Введение к работе
Актуальность исследования. Перестройка обновляющегося общества в нашей стране закономерно сопровождается совершенство-ванием всех социальных институтов, в том числе и систем* народного образования. Научно обоснованные инновации в области народного образования в конечном счете всегда связаны с совершенствованием труда учителя. На Всесоюзном съезде работников народного образования отмечено, что учитель является центральной фигурой перестройки школы, от позиции, качества работы которого зависит ее скорость и глубина. Подчеркивается также, что центр и смысл всей образовательной и воспитательной деятельности учителя и педагогического коллектива - развивающаяся личность школьников . Таким образом, обозначенные задачи модернизации народного образования требуют совершенствования личности учителя и, в первую очередь, его профессионально-педагогической направленности, содержание и сформированность которой определяющим образом влияет на эффективность труда учителя. Поиск наиболее эффективных путей и средств формирования профессионально-педагогической направленности личности учителя определяет актуальность психологического исследования этой проблемы.
Объект исследования - профессионально-педагогическая направленность студентов педагогического института и учителей школ.
Предмет исследования - особенности целенаправленного формирования профессионально-педагогической направленности на этапе вузовского обучения и послевузовского повышения квалификации. В свою очередь, в профессионально-педагогической направленности мы выделили шесть ее типов. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы учителя /с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование/, а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результата своей работы. Использование этих двух оснований позволило вы-
I. Материалы Всесоюзного съезда работников народного образования, 20-22 декабря 1988 г. - Ы: Просвещение, 1989, с. 17.
'- 2 -
делить такие тины профессионально-педагогической направленности: деловая направленность /доминируют мотивы раскрытия содержания учебного предмета, которые далее мы будем называть мотивами учебного предмета/ с рефлексией процесса и результата; гуманистическая направленность /доминируют мотивы общения/ с рефлексией процесса и результата; индивидуалистическая направленность /доминируют мотивы совершенствования/ с рефлексией процесса и результата. Особое внимание нами было уделено исследовании гуманистической направленности. В свою очередь, в гуманистической направленности мы склонны выделять ее высший уровень - направленность на содействие развитию личности учащихся.
При изучении названных выше типов мы, воспользовавшись типологией показателей мотивации /А.К.маркова, 1984/1 выделили такие общие показатели направленности: содержательные /структура направленности, ее широта, действенность, осознанность/ и динамические /устойчивость и эмоциональная окраска направленности/. Структура направленности определялась доминирующими мотивами, полученными в результате обобщения данных нескольких методик по всем группам /первокурсники, выпускники, учителя/. Осознанность направленности определялась соответствием между приписываемой себе испытуемыми структурой направленности и структурой, полученной в результате обобщения данных по всем методикам. Показатель широты определялся количеством мотивов, вошедших в направленность. Показатель действенности определялся по степени осуществления своих интересов ь реальной практической деятельности. Устойчивость направленности определялась тем, как часто один и тот же мотив занимает доминирующее положение в различных методиках. Специфическими показателями направленности, характерными только для педагогической деятельности, явились удовлетворенность профессией учителя, представление о профессионально важных качествах личности учителя и самооценка их наличия, потребность в профессиональном воспитании и самооценка профессиональной воспитанности. > Цель исследования заключалась в выявлении условий форми-
рования гуманистического типа профессионально-педагогической направленности и ее высшего уровня - направленности на содействие развитию личности учащихся.
Основная гипотеза исследования состояла в тол, что условием формирования профессионально-педагогической направленности является включение учителя в практические ситуации /в ходе тренинга/, усиливающие ориентацию на другого человека /учащегося/ и формирующие способы реализации этой ориентации.
Частная гипотеза исследования состояла в том, что формирование гуианистического типа профессионально-педагогической направленности у студентов целесообразно осуществлять на начальных этапах вузовского обучения ках в период, наиболее сенэи-тивкый к освоению ориентации на другого человека.
Для проверки гипотезы и достижения цеди исследования необходимо было решить следующие экспериментальные задачи:
проанализировать и выявить состояние вузовской и послевузовской профессионально-педагогической направленности учителя, определить ее структуру и показатели сформированности(
разработать методические приемы, выявляющие уровни сформировакности профессионально-педагогической направленности учителя;
наметить и апробировать содержание и этапы педагогического мотивационного тренинга хак средства коррекции профессионально-педагогической направленности у будущих и работающих учителей;
выявить качественные изменения профессионально-педагогической направленности учителей в результате тренинговых занятий;
подготовить практические рекомендации по разработке системы упражнений, формирующих профессионально-педагогическую направленность как на этапе вузовского образования, так и на этапе послевузовского повышения квалификации работающих учителей.
Методы исследования. Использовались методы формирующего и констатирующего экспериментов, метод наблюдения, в том числе включенного, метод беседы. В рамках констатирующего эксперимента использовался метод включенного наблюдения, анализ
документов, а также составленный нами оригинальный опросник, прием выявления ведущего мотива, прием парных сравнений. Нами разработана также программа формирующего эксперимента в виде содержания тренинга и контрольных упражнений. Для диагностических срезов, определяющих эффективность тренинга, использовались следующие методики: методики определения центраций учителя, модифицированный вариант методики Ы.Рокича, методика педагогического оптимизма, экспертные оценки /в форме групповых оценок/, а также проективная методика Т.Тинбергена и неоконченных предложений, массив экспериментальных данных как в констатирующем, так и в формирующем эксперименте обрабатывался статистическими методами с привлечением факторно-аналитических процедур на ЭВМ.
Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении шести лет /1984-1990 гг./, где было охвачено 400 человек, включавших студентов первых к выпускных курсов Полтавского государственного педагогического института им. В.Г.Ко-роленхо и учителей городских и сельских школ Полтавской области.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессионально-педагогическая направленность имеет сложную структуру, представленную иерархией профессиональных мотивов учителя. Иерархия профессиональных мотивов учителя включает ориентацию на содержание учебного предмета, общение, самосовершенствование, а также рефлексию этих мотивов с преимущественным учетом способа или результата деятельности. Высший уровень профессионально-педагогической направленности характеризуется ориентацией учителя на развитие личности учащихся и рефлексией этой ориентации.
-
В ходе формирования, организованного как мотивационный педагогический тренинг, у студентов и работающих учителей складываются качественно новые характеристики гуманистического типа профессионально-педагогической направленности, состоящие в усилении гуманистической направленности на развитие лич-
ности учащихся, терпимости к позиции другого человека, в возрастании степени привязанности к детям и оптимистической
позиции по оценке их возможностей и др.
3. Процесс упрочения гуманистического типа профессионально-педагогической направленности у студентов и работающих учителей был неодинаков. Различия в ее исходном состоянии состояли в том, что гуманистическая направленность и ее высший уровень в изучаемой нами выборке были более выражены у студентов. Различия в динамике формирования этого типа направленности состояли в большей интенсивности и насыщенности изменений у студентов по сравнение с учителями, что объясняется наличием устойчивых стереотипов у учителей. Сенэитивным периодом формирования гуманистической направленности является начальные этапы обучения в педагогическом вузе.
Научная новизна исследования состоит в том, что нами впервые выявлена динамика профессионально-педагогической направленности от вузовского до послевузовского этапов ее становления; экспериментально доказана возможность формирования педагогической направленности в условиях вузовского и послевузовского обучения; разработана модель тренинга, укрепляющего гуманистический тип профессионально-педагогической направленности.
Теоретическое значение работы заключается в обосновании положения о том, что сущность профессионально-педагогической направленности зависит от характера ведущего мотива в структуре мотивации учителя, в разработке модели механизмов профессионально-педагогической направленности, обеспечивающих повышение адекватности педагогической деятельности, в построении единой классификации системы мотивов для всех видов профессиональной деятельности учителя, а также в дальнейшем углублении теоретических основ применения активных методов социально-психологического обучения.
Практическая значимость исследования состоит в совершенствовании методов диагностики и формирования гуманистического типа профессионально-педагогической направленности у будущих и работающих учителей, в апробации эффективности методики педагогического мотивационного тренинга, в экспериментальном обосновании содержания и основных этапов приведения тренинга.
- о -
Полученные нами данные открывают возможность организации целенаправленной работы по формированию гуманистического типа направленности студентов педвуза в условиях кружковой работы, а также ее совершенствования на систематических психологических семинарах для учителей в школе.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на УІ1 съезде Общества психологов СССР /Москва, 1989/, на Всесоюзной конференции по прс5лемам подготовки учителей биологии /Полтава, 1983/, на ряде научно-практических конференций /Полтава, 1961, 1962, 15ЬЗ/, на заседаниях лаборатории профессиональной деятельности учителя НИИ общей и педагогической психологии /Москва, 19Й4-І990/, кафедре психологии и дефектологии ВИ1ЫПК научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при лШ СССР. Материалы диссертационного исследования вошли в содержание курсов "Общей психологии", "Возрастной и педагогической психологии" и программы подготовки по дополнительной специальности школьных психологов для студентов Полтавского пединститута, курса психологии для слушателей факультета повышения квалификации учителей при этом институте.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.