Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов 3
1.1. Сущностная характеристика смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов 15
1.2. Научно-психологические предпосылки формирования смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов .. 48
1.3. Потенциал образовательной среды вуза, способствующий развитию смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов .. 78
Выводы по главе 109
ГЛАВА II. Формирование смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов 114
2.1. Особенности изучения смысложизненных ориентации студентов -будущих психологов (констатирующий этап эксперимента) 114
2.2. Методика реализации модели формирования смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов 143
2.3. Анализ и оценка результатов формирующего этапа эксперимента .. 160
Выводы по главе 201
Заключение 203
Литература
- Научно-психологические предпосылки формирования смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов
- Потенциал образовательной среды вуза, способствующий развитию смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов
- Методика реализации модели формирования смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов
- Анализ и оценка результатов формирующего этапа эксперимента
Научно-психологические предпосылки формирования смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов
Это далеко не полное перечисление разнообразных составляющих понятие духовности уже указывает на его глобальность и многоаспектность, причем духовность несводима ни к одному из них и не исчерпывается данными проявлениями.
В.И. Андреев также отмечает, что в понимании духовности развиваются две стратегии: религиозное и светское представление о ней. Духовность в светском понимании, в представлении российской интеллигенции вбирает в себя все лучшее, что интегрирует духовно-нравственная деятельность и духовно-нравственная личность. Понятие духовности предполагает философско-творческую рефлексию в процессе активного становления «самости» человека, саморазвития его личности, которое осуществляется в непрерывном самопознании, самоопределении, самоуправлении, самосозидании и самореализации [7].
Б.Т. Лихачев, как будто пытаясь примирить эти два направления в понимании духовности, считает, что не важно вообще, связывают ли люди достижение своих идеалов с помощью Бога или своими собственными силами и наукой, они духовны благодаря своей вере. Высшей духовностью он и считает непоколебимую веру в идеалы, и видение своей жизни в их свете, стремление к творческому самопроявлению и самоисчерпанию, понимание своей роли в их осуществлении [86].
С позиций социологии духовность определяется как специальное качество человеческой психики, характеризующееся системой возвышенных потребностей индивида и самореализацией на основе высших социальных ценностей.
В психологическом аспекте духовность обозначает индивидуальную систему мотивов личности, выраженную в двух фундаментальных потребностях: идеалистической потребности познания и социальной потребности жить и действовать для других. Духовность - это высшие стороны внутреннего мира, которые проявляются в человечности, сердечности, доброте, искренности, теплоте, открытости для других людей. Духовность основывается на широте взглядов, эрудиции, культуре, общем развитии личности.
В психологической литературе проблема духовности нашла отражение в работах таких ученых как Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др. Духовность представлена психологами в виде самосознания (Э. Фромм), психической активности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский), субъектности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.А. Петровский), установки (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе).
Перед тем, как перейти собственно к педагогическому аспекту определения данной проблемы необходимо проанализировать феномен духовности в рамках философской науки, так как именно философия наиболее полно и глубоко обращается к теме духовности и духовного.
В философском словаре духовность определяется как специфическое человеческое качество, характеризующее мотивацию и смысл поведения личности, недоступное ни животным, ни моделирующим действия человека машинам [160], но, принимая это стройное и лаконичное определение к вниманию, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить, что понятие духовности в философии является одним из наиболее обобщенных и абстрактных. В силу того, что оно не имеет точного, конкретного содержания, ему зачастую приписывают сокровенный, таинственный, умозрительный, религиозный и, порою мистический смысл.
В самом общем понимании духовность - это атрибут человека как субъекта эмпирического и трансцендентального. «Духовность, - пишет Н.К. Бородина, - всегда принадлежит «кому-то», в ней нет ничего мистического, она персонифицирована, она принадлежит человеку» [31]. Т.В. Холостова отмечает, что духовность - это «основной и существенный параметр, позволяющий измерить человека в каждом из людей» [167]. Н.А Бердяев понимает духовность как «высшее качество, ценность, высшее достижение в человеке» [25]. Соглашаясь с данным пониманием духовности, B.C. Барулин также отмечает, что носителем духовности, безусловно, является человек. Он есть воплощение духовности. Духовность априорно присуща человеку. «Если посмотреть, - пишет B.C. Барулин, - на вещи объективно-отстраненно, не становясь ни на чью позицию, то характеристики духовности присущи любому человеку» [20].
Таким образом, духовность - это то, что присуще только одному человеку, что отличает именно его от других существ в системе Мироздания и определяет его истинную сущность.
Будучи фундаментальным качеством человека, его родовой характеристикой, духовность является высшим проявлением добра и человечности, принизывающим все пространство социокультурного поля. «Она, - пишет Ю.С. Черкинский, - вездесуща, место духовности - все человечество, все внутри его и все вне его» [168].
В.В. Рыбников, соглашаясь с Ю.С. Черкинским, относительно вопроса о вездесущности духовности как его основного атрибута и её всепроникающей силы отмечает, что особенностью духовной сферы является то, что она не локализуется в какой-то одной области человеческой деятельности (как, например, наука - в сфере познания; социология - в сфере общественных отношений). Духовная сфера обладает всепроникающей способностью, обнаруживая себя во всех сторонах человеческой жизни. Она регулирует человеческие отношения в быту, семье, на производстве и службе [133].
Понятие «духовность», как указывают философы (С.Л. Франк, И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьёв, П.В. Симонов, П.Ш. Ершов, Ю.П. Вяземский, В.Г. Федотова, З.В. Фомина и другие) непосредственно связано с понятием «духа», которое генетически производно от понятия «душа», но сущностно отлично от него. Дух есть сущность духовного, так же, как духовное - сущность душевного. В самом общем смысле душа — принцип жизни. В христианской догматике «Душа» и «Дух» различаются как личностное и надличностное начала. «Дух» - совокупность и средоточение всех функций сознания, возникающих как отражение действительности, но сконцентрированных в единой индивидуальности для воздействия на неё и, в конце концов, для её преобразования, усовершенствования. «Дух» не есть только простая совокупность функций сознания, что делало бы его пассивным орудием, но он - активная действующая сила человека. «Душа» — понятие, выражавшее исторически изменившиеся воззрения на психику человека и животных, в религии и идеалистической философии. В психологии душа - это особое нематериальное (зависимое и независимое от тела) оживотворяющее и познающее начало (Сократ, Платон, Аристотель). Понятие «духовность» и «душевность» близки по своему значению, но вместе с тем не тождественны. Под «душевным» следует понимать сиюминутные устремления человека. "Духовность" же, как качественная характеристика сознания, — это попытка личности найти высший смысл своего существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с вечностью и непреходящими ценностями
Потенциал образовательной среды вуза, способствующий развитию смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов
В соответствии с логикой исследования целью данного параграфа является определение научно-психологических предпосылок формирования СЖО у студентов психологов.
Проблема формирования СЖО у студентов в настоящее время является весьма актуальной в теории и практике высшего образования, и ее решение относится к числу наиболее приоритетных задач высшей школы. К тому же качество учебно-воспитательной работы в вузе во многом зависит от уровня сформированности духовной компоненты личности будущего работника образования.
Отдельные аспекты проблемы формирования СЖО у студентов вуза в теоретическом, методическом, содержательном и функциональном контекстах мало разработаны что, и позволяет приступить к изучению такой существенной проблемы как формирование СЖО у студентов психологов средствами психологических дисциплин.
Мы обратились к историческому наследию образовательной исторической мысли, ретроспективный анализ которой показал, что данная проблема в той или иной мере всегда находилась в центре философско-психолого-педагогическо-антропологических исследований.
Следует отметить, что уже с древнейших времен люди пытались найти наиболее общие нравственные основания для поведения, привести их в систему моральных норм. Великие философы древности стремились представить себе и теоретически обосновать облик идеального человека как средоточия фундаментальных ценностей. Уже в Древней Греции впервые были выделены духовные ценности, включающие в себя ценности добра, милосердия, красоты, определения смысла человеческой жизни, самосовершенствования и самопознания, а также сложилось понятие «калокагатия» как идеал физического и нравственного совершенства, развитое в учениях о воспитании Сократом, Платоном, Аристотелем и другими великими греками. В частности, по мнению Платона, образование должно служить слиянию человека с «истинным бытием», под которым философ понимал идеальный духовный мир, вмещающий в себя идеи чистые и совершенные и являющие собой прообразы реальных вещей обыденного мира. С тех времён почти все мыслители - отнюдь не только педагоги обращались к проблемам воспитания фундаментальных добродетелей.
Сократ считал, что человек более всего нуждается в познании самого себя и своих дел, определении программы и цели своей деятельности, ясном осознании того, что есть истина и заблуждение, прекрасное и безобразное, добро и зло. Эпикур, придавая большое значение ценностям познания, считал, что познание освободит человека от невежества, страха, суеверия. Платон, утверждавший приоритетность духовного начала в человеке, возлагал большие надежды на искоренение в нем «низменностей». Большую ценность для нашего исследования представляет мысль античных философов о необходимости целенаправленного обучения и воспитания человека нравственным нормам.
В Древней Греции - Афинах и Спарте продемонстрировали два различных подхода к воспитанию подрастающего поколения: диалог равных как средство воспитания молодых умов и жесточайшая дисциплина и полное подчинение личности интересам государства. Считается, что с тех пор эти две модели воспитания продолжают вести непримиримую борьбу с переменным успехом. А известный американский педагог и философ Джон Дьюи предложил образ маятника, символизирующий многовековые колебания педагогики между идеями свободного развития и жесткого управления воспитательным процессом.
Достаточно внимания духовным ценностям уделено в философской мысли Средневековья. Западноевропейские философы познание сущности и высшего предназначения человеческой души считали более ценным, чем познание внешнего мира. Зрелая схоластика сделала акцент на формирование ценностей самопознания и нравственного самосовершенствования. Главной духовной ценностью была названа религиозная ценность познания Бога и жизнедеятельности в соответствии с его заповедями [173].
Гуманисты Возрождения, утверждая культ человека, ратовали за полноценное его духовное и физическое существование. Пико Делла Мирандола в «Речи о достоинстве человека» обозначил такую духовную ценность как ценность самосовершенствования. Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Томас Мор выделили в качестве духовных ценностей эстетические, нравственные и интеллектуальные [109].
Проблема человека и его духовных ценностей занимала одно из центральных мест в философии Просвещения. Паскаль, Лейбниц, Дидро первостепенное значение придавали формированию духовных ценностей добродетели, великодушия, альтруистической деятельности, познания, труда на благо общества и нравственного самосовершенствования [10].
Ж. Ж. Руссо особое внимание уделял формированию нравственных ценностей - сочувствия, сострадания и оказания помощи другим. В учении философа также нашли отражение ценности самовоспитания и обучения. Для нашего исследования большое значение имеет его мысль о том, что духовные ценности, являясь «украшением» общества, формируются в неразрывной связи с ценностями общества. По мнению Ж.Ж. Руссо, лучшим условием развития способностей и дарований воспитанника является учет и развитие его интересов, склонностей и потребностей в процессе воспитания, что также имеет для нашего исследования определяющее значение [132].
По мнению представителей немецкой классической философии И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, идея прогресса возможна посредством бесконечного совершенствования человека и человечества, воспитание человеческого рода и формирования его духовности [69, 161, 43].
Методика реализации модели формирования смысложизненных ориентации у студентов - будущих психологов
Принцип совершенствования ставит в центр человека, его внутренний мир, его нацеленность на самопознание и самосовершенствование.
Внутренний мир человека - это мир осознания, осмысления всего того, что с ним происходит. Познавая себя, человека глубже познает окружающий мир и обретает целостность, индивидуальность. Но принцип совершенствования должен утверждаться не духом конкуренции, порождающим черную зависть, а духовным восхождением от себя вчерашнего в себе завтрашнему.
Второй важный принцип духовного развития личности - принцип индивидуальности - сохранение индивидуального, неповторимого в человеке, особенностей душевного склада, когда через соприкосновение ученика и учителя и совершается образование. В. Соловьев отмечал, что самосознание и самоутверждение индивидуальности осуществляется не через эгоизм, а через жертву эгоизма, и смысл человеческой любви - в оправдании и спасении индивидуальности.
Третий принцип - принцип общего блага и сотрудничества, он предполагает сознательное единение людей друг с другом для успешного решения задач восхождения по ступеням эволюции, это взаимное уважение, единство общих интересов, гармония бесконечного многообразия индивидуальностей.
Четвертый важный принцип - принцип гармонии и красоты. Чувства гармонии и красоты в большей или меньшей степени присущи всему живому, но правильное понимание истинной красоты находится в прямом соответствии с нашим развитием. Развитие способности видеть красоту выступает необходимым условием эволюции.
Красота, гармония по своей сущности созидательны, естественны, ненасильственны и должны утверждаться изнутри, а не устанавливаться силой извне и потому должны быть взращены внутри себя, и лишь потом привнесены во внешний мир. Красота мысли, красота подвига, красота человеческих взаимоотношений - все это невозможно без утончения чувств, без воспитания сердца. Важным средством развития чувства красоты и гармонии является искусство. Н.К. Рерих считал, в искусстве заключены сверхъестественные силы и потому школа (средняя или высшая не важно) должна внести в обиход жизни обучающихся искусство, как важнейший инструмент духовного развития.
Важным является принцип творчества - творчество мысли, слова, действия. Творческий человек всегда, в любой деятельности, ищет новые пути, раздвигает рамки возможного. В «Живой этике» Н.К. Рерих и Е.И. Рерих большое значение придают труду как источнику творчества. Творческая энергия не накапливается сама по себе, а является результатом упорного, систематического труда. Для профессионального педагогического образования важна мысль Н.А. Бердяева о том, что человек должен бороться за осуществление своего творческого призвания, против притягивающей вниз социальной, семейной, экономической обыденности.
Следующий принцип - принцип ритма. В природе все подчинено определенному ритму: смена времен года, ритм биения сердца, ритм дыхания и т.д. Ритм приносит успех в любой сфере человеческой деятельности, в том числе в образовании и воспитании. Старание выполнить необходимые действия в определенное время, даже тогда, когда не очень, а может и совсем не хочется, помогает выработать положительные качества характера: волю, упорство, настойчивость, самодисциплину. Таким образом, в любой деятельности необходимы ритм, четкая система, продуманная программа, последовательность. Индийский просветитель, распространитель идей философии йоги Рамачарака отмечает, что ритм наполняет собой всю вселенную. Движение планет вокруг солнца, подъем и падение моря во время приливов и отливов, биение сердца, морской прибой, - все следует ритмическим законам. Человек настолько же подвержен ритмическим законам, насколько и планеты в своем движении вокруг солнца. Принцип синтеза. Синтез это, прежде всего, широта познания, всестороннее изучение явления. Малоразвитый ум всегда спотыкается о кажущееся противоречие. Без синтеза, конечно, самые однородные понятия будут рассыпаться, как кладка без цемента. Осознание синтеза лежит как ступень к преображению. Ум, вступивший в степень синтеза, делается продуктивным, моральным, обобщающим, нераздражительным, умеющим терпеливо являть сотрудничество.
В трудах русских мыслителей мы находим ответ на вопрос об источниках духовного развития личности. В. Зеньковский считает, что духовная жизнь слагается из познавательной, моральной, эстетической, и религиозной сферы [57]. В центре он ставит религию. В.В. Розанов расширяет круг источников духовного развития и включает в них религию, государство, искусство, семью, весь уклад личной и общественной жизни. Он подчеркивает, что все источники обогащают сердце человека, возвышая ум и укрепляя волю [127]. По К.Д. Ушинскому, к источникам духовного развития относятся: родной язык, школа, природа, наука и религия [157]. В работе М.М. Мукамбаевой в качестве аккумуляторов духовного развития, следовательно, и источников, указываются искусство, мораль, наука, философия, религия [99].
Заслуживает внимания и точка зрения К.А. Абульхановой-Славской, стоящей на позициях того, что задача педвуза - актуализировать смысложизненные вопросы студентов, потому что вопросы о смысле жизни рождают духовное отношение человека к себе, интеллектуальные запросы, высшие потребности, стремление быть личностью, а грубый прагматизм убивает его, приводит к бездуховности и деградации личности [2].
Анализ и оценка результатов формирующего этапа эксперимента
На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в предыдущем параграфе нами была разработана модель формирования СЖО у студентов средствами психологических дисциплин. В своем исследовании под моделью мы будем понимать «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул, который, будучи подобен исследовательскому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [52, с.63].
Научной организацией разработанной модели явилась методология системного анализа, согласно которой процесс формирования СЖО у студентов средствами психологических дисциплин рассматривается как система, состоящая из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов - цель, задачи, подходы, компоненты (мотивационно-ценностный, содержательный, деятельностно-поведенческий), организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели, направления работы (теоретическая подготовка, практическая деятельность, личностное духовное самоосуществление) и этапы формирования СЖО (пропедевтический, преобразующий и заключительный).
Наша модель относится к области структурно-функциональных моделей. Она представляет собой четко фиксированную связь элементов, ее структурные компоненты внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. Задачи определяют направления формирования СЖО у студентов средствами психологических дисциплин и т. д. В ней, в частности, показана взаимосвязь между структурными элементами. Кроме того, в модели раскрываются организационно-педагогические условия формирования СЖО у студентов вуза при изучении цикла психологических дисциплин. Таким образом, метод моделирования позволяет содержательно раскрыть суть модели и представить ее графически. Модель формирования СЖО у студентов средствами психологических дисциплин представлена нами на рисунке 1.
Нашей основной задачей в плане исследуемой проблемы являлось не создание модели вузовской подготовки будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, а построение лишь той ее части, которая должна вооружить будущего специалиста соответствующей мотивацией, а также необходимым и достаточным для него объемом знаний о духовных ценностях и навыков по приобщению к ним и их переживанию.
Определяющей концептуальной идеей модели явилось формирование духовных ценностей личности будущего педагога-психолога в ходе активно-творческого приобщения к духовным ценностям, их интериоризации и созданию, а также духовное самоосуществление, являющееся развивающим по отношению к духовному миру личности и профессиональному становлению.
Целевым назначением данной модели выступает оптимальное формирование духовных ценностей студентов при изучении цикла психологических дисциплин. Процесс формирования духовных ценностей имеет свою организацию, устойчивость и динамичность, взаимовлияние составляющих компонентов, преимущественное формирование которых происходит в процессе специально организованной подготовки при изучении психологических дисциплин. Причем формирование духовных ценностей средствами психологических дисциплин охватывает совокупность процессов, различных отношений, разнообразных форм общения и видов деятельности в процессе профессиональной подготовки, характеризующихся духовно обогащающим, обновляющим и развивающим взаимодействием, включает реализацию духовного потенциала, условия и факторы, которые обеспечивают эффективность данного процесса. Процесс формирования духовных ценностей, характеризуясь целостностью, включает цель, обусловливающую направленность всей системы на развитие духовных ценностей; философско 144 педагогическую информацию, которая осваивается в рамках созданной модели; педагогические технологии, позволяющие реализовать цель; определенный состав субъектов педагогического процесса.
Цель: формирование СЖО у студентов средствами психологических дисциплин Задачи: осознание студентами личностной, профессиональной и социальной значимости духовных ценностей; изучение студентами теоретических основ формирования СЖО средствами психологических дисциплин; овладение студентами соответствующей технологией формирования духовных ценностей средствами психологических дисциплин.
Подходы к организации процесса формирования СЖО у студентов средствами психологических дисциплин: системный, диалоговый, личностно-деятельностный, профессионально-целевой, целостный, дифференцированный.
Направления работы по формированию СЖО студентов средствами психологических дисциплин Теоретическая подготовка студентов по развитию позитивных СЖО Практическая деятельность студентов по формированию СЖО Преемственность и согласованность мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов формирования СЖО на всех этапах профессиональной подготовки средствами психологических дисциплин; Ориентированность педагогического процесса на включение студентов с первых дней пребывания в вузе в активные формы и виды духовного самоосуществления, воспитывающего общения и творческой деятельности.