Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования в нашей стране, связанные с новыми реальностями социально-экономической жизни, заметно повлияли на содержание школьного обучения. Они заставили искать новые подходы к учебному процессу, актуализировали необходимость раскрытия внутренних его резервов. Одним из путей повышения качества обучения в общеобразовательной школе, в том числе в школе для детей с нарушением зрения, является оптимальное использование комплекса различных видов наглядности. Средства наглядности применяются в школе слепых в процессе преподавания всех учебных дисциплин, включая обучение пространственной ориентировке. Формирование навыков пространственной ориентировки у слепых предполагает прежде всего создание образов представлений об окружающем пространстве, в котором слепому необходимо ориентироваться.
Успешное формирование у слепых детей адекватного, динамичного пространственного образа на занятиях по ориентировке может быть осуществлено при комплексном, научно обоснованном использовании разнообразных средств наглядности, доступных осязательному восприятию в соответствии с возрастом учащихся.
Известно, что средства наглядности обеспечивают непосредственно-чувственную основу при формировании образов предметов, их расположения по отношению друт к другу и учащемуся, что является "фундаментом" познания им окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Наглядный материал способствует также созданию у незрячих основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки и мобильности. Средства наглядности развивают у слепых детей познавательную активность, повышают
устойчивость внимания, создают потребность в самостоятельном ориентировании в пространстве.
Научно обоснованное использование средств наглядности на занятиях по ориентированию позволяет осуществлять дифференцированный подход в формировании у изучаемой категории детей навыков пространственной ориентировки, сократить время на освоение программного материала, повысив при этом эффективность всего учебного процесса. Иными словами, продуктивность обучения пространственной ориентировке, формирования пространственного образа во многом зависит от рационального использования на занятиях разнообразных средств наглядности. В этом направлении выполнен целый ряд исследований.
Так, в работах отечественных специалистов (В. А. Кручинина, Ю.А. Кулагина, И.С.Моргулиса, М.Н. Наумова, B.C. Сверлова, Л.А. Семенова, Л.И. Солнцевой и др.) отмечается значение наглядности в формировании пространственных и предметных представлений, показана необходимость использования средств наглядности в обучении пространственной ориентировке и мобильности в соответствии с возрастом, уровнем психического развития детей с нарушением зрения, а также их зрительного анализатора.
Однако проблема применения наглядности при формировании пространственного образа на занятиях по ориентировке у слепых школьников до сих пор остается практически неизученной. По этой причине в процессе обучения пространственной ориентировке и при использовании средств наглядности еще много эмпиризма, стихийности, а в ряде случаев и нецелесообразности. При этом создается много трудностей в работе с детьми при формировании пространственных образов (предметов, маршрутов и т. п.).
В научно-методической литературе и практическом опыте школ наглядному материалу в процессе формирования навыков ориентирования у детей с
нарушениями зрения отводится главным образом роль временной вспомогательной опоры. Чаще всего средства наглядности применяются с единой целью - создания конкретных представлений о тех или иных предметах и явлениях окружающей действительности, что, естественно, ведет к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, чаще всего характеризующихся фрагментарностью, схематичностью, недостаточной осмысленностью.
Стихийное и бессистемное использование средств наглядности затрудняет перевод представлений на более высокие уровни и не позволяет использовать их в качестве полноценной основы для пространственного мышления.
Таким образом, мы вправе утверждать, что в настоящее время еще недостаточно изучены роль, место и функции наглядности в процессе формирования пространственного образа у слепых детей на занятиях по ориентированию, отсутствует классификация средств наглядности.
Преподаватели пространственной ориентировки и воспитатели школ для слепых детей ссылаются на серьезные затруднения в применении наглядного материала, указывая при этом на теоретическую неразработанность проблемы, отсутствие учебных пособий, методических рекомендаций. Все это не может не снижать эффективность учебно-воспитательного процесса школы для слепых детей, где ориентировке в пространстве отводится существенная роль.
В связи с введением курса пространственной ориентировки в учебный план школ слепых Российской Федерации особую актуальность приобретает проблема отбора и использования наглядного материала, отвечающего специфическим особенностям формирования пространственного образа на занятиях по пространственной ориентировке и мобильности в зависимости от возраста слепых учащихся и их познавательных возможностей. Для этого необходимы теоретические и экспериментальные исследования, что и обусловило проведение нами специального исследования.
Цель исследования состояла в разработке и научном обосновании системы средств наглядности (модели) для формирования пространственного образа у слепых учащихся на специальных занятиях по ориентироваїшю в период всего школьного обучения.
Объектом исследования явился коррекционно-воспитательный процесс развития пространственной ориентировки у слепых детей школьного возраста. В экспериментах участвовали учащиеся 1-12 классов тотально слепые и со светоошущением, не имеющие форменного зрения. Экспериментальные исследования проводились в Нижегородской, Московской, Санкт-Петербургской и Самарской школах для слепых детей.
Предметом исследования было формирование на основе использования средств наглядности пространственного образа у слепых учащихся в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей.
Гипотеза исследования базировалась на предположении, что научно обоснованное, системное применение средств наглядности (модели) в формировании пространственного образа у детей с нарушением зрения позволит: наиболее полно реализовать функции пространственного образа и наглядности (познавательную, коммуникативную, коррекционно-развивающую и др.); обеспечить оптимальный переход от одного вида наглядности к другому в зависимости от сложности изучаемого материала и характера наглядной основы; рационально использовать имеющиеся средства наглядности и создавать новые, наиболее полно отвечающие специфическим особенностям психического развития детей при формировании пространственного образа.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:
- теоретически обосновать место, роль и функции средств наглядности при
формировании пространственного образа у слепых учащихся, разработать классификацию этих средств;
изучить возрастные и индивидуальные особенности, а также уровень сформированное пространственного образа у незрячих учащихся на исходном этапе их изучения;
разработать и научно обосновать систему (модель) использования средств наглядности при формировании пространственного образа у слепых школьников;
осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной системы (модели) применения средств наглядности в обучении незрячих учащихся пространственной ориентировке.
Для решения поставленных задач нами использовались различные методы: анализ научной литературы (трудов отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, физиологии, дефектологии); теоретический анализ структуры и функций наглядности и пространственного образа, обоснование рациональных путей его формирования (модели); системный подход в изучении проблемы формирования пространственного образа на основе средств наглядности на занятиях по ориентированию; изучение и обобщение передового опыта формирования пространственного образа у слепых; наблюдение; анкетирование и беседы с учителями и воспитателями; психолого-педагогический (констатирующий, формирующий) эксперимент. Констатирующий психологический эксперимент был проведен по разработанной нами методике с целью изучения возрастных и индивидуальных особенностей формирования пространственного образа на различной наглядной основе и оперирования им в процессе пространственной ориентировки у слепых детей. Формирующий эксперимент был направлен на обоснование эффективности разработанной нами модели создания пространственного образа при использовании системы средств
наглядности на уроках по ориентировке у слепых школьников. Теоретические основы нашей работы во многом определились под влиянием фундаментальных исследований Л.С. Выготского и других отечественных ученых: о характере первичных и вторичных отклонений в психическом развитии детей, системном строении функций, компенсаторном их развитии в процессе специального обучения (работы Т.А. Власовой, Ю.А. Кулагина, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Л.И. Солнцевой и др.).
Научная новизна исследования. Полученные научные результаты содержат в своей совокупности решение важных задач актуальной проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии - специфических особенностей формирования пространственного образа у слепых школьников при использовании средств наглядности на занятиях по ориентировке. В диссертации разработана новая классификация средств наглядности, модель формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, апробация которой проходила на уроках по ориентированию. Выявлена ее высокая эффективность: в значительной степени восполняются недостатки зрительного восприятия, формируются наглядные (точные, полные, яркие, динамичные) пространственные и предметные образы (представленім), а также умения и навыки самостоятельного передвижения в пространстве.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
формирование пространственного образа у слепых детей на различной наглядной
основе рассматривается с позиций системного подхода. Это обеспечивает
возможности выхода за пределы традиционного доминировавшего ранее
эмпирико-аналитического метода изучения путей формирования
пространственного образа у слепых с использованием средств наглядности. Создаются реальные предпосылки для разработки конкретных методик формирования пространственного образа у слепых учащихся при использовании
средств наглядности на базе разработанной нами их классификации и теоретической модели формирования пространственного образа.
Практическая значимость. Результаты проведенного исследования способствуют решению научно-практических задач коррекционной и педагогической психологии обеспечения формирования пространственного образа у слепых детей.
Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах для будущих педагогов по специальной психологии, тифлопсихологии в педагогических ВУЗах, для слушателей курсов повышения квалификации, работников дошкольных учреждений, школ, родителей, воспитывающих детей с глубокими нарушениями зрения.
На основе результатов исследования были разработаны методические рекомендации по формированию пространственного образа у школьников в процессе занятий по ориентированию и мобильности, реализованные в Нижегородской школе слепых.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Системообразующим фактором пространственной ориентировки как
психического системного образования является пространственный образ,
выполняющий программирующую, регулирующую и контролирующую
функции.
2. В становлении пространственного образа и его коррекции у слепого
школьника может быть использована вся система средств наглядности с
акцентом на те ее виды, которые соответствуют целям и задачам каждого
этапа реализации теоретической модели при его формировании.
3. Формирование пространственного образа у слепых детей на занятиях по
ориентировке осуществляется на различной наглядной основе в
соответствии с уровнем подготовленности учащихся.
4. Специфика модели формирования пространственных образов слепых,
связанная с сукцессивностью процесса осязательного восприятия,
отражается в этапности формирования представлений о маршрутах
движения и предполагает создание глобального образа с целью
дальнейшего анализа и объединения его в более дифференцированный
синтетический образ, характеризующийся устойчивостью, полнотой,
подвижностью, адекватностью реальным условиям, способностью быть
реализованным в конкретных условиях ориентирования.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения
исследования и его результаты нашли отражение в 7-ми публикациях автора,
обсуждались на международной научной конференции по проблемам теории и
практики обучения, воспитания и развития детей с нарушениями зрения
(г. Минск, 1991 г.), на всесоюзных, республиканских (г. Москва, 1989 г.;
г. Ярославль, 1990 г.) и вузовских (г. Н.Новгород, 1991-1997 гг.) конференциях,
внедрены в содержание учебного процесса по ориентировке школы-интерната для
слепых г. Н.Новгорода.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на 152 страницах машинописного текста. Список литературы имеет 143 наименования, в том числе 16 - на иностранном языке. Диссертация содержит 7 приложений, 23 рисунка, 18 таблиц.