ша-
кеновой, 1986; Чан Тхи То Оань, 1986; У.Нуманова, 1987; Е.Ю.Ху-
добшой, 1988, а также в работах сотрудников руководимой им ла
боратории в 1987-88 гг. ,
Апробация работы. Основные полоетния и результаты исследования докладывались на международных конгрессах и симпозиумах: Бельгия, 1971; ВНР, 1973; ФРГ, 1978; ЧССР, 1979; Финляндия, 1981; НРБ, 1983, 1984, 1987; на всесоюзных съездах, симпозиумах и педагогических чтениях: Киев, 1968; Горький, 1971; Москва, 1973,1976,1978,1980; Тбилиси, 1974; Таллин, 1980; Тула, 1982. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых сессиях НИИ ОПП АПН СССР, а также на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младшего школьника данного института. По теме исследования опубликовано около 80 работ.
Структура диссертации представлена введением, пятью главами, заключением, списком использованной литературы и приложением, включает таблицы и рисунки.