"Формирование пологендерной индивидуальности субъектов образования" Мищенко Любовь Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Идеи интегратизма и системного развития - ядро современной концепции формирования пологендернои индивидуальности субъекта образовательной деятельности

1.1. Многообразие путей целостного познания индивидуальности человека в образовательном пространстве

1.2. Методологические основания создания концепции формирования пологендерной индивидуальности субъекта образования

1.3. Теория интегральной индивидуальности - путь к пологендер-ному познанию обучаемого

Выводы по главе 1 66

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия формирования пологендерных структур интегральной индивидуальности человека в образовательном пространстве на разных ступенях онтогенеза

2.1 Системные факторы и психолого-педагогические аспекты, 69

обеспечивающие гармонизацию и динамическое равновесие пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых

2.2. Специфика организации формирующего эксперимента в развитии пологендерных структур интегральной индивидуальности субъектов образования на разных возрастных этапах

2.3. Особенности разработки теоретической модели психологического сопровождения разнополых обучаемых на разных ступенях обучения

Выводы по главе 2 96

ГЛАВА 3. Пол и гендер в исследовании индивидуальности детей дошкольного возраста

3.1. Традиционные исследования индивидуальности дошкольников с позиций пола и тендера

3.2. Пологендерные исследования индивидуальности детей дошкольного возраста

Выводы по главе 3 160

ГЛАВА 4. Пол и гендер в исследовании индивидуальности детей младшего школьного возраста

4.1. Системные исследования индивидуальности младших школьников с позиций пола и тендера

4.2. Пологендерные исследования индивидуальности детей младшего школьного возраста

Выводы по главе 4 200

ГЛАВА 5. Пол и гендер в исследовании индивидуальности детей подросткового возраста

5.1. Системные исследования индивидуальности подростков с позиций пола и тендера

5.2. Пологендерные исследования индивидуальности детей подросткового возраста

Выводы по главе 5 253

ГЛАВА 6. Пол и гендер в исследовании индивидуальности человека в ранней юности

6.1. Системные исследования индивидуальности старшеклассни- 256

ков с позиций пола и тендера

6.2. Пологендерные исследования индивидуальности старшеклассников Выводы по главе 6 315

ГЛАВА 7. Пол и тендер в исследовании индивидуальности человека в поздней юности

7.1. Системные исследования индивидуальности студентов с позиций пола и тендера

7.2. Пологендерные исследования индивидуальности студентов Выводы по главе 7 369

ГЛАВА 8. Закономерности формирования пологендерной индивидуальности субъектов образования как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы

Выводы по главе 8 381

Заключение 384

Список использованной литературы 391

• Методологические основания создания концепции формирования пологендерной индивидуальности субъекта образования
• Специфика организации формирующего эксперимента в развитии пологендерных структур интегральной индивидуальности субъектов образования на разных возрастных этапах
• Пологендерные исследования индивидуальности детей дошкольного возраста
• Пологендерные исследования индивидуальности детей младшего школьного возраста

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями в сфере образования, что требует всестороннего осмысления вопросов изучения целостной индивидуальности детей дошкольного, младшего школьного возраста, подростков, старшеклассников, студентов как субъектов образовательной деятельности. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. отражает волю государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования и определяет как одну из важнейших целей образования - разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи. Определение путей их гармоничного развития, самореализации и самоактуализации в немалой мере зависит от их половой принадлежности.

Всесторонний анализ полоориентированных и тендерных исследований показывает, что для них характерен в основном поэлементный анализ индивидуальных свойств субъектов образовательной деятельности, то есть с этой точки зрения данные работы представляют собой суть аддитивного исследования, позволяющего диагностировать множественные свойства индивидуальности разнополых обучаемых и сравнивать их, что не дает возможности исследовать целостный портрет обучаемых представителей мужского и женского пола. Кроме того, в половых и тендерных исследованиях усматривается редукция биологического и социального, то есть сведение всей психологической реальности к чему-то одному, что является в ней главным. Так как теоретико-методологическим основанием психологии пола является биоде-терминисткая парадигма, а тендерные исследования базируются на социально-конструктивистской парадигме, то во главе тех и других исследований стоят либо биологические, либо социально-культурные основания. Здесь также усматривается «линейный детерминизм», т.е. стремление представить причины и следствия в виде одномерной цепочки. Но человек - это сложная система с многоуровневым строением и с неоднозначной системой связей, а значит, и детерминация выступает как многоплановая, многоуровневая, многомерная, включающая явления разных порядков, т.е. системная. Таким образом, если изучать человека в целом с позиций системного исследования, вопрос о роли биологического и социального в развитии человека становится беспредметным. Системный подход позволяет исследовать индивидуальность мужчин и женщин как изначально единое целое с учетом сложнейших взаимосвязей всех его свойств.

Проблема целостности, системности в изучении индивидуальности человека уже давно обсуждается в психологической науке

(Б.Г. Ананьев, 1980; А.Г Асмолов, 1989; В.В. Белоус, 1996; Т.Ф. Базылевич, 1998; И.В. Боязитова, 2004; А.В. Брушлинский, 2003; Б.А. Вяткин, 2005; Э.А. Голубева, 1995; А.И. Донцов, 1984; А.Л. Журавлев, 1999; Е.А. Климов, 1996; А.И. Крупнов, 1983; А.Н. Леонтьев, 1979; Б.Ф. Ломов, 1984; B.C. Мерлин, 1986; В.Д. Небылицын, 1966; А.В. Петровский, 1997; Б.М. Теплов, 1961; С.Л. Рубинштейн, 1969; В.М. Русалов, 1986; В.Д. Шадриков, 1994 и др.). В основе нашего исследования лежит теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, базирующаяся на методологии одного из вариантов системного подхода (Л. Берталанфи, П.К. Анохин и др.). Руководствуясь основным методологическим принципом - принципом системности, а в экспериментально-методическом плане - общей теорией живых саморегулируемых и самоактуализирующихся систем, В.С.Мерлин показал, что интегральная индивидуальность человека -частный случай саморазвивающейся и саморегулируемой живой системы. Она состоит из относительно замкнутых подсистем (иерархических уровней) человеческих свойств, выделяемых в зависимости от уровней развития материи - биохимического, общесоматического, нейродинамического, психодинамического, личностного, метаиндиви-дуального и уровня социально-исторических индивидуальных свойств (Мерлин B.C., 1986). Между иерархическими уровнями интегральной индивидуальности существуют много-многозначные связи, вскрывающие вероятностный тип детерминации (в отличие от однозначных связей на одном и том же уровне, вскрывающих каузальный тип детерминации).

Теория интегральной индивидуальности рассматривает человека в системе «человек-общество» как системное многомерное образование, как результат взаимопроникновения природы и истории, биологического и социального. Взаимоотношение биологически и социально обусловленных свойств много-многозначно. Следовательно, неправомерно ни сведение социальной обусловленности к биологической, ни обратное сведение. Поэтому именно теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина дает возможность разработать интегративный подход пологендерного исследования субъектов образовательной деятельности, который позволяет приблизиться к постижению сложной, многогранной, многоаспектной реальности, которая может быть изучена как совокупность многих взаимосвязанных подсистем, составляющих систему «человек - общество».

Состояние научной разработанности проблемы исследования. В отечественной психологии проблемы пола и межполовых отношений стали изучаться во второй половине XX столетия (Б.Г.Ананьев,

1969; JI.C. Выготский, 1982; B.A. Геодакян, 1965; B.H. Дружинин, 1982; Е.П. Ильин, 1961; И.С. Кон, 1975 и др.). Б.Г. Ананьев в теоретико-экспериментальном учении о человеке обосновал необходимость изучения половых характеристик, как первичных (индивидных) свойств человека. В работах его учеников Н.А. Розе (1970), Г.И. Акинщиковой (1977), Е.И. Степановой (1972) были продолжены исследования половых различий в психофизиологической сфере. Но следует отметить, что специфика отечественных психологических исследований пола такова, что описание и анализ данных по категории пола всегда присутствовали, но не всегда встраивались в общую модель исследования. Это значит, что не всегда учитывалось многовариантное влияние фактора пола.

Позже появляются другие работы, посвященные изучению половой дифференциации в межличностных отношениях, полоролевым установкам и стереотипам мужественности и женственности у человека на разных возрастных этапах, культурно-историческим аспектам психологии пола (В.В. Абраменкова, 1988; СИ. Кудинов 1988; И.И. Лунин, 1986.; Б.И. Хасан 1997; Ю.А. Тюменева, 1997).

В начале XXI столетия довольно большое количество отечественных научных работ в области психологии пола и тендерной психологии значительно расширили проблематику исследований (Т.В. Андреева, 2001; Н.Б. Гафизова, 2003; Г.В. Барышникова, 2004; А.З. Дроздов, 2010; Т.Б. Дмитриева, 2010; И.А. Жеребкина, 2001; В.В. Знаков, 2004; Е.П. Ильин, 2009, В.Е. Каган, 2000; И.С. Клецина 2002; Б.М. Коган, 2010; И.О. Мальцева, 2007; Л.Н. Ожигова, 2009; Т.Ю. Пипченко, 2000; Л.Н. Савина, 2000; Т.С. Семенова, 2014; А.В. Толстова, 2001; А.Г. Фомин, 2003; О.А. Хасбулатова, 2003; А.А. Чекалина, 2006; И.Р. Чикалова, 2007). И.С.Клецина, проанализировав исследовательские работы по психологии пола, проведенные в начале и середине XX столетия, констатировала, что их можно рассматривать как научные предпосылки развития тендерных исследований в отечественной психологии. В отличие от психологии пола в тендерной психологии изучаются не просто различия в психологических особенностях субъектов образовательной деятельности в зависимости от половой принадлежности, в фокусе ее внимания, прежде всего те закономерности личностного развития, которые вызваны явлениями половой дифференциации, стратификации и иерархизации.

Зарубежная тендерная психология насчитывает большое количество тендерных исследований (Е. Ashton, 1983; A. Bandura, 1982; NJ. Bell, 1980; S.L. Bern, 1993; D.L. Bes, 1990; E. Boose Lynda, 2002; S.M. Breedlove, 2002; K. Bussey, 1992; A.H. Eagly, 1991; M. Fidelis,

2001; E. Goffman, 1994; E. Hampson, 2002; P. Kaufman Joyce, 2004; H. Kotthoff, 2001; B. Lott, 1993; Louise M. Antony, 2003; D. Maluso, 1993; Mayer Tamar , 2000; Mostov Julie, 2000; Reeves-Ellington Barbara, 2005; Wendy Bracewell, 2000; J.E. Williams, 1990; Williams Kristen, 2004). Зарубежные психологи настойчиво пытаются обратить внимание научного мира на необходимость тендерных исследований в образовании (A. Bandura, 1982; S.L. Bern, 1993; S.M. Breedlove, 2002; A.H. Eagly, 1991; E.Hampson, 2002; B. Lott, 1993; D. Maluso, 1993; J. Martin, 1994, 1992; W. Wood, 1991).

Отечественная система образования также, по мнению многих ученых, игнорирует половые особенности обучаемых, обучая и воспитывая их без учета фундаментального закона природы и общества -полового диморфизма. Между тем объективные биологические различия, обусловленные половой принадлежностью, в значительной мере определяют особенности восприятия и переработки учебной информации, устойчивость к неблагоприятным воздействиям и т.д. (Г.М. Бре-слав, 1990; Н.В. Баранова, 2013; В.Д. Еремеева 1998; Е.И. Ильин, 2006; Н.Н. Куинджи 1998; Н.В. Литвинова, 2013; О.И. Мотков, 2003; Л.А. Муртазина; 2014; Г.А. Наследова, 2000; М.И. Рабжаева, 2002; Н.К. Радина 2006; М.Л. Сабунаева 2003; Е.А. Стулова, 2011; Е.Ю. Те-решенкова 2006; Л.В. Штылева, 2001; Б.И. Хасан 1990; О.А. Хасбулатова, 2000; Т.П. Хризман 1998; М.А. Черницкая, 2012; Е.Р. Ярская-Смирнова, 2003). Представители тендерного подхода сетуют, что образовательные учреждения как социальные институты настойчиво воспроизводят через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствуют формированию тендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности обучаемых по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.

Чтобы преодолеть аддитивность, редукционизм и линейный детерминизм, характерные для тендерных и полоориентированных исследований, необходимы продуктивные в теоретическом плане и эффективные в практическом отношении концепции исследования целостной индивидуальности субъектов образовательной деятельности в зависимости от половой принадлежности.

Многие психологические теории и концепции (Б.Г. Ананьев, 1980; А.Ф. Ануфриев, 2009; А.Г. Асмолов, 1977; В.В. Белоус, 1997, И.В. Боязитова, 2004; В.А. Барабанщиков, 2009; А.А. Вербицкий, 2009; В.В. Давыдов, 1989; Ю.М. Забродин, 1994; И.А. Зимняя, 1977; В.П. Зинченко, 1990; А.В. Карпов, 2010; Е.А. Климов, 1996; Н.В. Кузь-

мина, 1995; А.А. Леонтьев, 1979; В.Я. Ляудис, 1980; А.К. Маркова, 1990; B.C. Мерлин, 1986; Н.Л. Нагибина, 2011; Б.А. Никитюк, 1998; В.И. Панов, 2012; А.В. Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; В.В. Рубцов, 1998; В.М. Русалов, 1988; В.А. Сластенин, 1999; В.В. Селиванов, 2013, В.Д. Шадриков, 1998; Н.Ф. Талызина, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1998 и др.) обосновывают необходимость междисциплинарного и интегрального подхода к изучению индивидуальности человека. Идеи интегратизма и системного развития составляют ядро современной концепции интегративной психологии развития, принадлежащей ученику B.C. Мерлина - В.В. Белоусу (1998, 2011). Эта концепция уходит своими корнями в теорию интегральной индивидуальности, теорию функциональных систем (П.К. Анохин, 1971) и современную дифференциальную педагогическую психологию. От интегративной психологии развития получило свое развитие новое направление - «Интегративная психология пологендерного развития индивидуальности человека». В последнее время данная концепция получает все большую экспериментальную поддержку (Е.Г. Арутюнова, 2008; К.С. Багреева, 2012; М.П. Белополова, 2011; А.С. Войтов, 2011; И.О. Дудова, 2009; А.В. Калимбетова, М.Ш. Кочесокова, 2011; Е.В.Ковальская, 2010; Л.И. Лоскутова, 2010; Т.В. Луценко, 2007; И.А. Маслов, 2012; Е.Н. Ткаченко, 2008; А.Б. Токумаев, 2012; Е.В. Сивкова, 2011; У.И. Скоробогатова, 2008; О.И. Строкова, 2007; Е.В. Усова, 2013; Д.В. Хаперская, 2012 и др.).

В научной литературе имеются исследования половых и тендерных различий и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (В.А. Вяткин, 2006; Л.Д. Мошкина, 2007; Т.В. Евтух, 2007; Н.В. Ротманова, 2004; Л. Л. Баландина, 2008; А.В.Федотов, 2008; О.С. Самбикина, 2008; С.А. Васюра, 2009; М.К. Дуванская, М.Р. 2008; М.Р. Щукин, 1995, 2008; Н.И. Леонов, 1996; 2008; Д.А. Пиринг, 2005, 2008; В.Ю. Хотинец, 2005, 2008; Е.В. Щербакова, 2008; Н.Ю. Дрейко, 2008; Т.М. Хрусталева, 2003, 2008; М.Т. Талибулина, 2003; А.А. Во-лочков, 2002, 2008; Л.Я. Дорфман, 2004, 2008; А.В. Огородников, 2005, 2008; С.Ю. Жданова, 2005, 2008; Е.Н. Городилова, 2002, 2008). Авторы утверждают, что теория интегральной индивидуальности дает возможность сочетать данные о половых различиях (биологическое поле) и полоролевых различиях (социально-психологическое поле), поскольку объектом системного анализа становится индивидуальность человека как целостная саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система. Однако следует отметить, что используемые авторами традиционные термины «половые» или «гендерные» исследования требуют уточнений.

Для исключения разночтений необходимо введение нового концепта в научный оборот. В.В. Белоус предположил возможность пологендерных исследований на основе теории интегральной индивидуальности, поскольку половые особенности людей чаще всего относят к биологическим подсистемам, а тендерные различия - к социальным подсистемам большой системы «человек-общество» (Белоус В.В., 2009). В процессе многолетних исследований мы доказали, что инте-гративный подход позволяет исследовать пологендерную индивидуальность обучаемых мужского и женского пола как сложнейший синтез взаимодействия биологически и социально обусловленных подсистем большой системы «человек-общество».

Для того чтобы подчеркнуть, наше стремление раскрыть проблематику пологендерного развития индивидуальности не с позиций противопоставления психологии половых различий и тендерной психологии, а с опорой на основные принципы интегративного подхода, мы не стали создавать неологизм, а воспользовались синтезом понятий «пол» и «гендер». Пологендерный подход не претендует быть единственно верным, он - лишь один из многих подходов к изучению индивидуальности обучаемых представителей мужского и женского пола, способный, однако, снять ряд противоречий:

- между потребностью психолого-педагогической практики в
изучении половых и тендерных особенностей субъектов образователь
ной деятельности и недостаточной разработанностью теоретическо-
методологических основ системного изучения проблемы взаимосвязи
биологических и социальных характеристик индивидуальности обу
чаемых, соотношения процессов социализации и индивидуализации в
развитии разнополых субъектов образования;

между необходимостью концептуализации системных исследований человека с позиций пола и тендера и отсутствием теоретической интерпретации, интегрирующей на основе единой методологии круг эмпирически установленных фактов, которые накоплены в рамках системных исследований;

между общепризнанным пониманием значимости системного подхода в изучении индивидуальности обучаемых с учетом половых и тендерных характеристик и отсутствием научно обоснованных представления о системных факторах и психологических условиях, обеспечивающих гармонизацию и динамическое равновесие пологендерных структур интегральной индивидуальности человека как субъекта образовательной деятельности на разных ступенях онтогенеза.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в определении

и научном обосновании системных факторов и психологических условий, структурных, содержательных, технологических аспектов, обеспечивающих гармонизацию и динамическое равновесие пологендер-ных структур интегральной индивидуальности человека как субъекта образовательной деятельности на разных ступенях онтогенеза, и в необходимости разработки целостной методологически согласованной концепции пологендерной индивидуальности на основе одного из вариантов системного подхода - теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, позволяющей по-новому представить взаимосвязи биологических и социальных характеристик индивидуальности обучаемых, соотношение процессов социализации и индивидуализации в развитии разнополых субъектов образования на разных ступенях обучения, исследовать структуру, динамику и механизмы функционирования пологендерных структур интегральной индивидуальности и определить условия для построения конкретных принципов, этапов, методов и путей развития пологендерной индивидуальности обучаемых на разных возрастных этапах.

Цель работы - изучить закономерности формирования пологендерных структур интегральной индивидуальности субъекта образовательной деятельности в онтогенезе и на основе методологии интегра-тизма и системного развития разработать концепцию формирования пологендерной индивидуальности человека в образовательном пространстве, системно представляющей взаимосвязь ее социально-биологических структурно-функциональных характеристик с закономерностями развития.

Объект исследования: пологендерные структуры интегральной индивидуальности детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста, обучаемых возраста ранней и поздней юности в образовательном пространстве.

Предмет исследования: психолого-педагогические закономерности формирования пологендерной индивидуальности обучаемых как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы на разных ступенях онтогенеза

Основные гипотезы исследования:

1. Современное состояние изучения индивидуальности человека в образовательном пространстве с позиций пола и тендера в рамках разных подходов позволяет на основе их интеграции создать целостную концепцию формирования пологендерной индивидуальности субъекта образования в онтогенезе.

2. Концепция формирования пологендерной индивидуальности человека в онтогенезе раскрывает характеристику пологендерной

структуры интегральной индивидуальности обучаемых на разных ступенях развития, условия, способы и механизмы ее формирования и функционирования, стратегии и направления ее развития.

3. Пологендерная индивидуальность субъекта образовательной деятельности представляет собой самоорганизующуюся, саморазвивающуюся, многоуровневую иерархическую систему с телеологическим и каузальным типами детерминации, гибкими многомногозначными связями между ее биологическими и социальными составляющими.

4. Развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек на разных этапах онтогенеза имеет адаптивно-компенсаторно-синергическую тенденцию и идет по активно-результативному и реактивно-результативному пути.

5. Развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек дошкольников, школьников и студентов подчиняется закону конвергенции-дивергенции биологических и социальных систем индивидуальности.

Основные задачи исследования:

1. На основе анализа литературы по проблеме соотношения процессов социализации и индивидуализации в развитии разнополых субъектов образования на разных этапах обучения обобщить данные полоориентированных и тендерных исследований формирования индивидуальности субъектов образования в онтогенезе, проанализировать данные системных исследований индивидуальности обучаемых на разных ступенях онтогенеза, изложить основные направления системного исследовании индивидуальности в педагогической психологии; раскрыть системные принципы исследования индивидуальности в педагогической психологии с позиций пола и тендера.

2. Для уточнения понятийно-терминологического аппарата системных исследований индивидуальности человека с позиций пола и тендера, обосновать необходимость введения в научный оборот нового термина «пологендерная индивидуальность».

3. Разработать методологические основания системного поло-гендерного исследования развития индивидуальности человека как субъекта образовательной деятельности на разных ступенях онтогенеза и обосновать целесообразность создания концепции пологендерной индивидуальности.

4. Экспериментально выявить уникальность структур интегральной индивидуальности дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников и студентов в зависимости от половой принадлежности в социумах конкретной деятельности.

5. Экспериментально определить характерные особенности становления интегральной индивидуальности разнополых обучаемых разных возрастных этапов под влиянием современных психолого-педагогических технологий.

6. Экспериментально исследовать роль и функциональные возможности свойств субъекта в формировании интегральной индивидуальности разнополых обучаемых на разных ступенях обучения.

7. Экспериментально обосновать системообразующие факторы во взаимосвязи разноуровневых свойств пологендерной индивидуальности дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников и студентов.

8. Провести сравнительный анализ пологендерных структур интегральной индивидуальности субъектов образования по отдельным свойствам и их взаимосвязи, выявить необходимые и достаточные условия для развития пологендерной индивидуальности обучаемых в онтогенезе.

9. Определить и научно обосновать системные факторы, обеспечивающие гармонизацию и динамическое равновесие пологендерных структур интегральной индивидуальности человека как субъекта образовательной деятельности на разных ступенях онтогенеза.

10. На основе изложенных и концептуально интерпретированных
результатов методологических, теоретических и экспериментальных
исследований обосновать концепцию формирования пологендерной
индивидуальности субъекта образования в онтогенезе, которая рас
крывает характеристику пологендерной структуры интегральной ин
дивидуальности разнополых обучаемых, условия, способы и механиз
мы ее формирования и функционирования, стратегии и направления ее
развития.

Методологической основой исследования выступали принцип системности (П.К. Анохин, В.А.Барабанщиков, В.В. Белоус, Л. Берта-ланфи, И.В. Блауберг, А.И. Крупное, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, М. Месарович, B.C. Тюхтин, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин и др.); принцип единства сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); приницп субъектности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); принцип гуманистического понимания человека как интегральной, саморазвивающейся и самоуправляемой системы (Т.Ф. Базылевич, В.В. Белоус, И.В. Боязитова, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Б.А. Никитюк и др.).

Теоретическую основу исследования составили: положения теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина; учение С.Л. Рубинштейна - А.В. Брушлинского об активности субъекта деятельности; положения интегративной психологи развития (В.В. Белоус, И.В. Боязитова), общие теоретические положения тендерной психологии (Т.В. Бендас, Ш. Берн, И.А. Жеребкина, В.В. Знаков, В.Е. Каган, И.С. Клецина, Л.Н. Ожигова, А.А. Чекалина и др.), положения психологии половых различий (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, В.А. Геодакян, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, И.С.Кон, Н.А.Розе, Г.И. Акинщикова, Е.И. Степанова), ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.), концептуальные положения практической психологии, раскрывающие возможности психологического сопровождения (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.И.Волкова, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, СВ. Недбаева, A.M. Прихожан и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов, взаимнопроверяющих и дополняющих друг друга. Методы теоретического исследования включали в себя теоретический сравнительно-сопоставительный анализ исследований индивидуальности человека на разных ступенях онтогенеза с позиций пола и тендера, обобщение и интерпретация психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, прогнозирование, моделирование, конструирование. Методы эмпирического исследования включали в себя: методы исследования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности обучаемых на разных ступенях возрастного развития, наблюдение, анкетирование, опрос, проективные методики, творческие задания и упражнения, анализ работ обучаемых, метод экспертной оценки, методы констатирующего и формирующего экспериментов. Методы математико-статистического анализа результатов исследования включали в себя: t-критерий Стью-дента, корреляционный (Спирмен, Пирсон), дискриминантный (Калинин), факторный (Терстоун) анализы с использованием прикладных программ Word, Excel, и SPSS 20.

Эмпирическая база исследования. Исследованием на разных этапах онтогенеза было охвачено 2845 субъектов образовательной деятельности (560 дошкольников, 391 младший школьник, 494 подростка, 275 старшеклассников, 1125 студентов). Исследование проводилось в

период с 1993 по 2013 г. на базе МДОУ №12 «Калинка»; МДОУ №24 «Звездочка»; МДОУ №26 «Аленький Цветочек»; МДОУ №32 «Тополек»; МДОУ №39 «Буратино» г. Пятигорска, МБОУ СОШ №1, №30 и МБОУ гимназия №4 г. Пятигорска, МКОУ СОШ №15, №6 г. Благодарного Ставропольского края, МБОУ СОШ №13 г. Нальчика, МБОУ СОШ №4, №14, №19 г. Кисловодска, МБОУ СОШ №1, №20, №11 г. Минеральные Воды, МОУ ДОД ДШИ п. Парковый МО Тихорецкого района, МОУ ДОД ДШИ ст. Архангельская МО Тихорецкого района, МОУ ДОД ДШИ ст. Новолеушковская МО Кущевского района Краснодарского края, Республиканского Дворца творчества детей и молодёжи г. Нальчика, ФГБОУ ВПО «ГТГЛУ», Пятигорского медико-фармацевтического института, филиала ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет».

Научная новизна заключается в следующем:

в научный оборот введен термин «пологендерная индивидуальность» и раскрыто его содержание;

разработана концепция формирования пологендерной индивидуальности субъектов образования в онтогенезе, которая раскрывает характеристику пологендерной структуры интегральной индивидуальности обучаемых на разных возрастных этапах, условия, способы и механизмы ее формирования и функционирования, стратегии и направления ее развития;

впервые установлено, что пологендерное развитие структур интегральной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек на разных ступенях онтогенеза подчиняется адаптивно-компенсаторно-синергической тенденции и идет по активно-результативному или реактивно-результативному пути;

экспериментально подтверждено, что при адекватном развитии новообразований, ведущего вида деятельности, социальной ситуации развития обучаемых становление их пологендерной индивидуальности идет по активно-результативному пути; нарушение адекватности развития ведущих характеристик возраста приводит к реактивно-результативному пути развития индивидуальности;

впервые установлено, что развитие пологендерной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек подчиняется закону конвергенции-дивергенции: соответствие обучаемых нормам возрастного этапа вызывает конвергенцию природного и социального в пологен-дерных структурах интегральной индивидуальности мальчиков и девочек, в случае несоответствия нормам происходит дивергенция природного и социального в пологендерных структурах их индивидуальности;

экспериментально определена уникальность пологендерной индивидуальности дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников и студентов в социумах конкретной деятельности; у девочек адаптация к условиям деятельности обеспечивается многообразием взаимосвязей личностных и социально-психологических свойств, у мальчиков - многообразием взаимосвязей личностного и природного уровней;

впервые установлено, что переструктурирование пологендерной индивидуальности мальчиков и девочек разных возрастов под влиянием современных психо лого-педагогических технологий идет одинаковыми темпами и качественно сходным путем, но содержание изменений в пологендерных структурах интегральной индивидуальности мальчиков и девочек после формирующего эксперимента различно;

определены условия эффективности развивающих программ; они выполняют системообразующую функцию в гармонизации разноуровневых свойств пологендерной индивидуальности обучаемых только в том случае, когда ее выполнение становится положительным мотивом; специфика формирования социально-типичных мотивов у мальчиков определяется стремление к познанию и инновациям, у девочек - личностной и социально-психологической заинтересованностью;

установлены роль и функциональные возможности свойств субъекта в формировании пологендерной индивидуальности обучаемых на разных ступенях обучения; при высоком уровне развития социально одобряемых свойств субъекта пологендерные особенности мальчиков и девочек стираются, при низком уровне развития ярко проявляются.

Теоретическая значимость работы:

теоретически обосновано введение в научный оборот нового термина «пологендерная индивидуальность»;

теоретически разработана концепция формирования пологендерной индивидуальности субъекта образования в онтогенезе, позволяющая исследовать структуру, динамику и механизмы функционирования пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых и определять условия для построения конкретных принципов, этапов, методов и путей развития их пологендерной индивидуальности на разных возрастных этапах;

разработанная совокупность теоретических положений, методических средств и эмпирических результатов углубляет и расширяет современные представления о психологических факторах и средствах развития, закономерностях и процессах становления и функциониро-

вания индивидуальности человека на разных возрастных ступенях в образовательном пространстве с позиций пола и тендера;

установлено, что пологендерные структуры интегральной индивидуальности обучаемых на всех исследованных ступенях онтогенеза вариативны, и их уникальность зависит от условий и характера взаимодействия внутренних и внешних условий, от диалектического единства объективного и субъективного, от интегрального соотношения основных тенденций развития индивидуальности на определенной ступени онтогенеза;

научно обоснованы системные факторы, обеспечивающие гармонизацию и динамическое равновесие пологендерных структур интегральной индивидуальности человека как субъекта образовательной деятельности на разных ступенях онтогенеза; они основаны на характеристике целостности и гибкости структуры пологендерной индивидуальности (доминирование гибких облических связей и невысокое количество жестких ортогональных; увеличение плотности разноуровневых связей; повышение приспособительных возможностей личностного и социально-психологического уровней);

установлено, что развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек на разных этапах онтогенеза имеет адаптивно-компенсаторно-синергическую тенденцию и идет по активно-результативному и реактивно-результативному пути;

определено, что развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек дошкольников, школьников и студентов подчиняется закону конвергенции-дивергенции;

теоретически обоснована значимость активности субъекта в становлении пологендерных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе;

научно обоснована системообразующая функция объективных требований деятельности в формировании пологендерных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе.

Практическая значимость работы:

- выявленный методологический потенциал концепции формиро
вания пологендерной индивидуальности субъектов образования в он
тогенезе позволяет определять пути и стратегии исследований струк
туры, динамики и механизмов функционирования пологендерной ин
дивидуальности обучаемых разных возрастов, условия для построения
конкретных принципов, этапов, методов развития пологендерной ин
дивидуальности субъектов образовательной деятельности на разных

ступенях обучения;

полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической психологии и ее практики, способствуют разработке и реализации путей и средств педагогического управления гармоничным развитием пологендерной структуры интегральной индивидуальности в онтогенезе;

выявленные условия, методы и пути развития пологендерной индивидуальности субъектов образовательной деятельности на разных ступенях обучения могут быть воспроизведены на практике педагогами и психологами, которые в учебно-воспитательном процессе стремятся учитывать половые и тендерные особенности обучаемых;

спроектированные теоретические модели и разработанные на их основе развивающие программы, программы психолого-педагогического сопровождения и психологической поддержки пологендерной индивидуальности обучаемых разных возрастных периодов могут быть реализованы в воспитательном процессе дошкольных учреждений, в образовательной практике средних школ, а также в процессе учебно-профессиональной подготовке студентов;

выявленные условия эффективного участия учителей и родителей в развитии пологендерной индивидуальности дошкольников, школьников и студентов могут быть воспроизведены в любом педагогическом или родительском коллективе, что будет способствовать результативности развития;

результаты, полученные в ходе исследований, имеют большое практическое значение для определения стратегии и методов психо-коррекционной работы практических психологов, психотерапевтов в различных сферах оказания психологической помощи населению;

данные исследования об особенностях пологендерной индивидуальности дошкольников, школьников и студентов могут быть использованы в консультативной психологической практике, психопрофилактической работе в психодиагностике; в проведении судебно-психологических экспертиз; в комплектовании групп для совместной деятельности и т.д.

материалы диссертации могут быть включены в лекционные курсы в рамках основных образовательных программ 37.03.01 Психология и 37.04.01 Психология.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены валидностью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; репрезентативностью выборки испытуемых (в общей сложности в исследованиях

приняли участие 2845 человек); количественным и качественным анализом полученных эмпирических данных, полученных на серии выборок испытуемых; корректностью математико-статистической обработки полученных данных.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Современное состояние изучения индивидуальности человека в образовательном пространстве с позиций пола и тендера, изложенные и концептуально интерпретированные в настоящей работе результаты осуществленных методологических, теоретических и экспериментальных исследований позволяют ввести в научный оборот новый термин «пологендерная индивидуальность» и создать целостную концепцию формирования пологендернои индивидуальности субъектов образования в онтогенезе на основе интеграции ведущих положений теории интегральной индивидуальности, интегративной психологии развития, тендерной психологии и психологии половых различий.

2. Концепция формирования пологендернои индивидуальности субъектов образования в онтогенезе позволяет исследовать структуру, динамику, условия, способы, механизмы формирования и функционирования пологендернои индивидуальности, определять условия для построения конкретных принципов, этапов, методов, путей, стратегий и направлений развития пологендернои индивидуальности обучаемых на разных возрастных этапах. Пологендерная индивидуальность субъекта образовательной деятельности в онтогенезе представляет собой самоорганизующуюся, саморазвивающуюся, многоуровневую иерархическую систему с телеологическим и каузальным типами детерминации, гибкими много-многозначными связями между ее биологическими и социальными составляющими.

3. Пологендерное развитие структур интегральной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек на разных ступенях онтогенеза подчиняется адаптивно-компенсаторно-синергической тенденции и идет по активно-результативному или реактивно-результативному пути. Структуры пологендернои индивидуальности мальчиков и девочек дошкольников, школьников и студентов вариативны, и их уникальность зависит от условий и характера взаимодействия внутренних и внешних условий, от диалектического единства объективного и субъективного, от интегрального соотношения основных тенденций развития индивидуальности. Развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек дошкольников, школьников и студентов зависит от многих факторов и условий функционирования индивидуальности, способов, средств и механизмов ее

формирования.

4. В роли системообразующих факторов развития пологендерных структур интегральной индивидуальности дошкольников, младших школьников, подростков, старших школьников и студентов, направляющих, интегрирующих и упорядочивающих взаимодействие компонентов в системе и приводящих к полезному результату системы, выступает адекватность развития психологических новообразований, социальной ситуации, ведущего вида деятельности изучаемого возрастного периода; соответствие этим условиям стимулирует развитие индивидуальности по активно-результативному пути; нарушение развития ведущих характеристик возраста приводит к реактивно-результативному пути развития индивидуальности.

5. Развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых мальчиков и девочек подчиняется закону конвергенции-дивергенции:

конвергенция проявляется в том случае, когда психологические новообразования, соответствующие изучаемому возрастному этапу, адекватные аспекты социальной ситуации, ведущего вида деятельности, выступая как системообразующие факторы пологендерных структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек, стимулируют образование большого количества много-многозначных связей между свойствами природных и социальных уровней, за счет чего происходит конвергенция природного и социального в пологендерных структурах интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с доминирующей ролью социального;

при нарушении адекватности развития ведущих характеристик возраста происходит дивергенция природного и социального в пологендерных структурах их интегральной индивидуальности; пологен-дерные особенности в таких структурах характеризуются достаточно тесной взаимосвязью параметров природной подсистемы интегральной индивидуальности.

6. Уникальность пологендерных структур интегральной инди
видуальности дошкольников, младших школьников, подростков,
старшеклассников и студентов зависит от объективных условий дея
тельности (деятельность в условиях инновационного, традиционного и
дополнительного образования, игровая, учебная, развивающая дея
тельность). Динамическое равновесие структур интегральной индиви
дуальности девочек в разных условиях деятельности, в основном,
обеспечивается приспособительной активностью, интегрирующей ро
лью личностного и социально-психологического уровней, согласован
ностью во взаимодействии всех уровней, у мальчиков - личностного и

природного уровней и согласованностью во взаимодействии всех уровней. Фактор возраста в данном случае также дифференцирует процесс адаптации к разнообразным условиям деятельности у мальчиков и девочек.

7. Под влиянием современных психолого-педагогических технологий индивидуальность обучаемых мальчиков и девочек разных возрастных этапов переструктурируется сходным путем, но содержание изменений различно. Развивающие программы выполняют системообразующую функцию в гармонизации разноуровневых свойств пологендерной индивидуальности обучаемых только в том случае, когда ее выполнение становится положительным мотивом; специфика формирования социально-типичных мотивов у мальчиков связана с познанием и инновацией, у девочек мотивация имеет личностное и социально-психологическое обоснование.

8. Свойства субъекта, выполняя системообразующую роль, оказывают специфическое влияние на развитие индивидуальности обучаемых в зависимости от половой принадлежности на разных ступенях онтогенеза. При высоком уровне развития свойств субъекта, таких, как воображение, смысловая речь, волевая регуляция, игровые навыки у дошкольников; мотивация учебной деятельности, позвательная активность у младших школьников; музыкальная одаренность, стремление к успеху у подростков, социальная активность, сформированность жизненных целей у старшеклассников; креативность, конкурентоспособность, удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью у студентов, пологендерные особенности мальчиков и девочек стираются, при низком уровне развития ярко проявляются.

Апробация и внедрение основных теоретических положений и результатов исследования осуществлялись в дошкольных и школьных образовательных учреждениях в рамках основного и дополнительного образования разных городов, сел и станиц Краснодарского и Ставропольского краев, на разных факультетах ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Пятигорского медико-фармацевтического института, филиала ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет».

Исследования, вошедшие в диссертацию, были поддержаны грантом Министерства образования и науки Российской Федерации в условиях реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы в рамках выполнения научного проекта «Системные исследования развития индивидуальности человека с позиций пола и тендера в условиях образовательного процесса» (номер соглашения 14.В37.21.0543).

Теоретические и практические результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, Центра системных исследований индивидуальности человека и на ежегодных итоговых научных конференциях ФГБОУ ВПО «ГГГЛУ»; докладывались на международных конгрессах, съездах, конференциях: международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1995, 1998, 2001, 2004, 2007, 2010, 2013); международные конференции, посвященные юбилейным датам со дня рождения В.С.Мерлина (Пятигорск, 2008, 20013); пятый Мировой конгресс психотерапии (WCP 2008) (Пекин, Китай, 2008 г.); 4-а международна научна практична конференция «Бъдешето проблемите на световната наука- 2008, София; VI Mi^dzy-naodowej naukowi-praktycznej koferencji «Nauka I inowacija -2010», Przemysl; mezinarodni vedecko - praktika conference «Modern problems and ways of their solution in science, transport, produktion and education 2010», Одесса, 2010, IX mezinarodni vedecko - praktika conference «Moderni vymozenosti vedy - 2013», Praha; X mezinarodni vedecko -prakticka conference «Efektivm nastroje modernich ved - 2014», Praha; 10-a международна научна практична конференция «Новината за напред-нали наука», 2014, София; X Miedzynarodowej naukowi-praktycznej kon-ferencji «Europejska nauka XXI powieka^ - 2014», Przemysl; международные конференции в городах Тула (2000); Волгоград (2011) и др.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на общероссийских и региональных конгрессах, съездах, конференциях, симпозиумах и семинарах, начиная с 1991 по 2015 гг. в городах Москва, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Томск, Пятигорск, Карачаевск, Нальчик, Майкоп, Пермь, Тернополь, Пенза, Ярославль, Тула, Краснодар, Саранск, Красноярск и др.

Разработанные на базе диссертационного исследования учебные курсы, учебно-методические пособия, учебники, учебные программы, учебно-методические комплексы и электронные обучающие программы в используются студентами факультета психологии ФГБОУ ВПО «ГГГЛУ».

По теме диссертации были опубликованы 192 работы, из них 26 -в изданиях, включенных в Перечень ВАК Минобрнауки РФ, 14 монографий, 3 учебных пособия и 2 учебника.

Структура диссертации состоит из введения, восьми глав, заключения, библиографического списка и приложений. Список литературы включает 453 наименования, из них 66 на иностранном языке. Текст рукописи иллюстрирован 23 рисунками и 51 таблицей. Объем основного текста диссертации составляет 437 страниц.

Методологические основания создания концепции формирования пологендерной индивидуальности субъекта образования

Для современного психолого-педагогического знания характерна неоднозначность в определении понятия индивидуальность в образовательном пространстве. Основная проблема определения понятия - интеграция глубоко различающихся взглядов на индивидуальность разных психологических школ и разделов психологии. Чрезвычайное разнообразие подходов к исследованию индивидуальности (им соответствует многообразие принципов, понятий, методов исследования, эмпирических данных) обостряет проблему предмета и метода исследования индивидуальности. В соответствии с историей развития исследований индивидуальности в педагогической психологии выделяются путь исследования индивидуально-психологических различий обучаемых и путь исследования иерархической организации психологических свойств обучаемых и их взаимосвязей. Во втором случае индивидуальность определяется единством свойств человека, а в первом - только отличительными его свойствами. Исследование индивидуальных различий, если оно не ставит своей целью раскрытие явления целостной индивидуальности, сводится к изучению отдельных особенностей человека с последующими попытками объединить их в искусственные системы. В центре системного понимания индивидуальности находится экспериментально обоснованное положение, что все индивидуальные различия объединяются между собой самыми разнообразными связями.

Начало научного исследования индивидуально-психологических различий было положено Ф. Гальтоном, В. Штерном. Затем появились работы Э. Крепелина, А. Бине, А.Ф. Лазурского, Г.И. Россолимо. Анализируя трудности, с которыми сталкивались ученые в попытках исследовать индивидуальность можно выделить следующие: пытаясь исследовать индивидуальность с позиций психофизиологических исследований, возникало много противоречивых данных, которые были результатом сведения проблематики индивидуальности к индивидуальным различиям, а также естественных ограничений применявшихся аналитических технологий. На смену психофизиологическим исследованиям пришли системные исследования (П.К. Анохин, АА. Ухтомский, Н.П. Бехтерева, В.Б. Швырков и др.).

В педагогической психологии понятие индивидуальности раскрывали А.Г. Асмолов, В.В. Белоус, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.). Хотя истоки современного определения индивидуальности основываются на материалах теоретических и экспериментальных исследований отечественной дифференциальной психологии и психофизиологии (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Ю.М. Гуревич, ЕА. Климов, В.И. Рождественская и др.), общей психологии и психологии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.И. Крупнов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.), психогенетики (Т.Ф. Марютина, И.В. Равич-Щербо, И.И. Шмальгаузен и др.), основ экологической психологии индивидуальности (Е.Л. Петрова, Т.Ф. Базылевич и др.). Постановка проблемы теоретической и экспериментальной реконструкции индивидуальности в единстве и многообразии ее разноуровневых - организменных, индивидных, личностных и социально-психологических свойств соответствует логике развития современного человекознания, тенденции которого показывают «постепенный переход от интуитивного постижения и принятия целостности человеческого бытия к «трансдисциплинарной унификации нашего понимания физических, биологических и психологических явлений» (Лас-ло Э. Основания трансдисциплинарной единой теории // Вопросы филосо фии. 1997. №3. С.83).

Современные тенденции изучения индивидуальности отражают переход от построения структурной иерархии индивидуальных свойств (как набора индивидуальных различий) к структурно-системному представлению целостной индивидуальности, понимаемой как «неповторимость, уникальность и - вместе с тем - типичное своеобразие системы свойств и качеств организма, индивида и личности, наиболее полно проявляющееся в деятельности» (Базылевич Т.Ф. (в соавт.) Безработица: новые принципы и технологии психологической поддержки безработных граждан и незанятого населения. М., 2002. С.17).

Существенные шаги в раскрытии системной природы человека в отечественной науке сделаны Б.Г. Ананьевым, В.М. Бехтеревым, Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.

Разработка принципа системности является крупным вкладом Б.Ф. Ломова в развитие методологии и теории психологической науки. Он не только аккумулировал системные наработки, разбросанные по различным областям психологии, но и предложил оригинальную версию системного подхода к исследованию психики и поведения. В ее основе лежат представления о полисистемности бытия человека и интегральности его качеств и свойств. Моносистемный взгляд на природу психического, с его вниманием к компонентам и структуре Б.Ф. Ломов дополнил поиском объективных оснований интегральных качеств и свойств (Барабанщиков В.А. Б.Ф. Ломов: Системный подход к исследованию психики // Психологический журнал. 2002. №4. С.27-38).

В.А. Барабанщиков выделил два больших этапа в развитии системных исследований в психологии (Барабанщиков В.А. К 30-летию института психологии РАН. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал, 2003. Т.24. №1. С.29-46). Первый (60-70-е гг. XX в.) - связывается с изучением равновесных систем и обратимых состояний. Типичными для него являются различные варианты системно-структурного и структур но-уровнего подходов (Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973; Садовский В.Н. Основы общей теории систем: логико-методологический анализ. М., 1974). Второй этап (с 80-х гг.) характеризуется анализом неравновесных систем и необратимых состояний (Пригожий И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М., 1985; Пригожий П., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986; Хакен Г. Синергетика. М., 1980. 404с; Синергетике - 30 лет. Интервью с профессором Г. Хакеном // Вопросы философии. 2000. №3. С.53).

С развитием научного знания системный подход не остается неизменным. Он приобретает новое содержание и формы, по-разному используется в науке и практике. Постепенно складывается основание научно-практического направления системного подхода. Разработка данного направления опирается на широкое использование идей комплексного подхода (Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 288с; Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии // Памятники психологической мысли. М., 1999. С.61).

В качестве стратегических ориентиров развития системного подхода в психологии на сегодняшний день выступают две задачи: построение на основе принципа системности предмета психологической науки и разработка системного метода познания психических явлений, или «овеществление» подхода в методе. Полнота и эффективность решения этих задач определяют уровень развития системных исследований в целом. Особенность текущего этапа состоит в том, что наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием целостных образований на передний план выдвигается изучение их становления и развития (Барабанщиков В.А. К 30-летию института психологии РАН. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. №1. С.29-46).

Специфика организации формирующего эксперимента в развитии пологендерных структур интегральной индивидуальности субъектов образования на разных возрастных этапах

Теоретическую модель и методическое обеспечение психологического сопровождения развития пологендерных структур интегральной индивидуальности обучаемых в своих исследованиях мы разрабатывали, опираясь на принципы личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов (К.А Абульханова, Н.И. Алексеев, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Б. Ко-това, А.Н. Леонтьев, А.В. Непомнящий, С.Л. Рубинштейн, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.). Личностно-ориентированный подход направлен на целостное развитие индивидуальности обучаемых. При подготовке программы сопровождения, мы опирались на принципы личностно-ориентированного подхода: принцип самоактуализа ции, принцип индивидуальности, принцип субъектности, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки.

Что касается субъектно-деятельностного подхода, принцип субъектности (субъекта) неразрывно связан в концепции С.Л. Рубинштейна с деятель-ностным принципом. Деятельность выступает как один из типов активности субъекта, как способ его отношения к действительности (Абульханова К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989. С. 21).

В своих исследованиях мы использовали следующие принципы модели психолого-педагогического сопровождения: научность - использование научно обоснованных и апробированных в психолого-педагогической практике технологий и методик; системность - организация сопровождения на основе системного подхода; комплексность - совместная деятельность различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения; превентивность - обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций; открытость - последовательное использование ресурсов сетевого взаимодействия и социального партнёрства, открытость мероприятий для педагогических и руководящих работников бразовательного учреждения; технологичность - использование современных технологий, интерактивной стратегии в работе.

Учитывая системность нашего подхода, предполагающего рассмотрение обучаемого как саморегулирующуюся, саморазвивающуюся систему, модели сопровождения в нашем исследовании направлены не на решение какой-то проблемы, а на формирование индивидуальности обучаемого, имеющего определенную проблему; причем с учетом специфики структур интегральной индивидуальности девочек и мальчиков, с учетом их пологендер-ных признаков, так как у мальчиков и у девочек есть свои особенности в развитии индивидуальности, которые как непременное условие необходимо учитывать при создании модели сопровождения. Модель психолого педагогического сопровождения развития пологендерных структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек дошкольников и младших школьников должна быть направлена, не только на решение специфических проблем, но и на развитие речевых, психических, познавательных и интеллектуальных способностей, творческого мышления, на совершенствование вербального языка, на развитие коммуникативных навыков детей, на развитие эмоционально-волевой сферы, на повышение эмоциональной устойчивости ребенка, развитие навыков саморегуляции, способности управлять своим эмоциональным состоянием, на раскрытие личностного потенциала, самореализацию личности каждого ребенка, адаптацию к быстроменяющимся социальным условиям. Модель способствует психическому и личностному росту детей, психологическому здоровью, раскрытию и развитию их потенциала, повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности, успешной адаптации в социуме.

Обычно теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения развития пологендерных структур интегральной индивидуальности имеет модульную структуру и в каждом из модулей, определенных в соответствии с проблемой обучаемого заложены особенности сопровождения конкретно мальчиков и конкретно девочек. Приведем пример теоретической модели психолого-педагогического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников с низким уровнем мотивации в учебной деятельности, которая состоит из пяти модулей: эмоционально-оценочного, ценностно-когнитивного, личностного, поведенческого и коммуникативного, которые тесно связаны между собой и гармонично взаимодействуют. У девочек, исходя из специфики их интегрального портрета необходимо больше внимание уделять развитию познавательных процессов и социально-психологических свойств, у мальчиков требуют интенсивного развития не только когнитивные и социально-психологические свойства, но и свойства личностного уровня.

Эмоционально-оценочный модуль - эмоциональное переживание и аф фективная окраска учебных ситуаций обеспечивает установление сети сильных ассоциаций, способствующих большей привлекательности успешной учебной деятельности; у мальчиков оценка своих притязаний в учебной деятельности, у девочек оценка со стороны окружающих значимых лиц приводит к осмыслению своих реальных и потенциальных возможностей, а также к осознанию путей их реализации; эмоционально-оценочный модуль направлен на преодоление негативных особенностей эмоциональной сферы и выполняет поддерживающе-оценочную функцию; показателями развития учебной мотивации в рамках этого модуля являются у девочек - адекватность эмоциональных переживаний наличной ситуации, у мальчиков - реалистичность оценки ситуации и себя в ней, у мальчиков и девочек - сформированные умения принимать себя, свои внутренние противоречия, умение учиться у других.

Ценностно-когнитивный модуль выполняет информационную функцию и направлен на конструирование новых знаний о себе; на получение информации о разных вариантах отношения к одноклассникам, учителям, к проблемам в учебной деятельности; ознакомление с множеством вариантов успешного достижения цели в учебной деятельности является изначальным условием включения младшего школьника в деятельность по осмыслению своих возможностей в учебной деятельности; когнитивный модуль направлен на актуализацию ценностей, отражающих характер учебной деятельности, на развитие познавательных процессов; у мальчиков - на развитие логичности и гибкости мышления, устойчивости внимания, у девочек - на развитие наглядно-образного мышления, концентрацию внимания, у девочек и мальчиков - на изменение стиля отношения к ошибкам, трудностям в учебе; показателем развития учебной мотивации в данном модуле является сформи-рованность системы знаний о ценности учебной деятельности и своем потенциале.

Личностный модуль - усвоенные знания о себе и информации о своих возможностях в различных учебных ситуациях, а также привлекательность успешной учебной деятельности как таковой приобретают личностную значимость и ценность и приводят к принятию ответственности за результаты и последствия учебной деятельности. Принятие ответственности и личностной причастности связано с переводом мотивов учебной деятельности из внешне обусловленных во внутренне обусловленные, а также с активизацией и усвоением ценностей учебной деятельности. Личностный модуль направлен у мальчиков - на развитие уверенности в себе, у девочек - на развитие самоконтроля, у девочек и мальчиков - на преодоление рассогласований личностной сферы. Показателями развития учебной мотивации в этом модуле - это развитие навыков самопознания, раскрытие скрытых личностных ресурсов, стремление к самоизменению в учебной деятельности.

Поведенческий модуль направлен на изменение непродуктивных поведенческих реакций и неэффективной модели поведения, форсирование стратегий поведения, ориентированных на достижения в учебе и закрепление их в условиях учебной деятельности, для того чтобы стать доминирующей жизненной стратегией ребенка. Поведенческий модуль направлен на компенсацию недостатков школьного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, нормализацию и совершенствование учебной деятельности детей, повышение их трудолюбия, активизацию познавательной деятельности. Показателями развития учебной мотивации в этом модуле является у мальчиков - сформированность высокого уровня регуляции своих действий, ориентированных на достижение результатов в учебе; у девочек - развитие умений ставить адекватные, достижимые цели в учебной деятельности.

Пологендерные исследования индивидуальности детей дошкольного возраста

В ведущий симптомокомплекс структуры интегральной индивидуальности девочек с низкой познавательной активностью входят следующие разноуровневые свойства: экстра-интроверсия, нейротизм, эмоциональная устойчивость-неустойчивость, наглядно-образное мышление, общая тревожность в школе, переживание социального стресса, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями, беспечность, подавленность, низкий самокотроль, расслабленность, отношение к отцу, к другу, конфликтность, отгороженность.

Шаповалова М.Л. в Пятигорской научной школе под руководством В.В. Белоуса, исследовала развитие интегральной индивидуальности младших школьников в условиях обучения по традиционной и инновационной про 195 граммам (Шаповалова М.Л. Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2006. 23с). В рамках научно-практического Центра системных исследований индивидуальности человека под руководством Л.В. Мищенко на основе данного исследования было проведено изучение особенностей пологендерных структур интегральной индивидуальности и предоставила нам все необходимые данные для пологендерного исследования (Мищенко Л.В., Шаповалова М.Л. Развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности младших школьников в условиях реализации современных образовательных программ // Инновации в образовании 2009. №9. С.79-93). Исследование было проведено в 2001-2002 гг. на базе МОУ СОШ №5 г. Пятигорска, где в процессе обучения иностранному языку младших школьников использовалась традиционная программа Верещагиной и программа развивающего обучения Донна Берна с элементами Пасторальной программы.

Испытуемыми были учащиеся 4-х классов в возрасте 9-10 лет. Всего в эксперименте приняли участие 86 человек: 48 девочек и 38 мальчиков. Из них были выделены контрольная группа (дети занимались по традиционной программе обучения английскому языку Верещагиной) и экспериментальная группа (дети занимались по развивающей программе обучения английскому языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы). Были диагностированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности младших школьников: психодинамического уровня, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.

Рассмотрим сравнительный анализ пологендерной структуры интегральной индивидуальности младших школьников, обучающихся по традиционной программе (контрольная группа) и пологендерной структуры интегральной индивидуальности группы младших школьников, где была реализована программа развивающего обучения Донна Берна с элементами Пасторальной программы (экспериментальная группа до и после формирующего эксперимента)

С помощью t-критерия мы выяснили, что в структурах интегральной индивидуальности мальчиков и девочек (контрольная группа), обучающихся по традиционной программе обнаружено 7 статистически значимых различий из 25 возможных, это составляет 28%. В экспериментальной группе до обучения в структурах интегральной индивидуальности мальчиков и девочек наблюдалось также 7 статистически значимых различий (28%). После обучения обнаружилось 8 различий на статистически значимом уровне, это 32%.

Структура интегральной индивидуальности девочек по результатам факторного анализа, обучающихся по традиционной программе более гармонична и пластична, чем у мальчиков; по результатам корреляционного анализа внутриуровневая и межуровневая структура индивидуальности мальчиков несколько более уплотнена и упорядочена, чем у девочек (рис. 1).

Реализация программы развивающего обучения Донна Берна с элементами Пасторальной программы стимулировала изменения в структурах интегральной индивидуальности младших школьников, но у мальчиков и девочек трансформация структур шла разными путями. Структура интегральной индивидуальности девочек и мальчиков после обучения стала гармоничнее (у мальчиков и девочек прибавилось по одному целостному фактору). У девочек структура стала гибче и пластичнее (количество облических связей стало существенно больше, ортогональных - меньше), структура мальчиков стала немного более жесткой (количество ортогональных связей увеличилось на одну). У девочек после обучения увеличилась внутриуровневая и межуров-невая плотность и структура интегральной индивидуальности стала более уплотнена и упорядочена, чем у мальчиков. У девочек появилось больше, чем у мальчиков много-многозначных зависимостей и их структура стала более гибкой и гармоничной.

В результате обучения английскому языку по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы произошли качественные изменения в структурах интегральной индивидуальности младших школьников, но у девочек и мальчиков данное развитие имеет свою специфику, и у девочек изменения произошли более существенные (табл. 11).

До формирующего эксперимента у девочек были выявлены один полный, один частичный факторы, у мальчиков - два частичных, после обучения у девочек оба фактора стали полными, у мальчиков один фактор полный, второй частичный. Если до обучения у мальчиков уровень вторичных свойств индивида в первом факторе не был наполнен значимыми факторными весами, то в результате формирующего эксперимента с познавательными процессами произошли качественные изменения в лучшую сторону. Чем полнее структура фактора, тем более развитой и гармоничной является интегральная индивидуальность. Второй фактор у мальчиков так и остался частичным, но изменился характер наполняемости фактора. До обучения в структуре фактора отсутствовали психодинамические свойства, после обучения отсутствуют социально-психологические свойства. Вероятно, обучение для мальчиков не дало значимого эффекта в развитии социально-психологических свойств.

У мальчиков доминируют ортогональные связи, как до обучения, так и после, т.е. их структуры в основном являются ортогональными, жесткими. Количество облических связей под влиянием эксперимента не изменилось, а ортогональных даже немного добавилось. У девочек структура также ортогональная, как до, так и после эксперимента, но изменения произошли существенные. Количество жестких однозначных и одно-многозначных связей убавилось с 16 до 13, а количество гибких много-многозначных связей существенно прибавилось с 4 до 11, т.е. структура девочек стала более гибкой, пластичной более способной к приспособлению к изменяющимся условиям объективной ситуации.

Пологендерные исследования индивидуальности детей младшего школьного возраста

В основе изучения структур интегральной индивидуальности студентов положено раскрытие взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней в зависимости от удовлетворенности учебной деятельностью на разных этапах обучения.

Были исследованы свойства нервной системы: сила процессов возбуждения, сила процессов торможения, подвижность нервных процессов с помощью методики Я. Стреляу. Свойства темперамента мы диагностировали с помощью методики В.М. Русалова. Свойства личности мы изучили при помощи методики УСК Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда. Социально-психологические свойства мы исследовали с помощью методики диагностики межличностных отношений Т. Лири).

В рамках отношения к учебной деятельности мы диагностировали мо-тивационный и эмоциональный компоненты. Когнитивный и поведенческий компоненты изучались на основе наблюдения и результатов экзаменационных сессий.

Обобщив и систематизировав известные данные, проведя многочисленные опросы студентов в течение семи лет, мы пришли к заключению, что удовлетворенность учебной деятельностью - это интегративное понятие и состоит из различных переменных или их сочетания. В связи с этим мы выделили комплекс составляющих понятия «удовлетворенность учебной деятельностью», который, по нашему мнению, включает в себя: удовлетворенность учебным процессом; удовлетворенность воспитательным процессом; удовлетворенность избранной профессией; удовлетворенность взаимоотношениями с однокурсниками; удовлетворенность взаимодействием с преподавателями и руководителями вуза; удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем. В результате нами была создана валидизирована и опубликована ме 335 тодика диагностики удовлетворенности учебной деятельностью (Мищенко Л.В. К проблеме диагностики отношения к учебной деятельности // Вестник практической психологии образования. №3. 2007. С.122-128; Мищенко Л.В. Методика диагностики удовлетворенности учебной деятельностью // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. №1-2 2007. С.105-111) (Приложение 2).

Таким образом, на первом и пятом курсах были выделены две группы испытуемых с полярным отношением к учебной деятельности. К группе с положительным отношением были отнесены высокомотивированные студенты, удовлетворенные учебной деятельностью, к группе с отрицательным отношением были отнесены низкомотивированные студенты, неудовлетворенные учебной деятельностью.

Мы провели сравнительный анализ пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с положительным и отрицательным отношением к учебной деятельности на начальном и завершающем этапе обучения. t-критерий Стьюдента, являясь поэлементным анализом, позволил установить статистически значимые различия по отдельным показателям свойств четырех уровней интегральной индивидуальности юношей и девушек. На 1 курсе поэлементный анализ констатировал у юношей и девушек с положительным отношением к учебной деятельности довольно высокую общность в степени выраженности разноуровневых свойств пологендерных структур интегральной индивидуальности. Из 26 свойств интегральной индивидуальности у юношей и девушек различия наблюдаются в 7 показателях: на нейродинамическом, психодинамическом (в основном) и личностном уровнях. У девушек в основном доминируют коммуникативные аспекты темперамента, а у юношей - предметно-деятельностные. У девушек преобладает интернальность в межличностных отношениях, у юношей в достижениях. Средняя общность в пологендерных структурах интегральной индивидуальности студентов первокурсников с положительным отношением к учеб 336 ной деятельности составила 73,1%.

У студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности проявляется больше различий в пологендерных структурах. Из 26 свойств интегральной индивидуальности различия наблюдаются в 10 показателях на нейродинамическом, психодинамическом и социально-психологическом. В основном различия наблюдаются на низших уровнях; а на социально-психологическом у девушек доминирует подчиняемость и зависимость, у юношей эгоистичность и агрессивность. Средняя общность в пологендерных структурах интегральной индивидуальности студентов первокурсников с отрицательным отношением к учебной деятельности составила 61,5%. Вероятно, положительная мотивация и удовлетворенность учебной деятельностью на 1 курсе сглаживает пологендерные различия, объединяя юношей и девушек в стремлении сохранить статус студента.

У студентов 5 курса наблюдается тенденция к увеличению различий у юношей и девушек в степени выраженности разноуровневых свойств в структурах интегральной индивидуальности, причем, на высших уровнях. У юношей и девушек с положительным отношением к учебной деятельности из 26 свойств интегральной индивидуальности различия наблюдаются в 12 показателях на всех четырех уровнях интегральной индивидуальности, но доминируют на высших. Средняя общность в пологендерных структурах интегральной индивидуальности студентов пятикурсников с положительным отношением составила 53,8%.

У студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности различия наблюдаются в 11 показателях также на четырех уровнях интегральной индивидуальности, но превалирует на личностном и социально-психологическом. Средняя общность в тендерных структурах студентов с отрицательным отношением составила 57,7%.

Комплексный анализ обнаружил более явные различия в интегральных пологендерных структурах индивидуальности юношей и девушек, как в начале, так и в конце обучения в вузе в зависимости от отношения к учебной деятельности.

Комплексный показатель психодинамического уровня интегральной индивидуальности достоверно различается у юношей и девушек пятикурсников и с положительным отношением к учебной деятельности, и с отрицательным, у юношей и девушек первокурсников с положительным отношением к учебной деятельности - не имеет статистически значимого различия, в то время как у первокурсников с отрицательным отношением обнаружены статистически значимые различия. Комплексный показатель личностного уровня статистически значимо различается у юношей и девушек с отрицательным отношением, тогда как у юношей и девушек с положительным отношением не наблюдаются различия. Комплексный показатель социально-психологического уровня на завершающем этапе у студентов с отрицательным отношением пологендерных различий в этом показателе не обнаружено, но они проявились в группе с положительным отношением.