Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы формирования адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов в условиях вузовского образования 21
1.1. Подходы к определению понятия «адаптация» в психологической науке 21
1.2. Понятие «адаптационной готовности к учебной деятельности» 33
1.3. Факторы и показатели, влияющие на формирование адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов в условиях вузовского образования 47
Выводы по главе 63
Глава 2. Эмпирическое исследование адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов в условиях вузовского образования 66
2.1. Методология и методы исследования адаптационной готовности к учебной деятельности 66
2.2. Динамика адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов на разных этапах учебно-профессиональной деятельности 86
2.3. Виды адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов 111
2.4. Взаимосвязь структурных компонентов адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов в условиях вузовского образования 115
2.5. Практические рекомендации по сопровождению процесса формирования адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов 124
Выводы по главе 137
Заключение 141
Список литературы 148
Приложения 173
- Подходы к определению понятия «адаптация» в психологической науке
- Факторы и показатели, влияющие на формирование адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов в условиях вузовского образования
- Динамика адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов на разных этапах учебно-профессиональной деятельности
- Практические рекомендации по сопровождению процесса формирования адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов
Подходы к определению понятия «адаптация» в психологической науке
Проблемы адаптации длительное время обсуждается в рамках научных дисциплин. Она является одной из актуальных проблем психологической науки, поскольку охватывает круг специфических свойств и характеристик, обеспечивающих приспособление личности к изменяющимся условиям действительности. Терминологически понятие «адаптация» возникло в рамках исследований по физиологии. В середине XIX века физиолог Х. Ауберт ввёл понятие «адаптации» для определения механизмов приспособления организма в агрессивных и турбулентных условиях среды. Таким образом, понятие «адаптация» вошло в научный оборот в рамках естественных наук.
Предпосылками развития области человеческого знания стало обращение исследовательского интереса ученых на понятие «адаптации» с целью описания механизмов взаимодействия личности и социальной среды.
Первоначально понятие «адаптации живого организма» активно использовалась в философии и социологии. В них адаптационный процесс трактуется как центральное явление, с помощью которого преобразуется общество, социальные структуры, мир.
Педагогические отрасли знания трактуют адаптацию как условия успешного изменения личности обучающегося в процессе формирования субъекта учебной деятельности.
Широкое распространение в психологических исследованиях получило понятие «адаптация» для объяснения приспособительных функций личности в новых социальных группах, изменяющихся условиях, в принимающем сообществе.
Трактовка понятия «адаптации» в рамках отечественных и зарубежных подходов не отличается. Все имеющиеся психологические школы обращают фокус своего внимания на понятие и процесс адаптации личности.
Психодинамические теории трактуют адаптационный процесс как процесс преодоления личностью глубинных конфликтов между индивидом и средой, между личными потребностями и требованиями социальной среды, между тревогой и защитными механизмами. Выдвигается предположение, что процесс адаптации темпорален.
Именно механизм постоянного приспособления личности к условиям среды позволяет личности стать более зрелой, реализоваться в системе социальных отношений.
Г. Гартман отмечает, что процесс адаптации нельзя рассматривать линейно: только как механизм влияние социальной среды на личность. Значимым является факт двустороннего влияния личности на социальную среду, и наоборот социальной среды на личность. Таким образом, была описана вторичная адаптация как процесс подстройки себя под созданную социальную среду [150].
Обобщая имеющиеся подходы в психодинамических направлениях, делается акцент на социальной адаптации личности. Отмечается непрерывность процесса адаптации с рождения до смерти. Поэтому при помощи обучения и воспитания, в рамках систем образования происходит структурное формирование эффективных стратегий адаптации личности.
Одним из достоинств психоаналитической теории является описание механизма адаптации: через развитие и поэтапное формирование защитных механизмов личности, апробирование на практике стратегий поведения, с помощью которых личность устанавливает соответствие внутренних личностных потребностей и требований социальной среды. Ф.Перлз, в работах посвященных описанию механизмов адаптации, рассматривает условия, обеспечивающие функционирование личности в ситуации искажения условий, трансформации механизмов функционирования в рамках социальной среды. Отмечает, что в процессе преодоления трудностей, личность адаптируется к условиям, препятствующим её личностному росту. В рамках описательных трактовок гештальтпсихологии, адаптация трактуется как механизм преодоления препятствий к личностному росту, исследует угрозу и вырабатывает реакцию приспособления. Таким образом, личность, вступая в контакт с агрессивной средой, находит расхождение между глубинными потребностями и условиями социального взаимодействия [87].
В когнитивной психологии особый акцент делается на адаптации как механизме уменьшения когнитивного диссонанса в ситуации личностной угрозы. Преодоление когнитивного диссонанса или его уменьшение является условием личностной адаптации. Также можно рассматривать механизмы адаптации через изменения когнитивных представлений, поведенческих стратегий, эмоциональных реакций личности. Адаптация рассматривается через фильтрацию имеющихся стратегий, расширение поведенческого и эмоционального репертуара личности.
Согласно гуманистической традиции, адаптация трактуется как механизм духовно-нравственного развития личности, расширение глубоких ценностей личности, приспособление к конструктивным поведенческим реакциям. Самоактуализация личности трактуется через процесс оптимального взаимодействия личности и среды, процесс осмысления собственной уникальности и возможности реализоваться в процессе межличностного взаимодействия.
Бихевиористы рассматривали адаптацию как эволюционный процесс, который обеспечивает состояние полной удовлетворенности индивида и соотносится с требованиями среды. В результате полной адаптации личности к среде происходят как биологические, так и психологические, социаль но-психологические изменения: трансформируются личностные, индивидуально-психологические особенности, связанные со стрессоустойчивостью, нормативностью, адаптивностью, изменяются стратегии поведения в сложных жизненных ситуациях, развиваются механизмы саморегуляции, которые обеспечивают оптимальные ресурсные состояния для реализации любого вида деятельности.
Представители интеракционизма под адаптацией понимают способы и приёмы гармонизации жизнедеятельности в ситуациях взаимодействия. Эффективность адаптации можно оценить через совпадение личностных стратегий с ожиданиями и предписаниями общества. Слаженность, успешность в воспроизведении схем взаимодействия обеспечивает достижение поставленных целей. Основными свойствами адаптированной личности становится активность, инициативность, адаптированность, ориентированность на перспективу.
Позже в рамках социально-психологического подхода в зарубежной психологии понятие «адаптации» и «приспособление» стало разводиться.
Т. Шибутани стал разводить эти понятия с позиций биологического и социально-психологического подходов: так, понятие «адаптации» трактовалось как сочетание приемов с помощью которых, личность преодолевает трудности, а понятие «приспособление» отражает функцию организма к изменениям в ситуации стресса. Таким образом, приспособление является частью процесса адаптации [134].
В этой связи можно констатировать наличие разнонаправленных трактовок в определение процесса адаптации. Адаптация может быть представлена в виде процесса, состояние, в совокупности способов и стратегий поведения, оптимальных для изменяющихся условий. Одно неизменно - адаптация предполагает трансформацию имеющихся сил, ресурсов личности, необходимых для преодоления сложных жизненных ситуаций, новых условий, социальных контекстов.
Факторы и показатели, влияющие на формирование адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов в условиях вузовского образования
Формирование адаптационной готовности студента в вузе – процесс динамический и гетерохронный. Он детерминируется рядом факторов. В условиях объективации факторов адаптационной готовности к деятельности в ВУЗе необходимо отметить, что особенности среды, специфические условия взаимодействия в рамках конкретной образовательной организации, социально-бытовые условия, характер успешности и доступности образования на предыдущем этапе, условия проживания, активность в рамках общественных отношений, социальных контактов, пол и возраст - выступают условиями обеспечивающими интерпретацию показателей адаптационной готовности студентов в рамках вузовского образования. Данные факты подтверждены в исследованиях большого количества ученых, ориентированных на раскрытие объективных факторов и условий адаптационной готовности.
Субъективные факторы (субъектные, индивидные) адаптационной готовности – факторы, которые «персонифицированы в личности»: темперамент, мотивация, уровень взаимоотношений, социальная позиция, социальные взаимоотношения и другие. Выделяются первичные и вторичные субъективные факторы [76].
Вторичные факторы выступают результатом взаимодействия с объективными факторами адаптационной готовности. К вторичным факторам можно отнести - свойства личности, например, проявляющиеся в показателях эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных способностях. Таким образом, можно говорить о том, что вторичные факторы адаптационной готовности взаимосвязаны с объективными внешними условиями адаптации, они позволяют проявиться в условиях требований среды учебного процесса, согласно возрастающей учебной нагрузки, в контексте новых форм и средств учебной деятельности.
Показатели мотивации учебной деятельности занимают центральное место в исследованиях авторов, изучающих адаптационные процессы. Применительно к адаптационной готовности студентов, характер и структура мотивации напрямую влияет на успешность учебной и профессиональной деятельности, её результат. Мотивы учебной деятельности становятся побуждающим факторами, определяющими направленность деятельности на ценностно-смысловые предикторы, перенаправляющие активность студента в конструктивное русло. Характер побудительных процессов описывается условиями внешней среды, связанными с глубинными ценностно-смысловые ориентирами личности.
А. И. Сурыгин трактует основную черту адаптированной личности - глубинную внутреннюю мотивацию. Именно через внутреннюю мотивацию, студенты поддерживают и реализуют потребности направленные на освоение будущей профессиональной деятельности, приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых при реализации себя как профессионала. Мотивы слабых и отстающих студентов, чаще всего носят характер внешней мотивации и подчиняются конкретной ситуации, а именно, студенты хотят избежать неудобных эмоций, санкций со стороны за нежелание учиться, негативное подкрепление за плохие оценки [108].
С точки зрения педагогической психологии, отмечаются, что центральным феноменом в описании успешности профессионализации личности выступает описание мотивации учения через систему конкретных мотивов деятельности, которые являются универсальными характеристиками мотивационной сферы личности. Эти характеристики представлены через систему непосредственных и опосредованных мотивов.
К первой группе относятся мотивы, непосредственно включенные в сам процесс деятельности и соответствующие ее социально заданным целям и ценностям. Ориентация на познавательные мотивы личности и акцент на показателях самоактуализации позволяют расширить спектр возможностей для самореализации самосовершенствования личности. Характер опосредованных мотивов описывается теми потребностями, которые попутно реализуются в результате учебно-профессиональной деятельности, они лишь частично удовлетворяются и не являются сознательными.
Эта группа включает в себя не только социальные и стимульные мотивы, но и мотивы достижения.
Природа мотивации учебной деятельности связана с насущными учебными задачами, которые возникают в процессе профессионализации студента. При освоении новых социальных и профессиональных ролей происходит актуализация мотивации, усиление ориентации на освоение профессиональных знаний, умений, навыков, которые в глобальном смысле позволяют сформироваться личностным структурам.
В исследованиях Л.Н. Захаровой, Н.И. Мешкова, В. А. Якунина, студенты, имеющее искажения в ориентации профессиональных предпочтений имеют трудности в аспекте мотивации, для них чаще всего недоступны - эмоциональная зрелость, спонтанность, мечтательность, разнообразие эмоциональных образов и так далее. Это связано с тем, что вначале деятельностный мотивации не было посыла личностного развития, смысла усвоения той или иной роли в конкретной деятельности.
Согласно имеющимся данным, успешность формирования адаптационной готовности связана с локализацией контроля личности, которая предполагает внешнюю или внутреннюю регуляцию. Так показатели экстернальность и ин-тернальности описывают характер контроля личности, когда в ситуации неопределенности личность берёт ответственность за собственные поступки, либо обвиняет других людей в неудачах.
Одним из признаков адаптационной готовности студента является доминирование интернальных установок, которые проявляются в последовательности действий, ориентации на достижение ранее поставленных целей, глубоком самоанализе и рефлексии поступков, контактности, последовательности, доброжелательности.
Ориентация личности на внешний локус контроль, чаще всего, связывают с такими характеристиками как - отсутствие уверенности в собственных силах, эмоциональная нестабильность, страх реализовать свои потребности в ситуации неопределенности и временных перегрузок, неуправляемость, реактивность, тревожность, мнительность, агрессивность. В этой связи, студенты, обладающие такими личностными особенностями, имеют низкий потенциал организаторских способностей, склонны уходить в себя, дистанцироваться, в общении закрыты и не коммуникабельны.
Некоторые исследования рассматривают локус контроля как интегральный показатель, связывающей характеристики среды и системы отношений человека к самому себе. Интернальность и экстернальность это те характеристики, комбинация которых позволяет охарактеризовать внутреннюю установку личности по отношению к социальной среде в целом.
Особенности новые учебные среды, характер осваиваемых ролей, условия деятельности, стимулируют стрессовые реакции студента. Для совладания с негативными последствиями стресса необходима выработка стратегий адаптивного поведения, так называемых - копинг-стратегий. Согласно исследованиям, характер адаптационной готовности студентов к условиям вуза изменяется под влиянием копинг-стратегий, которые позволяют адаптироваться в новых учебных, социально-профессиональных условиях. В этих условиях необходимо выработать специфические конструктивные стратегии поведения, индивидуальные стили учебной и профессиональной деятельности, которые обеспечат условия быстрейшей адаптации и минимизации негативных последствий.
Обращение к проблеме адаптационной готовности иностранных студентов в условиях вузовского образования, связано с тенденцией увеличения притока иностранных студентов в Россию по программам обменов и для получения высшего образования. Однако тенденция роста количества иностранных студентов в вузах России сопровождается системной задачей адаптации этих студентов в социокультурной и языковой академической среде.
Большинство авторов [4, 5, 7, 8, 9, 14-16, 17, 18, 20, 23, 25, 26-28, 32, 33, 36, 39, 40, 47, 51, 52, 56, 58, 63, 65, 71, 73, 75, 77, 80, 83, 89, 92, 95, 96, 100, 101, 105, 106, 115, 117, 118, 122, 125, 127, 130], обращенных к проблеме формирования адаптационной готовности, ориентированы, в исследовательском плане, к анализу условий и факторов, влияющих на ее формирование. Как в зарубежной традиции [137, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 149, 150, 151, 153, 155, 158, 159, 164, 166, 167, 169, 171] изучения данного явления, так и в отечественной науке, в исследованиях по проектированию модели адаптационной готовности иностранных студентов представлены системные факторы индивидуального, личностного, социокультурного и языкового своеобразия.
Динамика адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов на разных этапах учебно-профессиональной деятельности
Перейдем к описанию динамики адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов на разных этапах учебно-профессиональной деятельности.
Природа мотивации учебной деятельности связана с насущными учебными задачами, которые возникают в процессе профессионализации студента. При освоении новых социальных и профессиональных ролей происходит актуализация мотивации, усиление ориентации на освоение профессиональных знаний, умений, навыков, которые в глобальном смысле позволяют сформироваться личностным структурам. Таким образом, можно говорить о том, что мотивация учения, чаще всего, представлена как деятельность по программированию операций направленных на усвоение знаний, умений и навыков в процессе личностного развития. Является одним из важных показателей адаптационной готовности к учебной деятельности студентов.
С целью сравнительного анализа показателей адаптационной готовности к учебной деятельности применен критерий Фишера для несвязанных выборок. Сравнительный анализ представлен в таблице 3.
В результате сравнительного анализа получены следующие данные:
- отмечается нестабильность в проявлениях показателей мотивации от курса к курсу. Однако динамика в процессе учебно-профессиональной социализации определяется общей тенденцией формирования мотивов учения, направленных на процесс и результат обучения, а также мотивацию приобретения знаний.
- выявлен рост мотива «приобретение знаний» (p 0,01), овладение профессией» (p 0,01) на первом, втором курсах обучения. Формирование мотива-ционного показателя адаптационной готовности к учебной деятельности позволяет охарактеризовать динамику как положительную. Иностранные студенты, чаще всего, относятся к мигрантам добровольно уехавшие за границу для получения образования, поиска работы и т.д. «Добровольная» адаптационная готовность имеет место тогда, когда мотивы согласованны, не противоречат «скорректированной» или прежней системе ценностных ориентаций, открывшимся возможностям, актуальным потребностям студента. Также вероятнее формирование мотивации учения связано с развитием учебных умений и средств освоения учебной деятельности, что складывается на протяжении всех этапов обучения студента.
- динамика мотивов учебной деятельности такова: на первом курсе актуализируются мотивы приобретения знаний, далее на втором и третьем курсе происходит постепенный рост данного показателя. Мотив овладение профессией возрастает начиная с второго – третьего курса и отражает тенденции роста профессиональной направленности студентов. Также полученные данные согласуются с данными полученными О.В. Куликовой на выборке иностранных студентов. Она утверждает, что у иностранных студентов до третьего курса обучения включительно имеют место более высокие значения по мотивам учения, чем у российских студентов. Показатели мотивации учебной деятельности на протяжении всего периода обучения наращиваются и к четвертому курсу достигают необходимых значений [63].
- мотив «Получение диплома о высшем образовании» как показатель внешней мотивации деятельности иностранных студентов преобладает на начальных этапах, по сравнению с последующими курсами обучения. Преобладание внешней мотивации учения у иностранных студентов, возможно, объяснить через сниженные характеристики учебно-познавательной деятельности и отсутствие ценно-смысловой ориентации на учебную деятельность. Вероятно, иностранные студенты с доминированием внешней мотивации в начале обучения в вузе, проходят через процессы непринятия ценностных установок и норм поведения, которые противоречат личностным смыслам. Возможно, именно поэтому у них доминирую формальные мотивы над внутренними смыслами.
С целью описания и конкретизации динамики показателей адаптационной готовности были изучены личностные особенности принятия решений студентами. Перейдем к анализу данных по методике «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой (таблица 4).
Изменение динамики личностных факторов принятия решений отмечаются периодами роста показателей. В рамках сравнительного анализа установлено:
- В целом значения показателей личностной готовности возрастают от низкого и среднего уровня на первом и втором курсах обучения, до высоких значений на четвертом и пятом курсах. Низкие значения данной характеристики на начальном этапе обучения свидетельствуют о слабо сформированной способности иностранных студентов к личностной саморегуляции, позволяющей принимать решения и действовать в ситуациях неопределенности.
- К третьему четвертому курсам повышение значений показателя «личностной готовности к риску» (p 0,01), что может свидетельствовать о способности студентов учитывать свой приобретенный в процессе адаптации опыт в ситуациях взаимодействия с окружающими (результативность своих действий в ситуациях шанса, умение полагаться на себя без достаточной ориентировки в ситуации и т.п.). В целом можно говорить о наличие опыта отвергнутости у иностранных студентов, они субъективно чувствуют себя беспомощными и не принадлежащими к большинству. При этом у них выражена склонность к риску, которая проявляется как форма вызова для приобретения опыта, либо студенты рискуют для того чтобы изменить существующее положение дел.
- По шкале «Субъективная рациональность» получены значимые различия на разных уровнях выраженности (p 0,01), (p 0,05) по всем курсам обучения. Однако пиковые различия представлены между первым и четвертым курсами обучения. У студентов четвертого курса сформирована готовность обдумывать свои решения и действовать при полной ориентировке в ситуации, что может характеризовать разные, в том числе и рискованные решения.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что на протяжении этапов учебно-профессиональной социализации иностранного студента наблюдается динамика личностных факторов принятия решений. К концу обучения у иностранных студентов, по полученным данным, наблюдается повышение уровня сформированности личностной саморегуляции, которая проявляется в способностях выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности.
Практические рекомендации по сопровождению процесса формирования адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов
В результате проведённого исследования получены результаты, которые свидетельствуют о необходимости внедрения программ сопровождения процесса формирования адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентах в рамках вузовского образования. На разных этапах подготовки в условиях ВУЗа, необходимо учитывать разнообразные показатели и динамику адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов. Важно обеспечивать подготовительный этап, в рамках которого иностранные студенты адаптируются к условиям жизни и учебной деятельности в рамках российских вузов.
Внедрение программ сопровождения по формированию адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов на разных уровнях подготовки, должно учитывать задачи комплексной поддержки и решения проблем первичной адаптации, реадаптации, повышения академической успеваемости и социальной адаптированности иностранных студентов. Можно предположить, что программа сопровождения должна носить дифференцированный характер, поскольку согласно проведенному исследованию, было установлено, что не все студенты дезадаптированы и имеют глубинные проблемы в условиях формирования адаптационной готовности к учебной деятельности.
При создании программ сопровождения иностранных студентов в условиях адаптационных процессов необходимо учитывать как процессы индивидуального уровня, так и процессы групповые. Индивидуальные аспекты позволят выявить негативные последствия и показатели сниженной адаптационной готовности к учебной деятельности и социальному взаимодействию. На межгрупповом уровне создание условий для межкультурной адаптации позволит интегрировать ценности и установки, расширить представления о разном отношении к представителям другой этнической культуры.
При разработке программ сопровождения адаптационных процессов иностранных студентов необходимо учитывать систему мер, направленную на создание положительных условий, при которых иностранные студенты становится субъектами учебной деятельности в ВУЗе. В работах последних лет, посвященных адаптации иностранных студентах в российских вузах, делается акцент на показателях, удовлетворяющих критериям формирования адаптационной готовности к учебной деятельности. Данные критерии являются не только показателями результативности процесса, но и выступают условиями благоприятными для создания новой безбарьерной межкультурной образовательной среды.
Согласно проведённому теоретическому и эмпирическому исследованию нами были установлены показатели адаптационной готовности к учебной деятельности, в рамках, которых можно планировать меры по сопровождению иностранных студентов в условиях вузовского образования. Выделены в рамках экспертного опроса и анкетирования проблемные зоны формирования адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов.
Необходимо учитывать, что в рамках всех этапов учеб но-профессиональной деятельности, показатели адаптационной готовности изменяются. Согласно логике нашего исследования целесообразно строить работу по сопровождению процесса формирования адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов по следующим направлениям:
1) первичная диагностика уровня сформированности показателей адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов;
2) определение группы риска иностранных студентов с низкими показателями адаптационной готовности, определение факторов, препятствующих формированию адаптационной готовности к учебной деятельности, активизация организационных, психолого-педагогических средств для преодоления затруднений и быстрейшей адаптации студентов в рамках образовательной среды вуза;
3) мониторинг показателей адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов должен учитывать следующие виды адаптационной готовности: учебно-дидактическую, социально-психологическую, эмоциональную готовности.
4) обязателен учет динамики структуры адаптационной готовности, которая заключается в изменении на этапах обучения мотивационных характеристик, показателей социально-психологической адаптированности к учебной группе и деятельности, формировании конструктивных аккультурационных стратегий, отношении к выбранной специальности, успешности в освоении форм, методов и средств обучения.
5) поскольку процесс формирования адаптационной готовности является динамичным процессом, необходим поэтапный мониторинг показателей сфор-мированности для своевременной помощи средствами психологической диагностики, коррекции, просвещения, педагогического воздействия, психологического консультирования и т.д.
Задачи психологического сопровождения заключаются в ориентации на расширение представлений иностранных студентов о культуре и ценностях принимающей стороны, новых условиях реализации учебной деятельности, расширении представлений об осваиваемой профессии, интеграции в новое социокультурное пространство в образовательной среде ВУЗа, развитии контактности в условиях реальных межличностных отношений в учебной группе.
В этой связи, на наш взгляд, предложенные рекомендации по сопровождению охватывают разные направления деятельности, а именно: организационные, педагогические и психологические. Перейдем к их содержательному описанию.
Рекомендации по формированию адаптационной готовности к учебной деятельности должны удовлетворять следующим условиям:
- востребованность социально-психологического сопровождения адаптационных процессов иностранных студентов,
- преодоление академической неуспеваемости иностранных студентов,
- достижение дидактических успехов в рамках учебно-познавательной деятельности,
- снижение напряжённости эмоциональных контактов в рамках межличностных отношений в условиях быта и в рамках учебной деятельности,
- ориентация на мотивацию достижений,
- развитие познавательных интересов,
- интегрированность иностранных студентов в общественную активность Вуза,
- рост устойчивой профессиональной ориентации проявляющейся в готовности продолжить обучение в рамках выбранной образовательной программы,
- участие в научных мероприятиях вуза.
Характер взаимодействия преподавателя и иностранного студента выступает одним из фокусов программы психологического сопровождения. Так как в рамках субъект-субъектных отношений студента и преподавателя возникает новая система мотивов деятельности, ориентированных на активность личности иностранного студента, потребность в реализации познавательных мотивов, ориентация на профессиональное самоопределение в рамках выбранной ранней профессии. Поэтому роль преподавателя в условиях формирования адаптационных процессов к учебной деятельности иностранных студентов является центральной.
Ориентация на преодоление учебных трудностей, возникающих в процессе освоения учебно-предметной деятельности, предполагает работу с коммуникативными барьерами. На подготовительном этапе, при поступлении иностранного студента в ВУЗ всеми исследователями отмечается, что основным барьером выступает языковой барьер. Внедрение практик совершенствования русского языка как иностранного позволяет лучше освоить его для успешной интеграции иностранного студента в образовательный процесс.