Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте Сенько, Татьяна Владимировна

Введение к работе

Актуальность „исследования,. Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в роботах шюгкх учзннх-псікологов (К.А.Абульхановой-С.павской, В.С.Лгеопа, Б.Г.Ананьева, ГД.Андреевой, DJ.i. Бехтерева, А .Л .Бодалева, ЛЛ.Буевой, Л,С .Выготского, Н.П.Ерастова, Е. С .Кузьмина, Б.Ф.Ломова, Н.С .Мансурова, АЛЗ.Муд-ршеа, В.Н.Мясівдзва, Н.Н.Обозова, В.Н.Панферова, Б.Д.Парыгина, Т.АЛРетшой, ВЛ.Соїтовш-їна, А.К.Улздова, Е .В .Шороховой и др.). Из анализа литературч по данному вопросу видно, что полученные знания отчетливо дифферанщяруются на змшіріїчесюїе и теоретические. Первые содержат разнообразные сведения о реальном общении, оснол-по'і функцией которого является координация и интеграция поведен?" лддей. Сюда относятся разнообразные данные'об образовании норм поведения, п широком смысле — норм взаимодействия, о развитии взаимоотношений и их влиянии на формирование коллектива, об отношениях, складипаютдхсл между участниками совместно"! деятельности и т.н. Теоретические ;ке зпашш объединял¹!' различные взгляды на породу этих явлений: Философские, социологические, обцепсихологпче-окпе и социально-психологические.

Суть гносеологического, собственно научного противоречия заключается в том, что существующие подхода, с одной сторони, не .могут объяснить всего эмпирического многообразия меглпчностпого взаимодействия и, с другой, но готовы интегрировать в себе частные йодоли мгаишчиостнего взаимодействия, существующие рознопла-пово, на разннх уровнях описания. (Р.Лбельсон, ? .Лкофф. П.Ардгліл, А.Биндер, К.Донцигер, Т.Лнря, Р.Мюллюяиеми, К.Ссёмон, S.Эмери, Г.Юп и др.). Суть онтологического, общественного противоречия состоит в том, что имеющиеся теоретические! модели ыегличпостного взаимодейстзия не всегда подтверз;угші эмпирически, п потому слабо. удовлетворяют потребности педагогической практики.

Как теоретическая модель, базисная структура межличностного взаимодействия долаїа внести ясность з вопрос о его основних детерминантах, которко традиционно рассматриваются отдельно друг от друга, не объединяясь в структуру. Ргазнпе данной задачи частично снимает первое, гносеологическое противоречие. Что касается второго, онтологического противоречия, то его снятие требует разработки такой системи диагностики и коррекціш межличностного взаимодействия, которая носила бы делостный характер п была бы приемлема

по отношению к отаршим дошкольникам. Таким образом, основываясь на актуальности проблемы и опираясь на идею построения базисной структуры как теоретической модели межличностного взаимодействия, можно сделать вывод об актуальности настоящего исследования.

Объектом иослеповпі'ія является базисная структура межличностного взаимодействия как теоретическая модель, призванная выполнять функции описания, систематизации, объяснения и применения, свойственные любой научной концепции,

Предметом исследования выступает базионая структура мек- личноотного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте.

Целью исследования является построениг базисной структуры как теоретической модели межличноотного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте.

Ёадачи исследования:

1. воссоздание существующего системного представления о межличностном взаимодействии как идеальном объекте с учетом возрастной специфики исследования;

2. разработка системы гипотез, которым должны удовлетворять теоретическая модель и эыпипический материал;

3. изучение реального межличностного взаимодействий в соответствии с выдвинутой ранее сиг -мой гипотез;

4. построение базисной структуры как модели межличностного взаимодействия, удовлетворяющей рмпирическоку мг.сериалу и методологическим положениям теории;

5. построение формального аппарата в виде матилатического описания базисной структуры межличностного взаимодействия;

6. построение нового системного представления о межличностном взаимодействии в старшем дошкольном возрасте в соответствии о полученной теоретической моделью.

Таким образом, как видно из перечисленных вадач, теоретическое исследование не только не исключает вмпирическое, но и включає»-' последнее как свою необходимую составляющую

Основные понятия. Центральным для' исследования является понятие личностного поведения. Под ла.ностным понимается такое поведение, б осново которого лежат, о едной стороны, обращения одного субъекта к другому, являющиеся прямыми или опосредованными притязаниями и, о другой, ответы, язляющкеся их прямым или опо-средованчыА! признанием (или нелрг;знанием). В развитых формах сознания в качестве другого может выступать и "я сам". В отличяе

от коммуникативного поведения, имеющего своей задачей обмен информацией между субматами общения, а личностном поведении задача су--жается до согласования взаимных прав я обязанностей. В отдичпэ от интерактизного поведения, имеющего своей задачей регуляции, орга-' шізащію и координацию взаимных действий, г личностном поведении имеет место надстройка в виде прав и обязанностей, выступающих в качество соїиально-психологпческого регулятора межличностного взаимодействия. Являясь результатом отого процесса, права и обязанности формируются в ходе соотнесения притязаний и признаний/непризнаний. Центральными позициями, по которым заявляются притязания, выступают "доминирование-подчинение", "положительность-отрицательность" и "успех-неуспех". Оіш составляют содержание притязаний п проявляются в определенных формах личностного поведения. Заключительным является понятие статз'са личности, рассматриваемого кпк объективное, адекватно (ила неадекватно) субъективно переливаемое я оцениваемое положение человека в группе, определяемое его правами и обязанностями.

Об'цая гипотеза исследования; основой базисной структури как теоретической модели мекличностного взапмодеВотвия является механизм соотнесения притязаний личности и их признаний со стороны группы, порождающий статус как' единство прав и обязанностей личности.

Частные гипотезы исследования:

7. статус ребенка определяется личностными притязаниями к нему со стороны взрослых;

8. статус ребенка определяется его личностным поведением п факторами, от которых оно завпеит;

9. статус ребенка определяется характером ого мэхлнчноотнэ-го взаимодействия в диаде; '-

10. статус ребенка определяется его положением в группе сверот-* ников и факторами, от которых оно зависит'.

Частные гипотезы еще более конкретизируются в соответствии с особенностями экспериментального исследования п задачами каздо-го отдельного эксперимента.

Методы исследования. Межличностное взаимодействие' ребезша со сверстниками и взроолжп исолздовалось посредством: а) стандартизованного наблюдения за личностным поведением детей в разных вадах деятельности, б) анкетирования педагогоз и родителой го изучению форм личностного поведения детей, а таете самих взрослых в ва-

рианте самооценки и экспертной оценки.

Структура внутригрупповых предпочтений определялась о помощью стандартных, а также модифицированных в соответствии со спецификой исследования вариантов социометрической методики и метода масок.

Эмоциональная сфера личности детей исследовалась посредством фрустрационного теота рисуночных ассоциаций СРозенцвейга, а ценностные ориентации — по методике "Закончи предложение"» Уровень успешности деятельности определялся специально отобранными тестовыми методиками. В естественных констатирующих экспериментах, регистрировались наиболее существенные параметры познавательной и трудовой деятельности. Использовались наблюдения за деятельностью детей, оценка ее успешности Педагогами, создание ситуаций личного и командного первенства, позволившие выявить различия в успешности совместной деятельности детей с высоким и низким статусом при личных и групповых целях.

Для проведения формирующего эксперимента разработан метод возрастных перемещений (статусная психотерапия), позволяющий изучить изменения в личностном поведении пбеяка и становление статуса при изменении относительной у спелости деятельности.

Всего в исследовании использовалось 50 методик. Проведено П4 экспериментальных серий, включающих 3339 индивидуальных и 222 групповых измерения.

Полученные результаты анализировались преяде всего о точки зрения их содержания. Затем проводился первичный анализ данных: строились таблицы первичных эмпирических материалов и таблицы распределения. И потом использовались различные методы проверки гипотез: метод последовательной проверки (правило Байеса), хи-квадрат критерий, t -критерий Фишера, коэффициенты взаимной, со--ояжеяности Пирсона (С) и Чупрова (К), коэффициент линейной кор-^ляции (г), факторный анализ.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 5758 человек. Из них:'^-

1) дети старшего дошкольного возраста — 4336;

а) дети шестого года жизни — 2214,

б) дети седьмого года кизнп — 2122;

2) родители, имеющие детей старшего дошкольного возраста, —
1188;

а) матери ~ 685, из них 98 — будущие матери, б). отцы — 503; -

3) педагога — 234 j

а) воспитатели дошкольных учреждений, работающие со стар
шими дошкольйакеиа, — 128,

б) учителя начальной школы, работающие о шестилетними
первоклассниками, — 106 (табл. I).

Надежность и достоверность результатов исследования и выводов достигались использованием комплекса взаимодополняющих объективных методов сбора данных, их полним соответствием цели, предмету ^тг задачам исследования, содержательным анализом фактов и связей, выявленных на обширной выборке иопытуемшс, что позволило доказать статистическую значимость полученных различий'.

Новизна исследования, заключается в тш, что в диссертации предлагается базисная структура как теоретическая модель меилич-ноотного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте, имеющая формулу статуса в качестве формального аппарата и подтверждаемая эмпирическим материалом, В работе выделены базисные показатели межличностного взаимодействия: "доминирование-подчинение", "пс-ложительнооть-отрицательность" и "успешность-нвуспешность". Установлен конкретный характер взаимосвязи ыезду ними в разных гидах деятельности (игровой, познавательной, трудовой), а также положением старших дошкольников в группе сверстников. Выявлены формы " личностного поведения, определяющие процесс формирования положения ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников. Определена взаимосвязь положения ребенка в группе сверстников с характером и структурой межличностного взаимодействия в группе. Разработана система изучения и коррекции негативных личностных поведенческих проявлений детей равных статусных групп.

Теоретическое значанпд исследования определяется тем, что в нем разработана и экспериментально обоснована базисная структура как теоретическая модель межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. Обнаружение соотношения подтверждаются 'HP статистически значимом уровне. Установлена внутренняя взаимосвязь базі злых показателей "дошнирозание-подчине-ние", "полокитпльнооть-отрицательность" и "успешяость-'неуспеш-ноот^т", раскрыты и рассмотрены их .внешние влияния и зависимости. Экспериментальные даяние углубляют понимание психологической структуры индивидуальной и оовместной деятельности старших дошкольников, а также раззития личности ребенка в ходе межличностного ззоимодейстгия со сверстниками и взрослыми.

Таблица I

Сводная таблица распределзния эмпирического материала то главаи

исследования

Кол-воіКол-во;Кол-во

вздсз {эксле-;измерений

мето- jрамен-}

див і таль- іИнда І НИХ j виду-

Іруп-norss

.; серий }аль-

¹ JEHS

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты имеют прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, начальной школе,, педагогических средних и высших учебных заведениях. Полученные в исследовании данные легли в основу программы изучения и коррекции межличностного взаимодействия старших дошкольников, которая начет бить использована педагогами и родителями. Разработанные в исследовании методики могут широко использоваться в психологической и педагогической практике, позволят повысить результативность воспитательной работы с детьми, имеющими высокий и низкий статус, на практике осуществлять индивидуальный подход при воспитании детей в дошкольнід учреждениях и начальных классах школы. Кроме того* рззультаты экспериментального изучения формирования положения старших дошкольнике» в группе сверстников путем изменения относительной успешности деятельности могут оказать существенную помощь при подготовке педагогов к работе с детый различных статуоных групп. Результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по детской, возрастной и педагогической психологии; они могут быть полезны дошкольным работникам, учителям начальной школы, практическим психологам.

Положения, выносимые на защиту;

1. Базисная структура является теоретической моделью межлич
ностного взаимодействия':

а) имеющей уравнение статуса в качеотве формального аппарата,

б) проецирующейся на явления, события и факты как эмпириче-
окий материал и .

в) определяющей системное представление о природе межличност
ного взаимодействия.

2. Центральным звеном базисной структуры межличностного взаимодействия является механизм соотнесения прптязанпй личности и их признания со стороны группы, породцаяадй статус.

3. В качестве эмпирического материала теоретической модели межличностного взаимодействия выступают:

а) личностные притязания взрослых к детям по параметрам "до
минирование-подчинение", "положительность-отрицательность"
и "успешность-неуспешность";.

б) личностное поведение ребенка и факторы, его определяющие,
как выражение динамики межличностного взаимодействия по
названии.! выше параметрам;

в) личноотние притязания ребенка как выражение заявки на
сгатуо по параметрам "доминирование-подчинение"» "поло-
яигельность-отрнцателыюсть" и "успех-неуспех";

г) социометрический статус и факторы, его определяющие,как
'выражение признания ребенка со стороны грушш по втим же

параметры.!.

4. Формальным аппаратом базисної! структуры как теоретиче
ской модели межличностного взаимодействия лэляется нижеприведен
ная Лормулв: _{л т}

5. Основой базисной структуры, вытекающей М8 предложен
ной теоретической модели и эмпирического материала, выступает си-
стемнос представление о мекличноотпш взаимодействии как соотне
сении притяванкЕ ребенка с признанием его со стороны группы и пре
вращении в статус как социально-психологическое новообразование.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры общей и детской психологии МГПИ им. М.Горького (І98І-І990 ГГ.), кафедрі: психологии МШУ им. В.И Ленина ("984, 1990 гг.), кафедры психологии РГПУ им. А.И.Герцейа (1990-1.91 гг.), кафедри практической психологии РПІУ им. А.И.ГерЦена (І99І-І992 гг.); в процессе экспериментальной работы автора в базовых дошкольных учреждениях и школах Республики Беларусь, а такие на факультетах дошкольного воспитания, педагогики и методики начального обучения МГПИ им. М.Горького (І98І-І990 гг.), факультетах педагогики и психологии Варшавского университета (1992 г.);¹ в публикациях по теме исследования; в дипломних и диссертационных работах, выполняемых под нашим руководством на раэличг х выборках испытуемых.. Полученные результаты легли в основу выступлений на республиканских и всесоюзных научно-практических и научно-теоретических конференци-

и симпозиумах (1903-1992 гг.), съезде психологов (1989 г.), методических и научно-методических семинарах (І983-І99І гг.), на научных сессиях профессорско-преподавательского состава МІЖ им. И .Горького (1982-1990 гг.).

Внедрение результатов исследования проходило в двух направлениях.. С одной стороны, это разработка программ лекционных курсов и практических занятий с их последующим утверждением и внедрением в учебный процесс: МШИ им. М.Горького (І98І-І990 гг.), ЁГПИ им. СЛ.Кирова (1990-1992 гг.), РГПУ им. А.И.Герцена (1991-

1992 гг.), Мішений городской институт усовершенствования учителей (1985-1992 гг.), Минский (І986-Т99І гг.), Витебский (1990-1992 гг.) а Кировский (1992 г.) областные институты усовершенствования учителей, Белорус-кии республиканский институт усовершенствования учителей (I9Q4-I992 гг.), курсы повышения квалификации дошкольных работников Управления Белорусской железной дороги (1990-1992 гг.),. отдела народного образования Калининского р-иа г. Таллинна (1990 г.), отделения по подготовке практических психологов Кировского государственного педагогического института им. В .И«Ленина (1992 г.) я других региональных курсах повешения квалификации. Предложенная в диссертации базисная структура ues-личносиого взаимодействия била положена в основу при разработке програш подготовки и переподготовки студентов, воспитателен, старших воспитателей, заведующих дошкольными учреждениями, учителей начальных классов , практических психологов для дошкольных учреждений и- школ, методистов и инспекторов органов народного образования. С другой стороны, в учебные програші! курсов включа-лиоь занятия по диагностике и коррекции личностного поведения детей старшего дошкольного Еозрасга, педагогов и родителей, щ озо-дигше в дошкольных учреждениях и начальной школе, а также сомо-стоятель' зя диагностическая робота студентов и слушателей курсов. На основе предложенной концепции изданы методические материалы, используемые в педагогических училищах и вузах, институтах повышения квалификации, датских дошкольных учреждениях открытого и ' закрытого типов, начальных классах школы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, вклгочаюідшс 20 параграфов, и заключения; В списке использованной литературы — 691 наименование, из них 139 на иноотраннгх языках. В диссертации содержатся такие 49 таблиц,- 22 рисунка и 48 графиков.

ОСНОВНОЕ COJTOTAHlffi РАБОТЫ

Во введения, обоснсінваотся актуальность исследования, определяется его специфика, вводятся основные понятия, даеася харрч-теригтика объекта и предаете исследования, формулируются цель и задачи работы, выдвигаются общая и частіша гипотезы, рассматриваются методы иоследования, раскрывается его новизна, теоретическое и практическое значение, приводятся пояох?'!ия, гиносинше на защиту, и указывайте; процедуры строЗащш д нйедр'Тнш результатов.

ft первой глав з "Проблема базисной структуры межличностного взаимодействия в психологических исследованиях" проводится анализ основных методологических подходов к данной проблеме. Опре-долеико предаете исследования связывается с детальным рассмотрением процесса взашодсІіСїізгуі, выделением в нем структури возни- ' кашщах а изменяющихся ыеаяичноотнах отношений, а также выделением системы явлений, роаличшцюсся по овоей природе и способам ушщаонпроааная (В.ІІ.!.1ясищєб) . При определении понятия базисной структуры выделяются, о одной стороны, социально-психологический подход, который определяется в таких понятиях, как взаимосвязь, ззашопроявленив, взаимопозиание, взаимоотношения, согласование, ввашовлияниё и т.д., рассматриваемых в контексте межличностного взашодейогвщь(Б.Н.Панферов), и, с другой, рассмотрение общеніш в понятиях связи и отношения между индивидами (А Л .Киричук), фор-1ды ойщоотвешю-кешунякатшшой деятельности (И.А.Зшняя), социального взаимодействия («..НДзекировокся, Е.ф.Тарасоз), процесса воздействия людей на'.сознание друг друга (В М .Соковник). Во всех этих определениях ограгини явления, свойственные общению, и, следовательно, межличностному взашодейсгвшо как составной его части.

Анализ существующих взглядов на,межличностное взаимодействие
показывает, что они с разных стор-ч и при отсутствии единой кон
цептуальной модели характеризуют „vot феномен (К.А.Абульханова-
Славская, В.О.Агеев, Г .М.Андреева, М.И.Бобнева, H,F .Круг-лова.
ВД.Парцгщ, И.И.Сардквеладзе и др.). Вопрос» о структуре и меха
низмах взаимодействия оотается в втих работах открцтш.1, хотя их
отдельные элементы и проявления изучаются и анализируются. В ме
ханизм психологической регуляции межличностных отношений включа
ется образ другого человека, т.е. взаимодействие рассматривается
как субъект-субъектное, и именно межличностные отношения выступа
ют целевой инстанцией общения, хотя сам механизм регуляции межлич
ностных отношений не иочерпываетоя взаимопознанием. Полная струк
тура межличностного взаимодействия включает множество компонентов
и структурно-функциональных характеристик общения. Такой подход
возможен только при учете конкретных экспериментальных исследова
ний процесса обідеї л как формы человеческой деятельности (В.Н.Пан-
.феров). '

Таким обрааом, мелишчностное взаимодействие ряоематривается как оубъект-субъект-объектное взаимодействие, т.е. взаимодействие ыевду дадьми, осуществляемое при выполнении совместной деятельно-

сти, в ходе которой достигается не только определенный практический результат, но и формируютоя отношения людей друг к другу, а также происходит развитие психики и оознания. При этом в опреде- . лении базисной структуры межличностного взечмодеиотвяя включаются те элементы и связи, которые являются необходимыми и достаточными для воспроизводства межличностных отношений. .

Изучение феноменологических описаний базисных параметров межличностного взэпмодейотвия позволяло выделить следующие пары субъект-субъектных и субъект-объектных отношений: "домиийропние-под-чинение", "положительность-отрицательность" и "успешность-неуспешность" (М.Арджайл, К.Данщігер, ТЛмри, РЛюллюниемп, ГЛОн и др.). Имеющиеся концепции можно рассматривать как приемлемые для практики, но не как экспериментально и теоретически подтверддешше модели. Многие детальные описания носят гипотетический характер, в то время как необходима дальнейшая разработка базовой модели, а не просто систематизация и упорядочивание традиционных Взглядов ученых, о социальном поведении, типах темперамента, характера и других личностных образований, тан или иначе упорядочивающих дейст-. вительность. Варианты выделенных параметров различны у разных авторов, но суть подхода остается.неизменной, не считая отдельных моментов.

Выделенные базисные параметры межличностного взаимодействия
являются составной частью схемы-гипотезы при построении теорети
ческой модели. Однако для ее завершения, наряду с другими гипоте
зами, связывающими данные параметры, необходимо, о одной стороны,
построение формального аппарата и, с другой, — проверка модели
эмпирическим материалом-. ' . -

Анализ формально-логических описаний базисной структуры межличностного взаимодействия показывает, что предложенные разными авторами описания и их модификации представляют широкий круг подходов к проблеме межличностного взаимодействия (Р.Абзльсоя,А.Бил-дер, Дж.Коулыен, Е.Кревер, Г.Саймон, ДЯомаНо и др.). Однако разработанные ими- модели являются только хорошей математической' Формализацией теоретических идей, ценность которых значительно снижается из-за невозможности их эмпирической проверки.

Межличностное взаимодействие в старшем дошкольном возрасте протекает в разных видах деятельности и на его характер оказывает влияние множество факторов. Мы исходим из того, что пепхологи-ієскпе'особенности личности ребенка формируются и проявляются в

деятельности (Л.С.Выготский.'А.НЛеонтьев, С Л .Рубинштейн, ЛJ3.Звпорожец и др.). Межличностное взаимодействие детей может быть всесторонне исследовано только в системе "субъект-субъект-объект", т.е. при изучении взаимодействия детей в совместной деятельности о учетом.того положения, котогое каждый ребенок занимает л группе сверстников.

Проблема взаимосвязи положения детей в группе сверстников
и факторов, его обуславливающих, разрабатывалась А.В.КЕричуком,
Я.Л.Колсшноким, Х.Й.Лийметсом, ММ.Мукановым, В.С.Мухиной,
А.Т.Репиной, А.А.Рояк, В.А.СИНИЦКОЙ, Т.Й.Счаотной, Р.К.Тервщук,
В.X.Хроменком, В.Урингом.А.Б. Ценципер и др. В зарубежной психо
логии эта проблема исследовалась И.Борзым, В.Гавлиной, Н.Гронлан-
до!Л, Б.Гроссманом, Дж .Рейтером, ИДудзиньской, А.Каминским, И.Ки-
риловским, Д.Мэй и др. .

Большая часть исследований проводилась на детях младшего,
среднего и старшего школьного возраста. Исследований, посвящен
ных детям дошкольного возраста, относительно мало (ЛЗЛртемова,
В.С.Мухина, Т.А.Репина, Е.фыбалко, М.Д.Р:ытвина, Т.Н.Счастная,
И.С.Четверухина и др.). В них изучае*^,, в основном взаимосвязь
положения дошкольников в группе сверстников с успешностью игро
вой деятелъностг.. Доказано, что наличие определенного комплекса
"игровых" способностей обеспечивает детям признание. Положитель
ное или отрицательное отношение к ребенку формируется прежде вое-
го в процессе совместной игры и переносится в другие виты дея
тельности. /

Экспериментальных исследований, посвященных изучению взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников о успешностью познавательной и трудовой деятельности не проводилооь, а именно они начинают интенсивно развиваться в рамках игры .и требуют детального изучения. В психологических исследованиях выделяется две формы связи- статуса с другими факторвми; опосредованная и непосредственная. К первой относятся личностные факторы, так как их связь с положением ребенка в группе опосредуется деятельностью, а ко второй — деятельностные фэкторы. Изучение их имеет первосте-денноз значение при определении базисной структуры межличностного взаимодействия старшие дошкольников. Понятие социометрического статуса, изучаемого в большинстве работ, не исчерпывает понятия положения ребенка в группе. В действительности.оно намного шире и включает в себя не только выборы, получаемые ребенком (призна-

виє его со стороны сверстников), но и стремления, желания ребенка получить ЭТ1. выборы и занять соответствующий статус (притязания ребенка), равно как оценки результативности этих притязаний. Характер данной взаимосвязи и наиболее значимые факторы, входящие в базисную структуру межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте, требуют изучения и четкого определения.

При определении понятия базисной структуры введен ряд допущений:

1. в качества обрзукщей рассматривается система "субъект-субъект-объект";

2. в основу субъект-субъектного взаимодействия кладется понятие идентификации, определяемое как отождествление одного индивида с другим;

3. направление идентификации рассматривается в двух видах: а) идентификация себя о другим индивидом (или группой) — вариант подчинительной позиции личности, и б) идентификация другого индивида (или группы) с собой — вариант доминантной позиции личности;

4. знак идентификации: положительный или отрицательный;

5. в основу субъект-объектного взаимодействия кладется понятие успешности деятельности, определяемое для каждого его участника в сравнении с успешностью второго члена диадц.

Соответственно базисная структура межличностного взаимодействия развертывается в следующих вариантах базисных отношений:

6. положительное доминирование;

7. отрицательное доминирование;

8. положительное подчинение;

9. отрицательное подчинение;

10. сравнение собственной успешности с успешностью другого;

11. сравнение успешности другого с собственной успешностью. Выделенные парные характеристики,"доминирование-подчинение"

и "положительность-отрицательность" фигурируют в двух вариантах: а) сильное доминирование - сильное подчинение и сильная положительность - сильнаї отрицательность, б) слабое доминирование - слабое подчинение и слабая положительность - слабая отрицательность. Различные сочетангл этих характеристик образуют отношения, проявляющиеся в действенном и знаковом поведении. Для положительного доминирования (+Д) характерны такие формы личностного поведения, как: помогает, хвалит, наставляє:!', руководит; для отрицательного доминирования (-Д) - заставляет, приказывает, гугает, нападает; для положительного подчинения (+П) характерны такиг формы личностного

15 "

поведения, как: слушается, соглашаетоя, воодушевляется, доверяется; для отрицательного подчинения 1-Щ - терпит, переживает, подчиняется, уступает.

Динамика межличностного взаимодействия раэвертываетоя на основе базисных отношений соглаоно следующей формуле:

где С_х - статуо субъекта X, ^J

_p,

Xt - притязание субъекта X по 1-му признаку, У|1 - признание (или непризнание) субъекта У/ по 1-му при-* знаку,

у - сумма признаний (или непризнаний) субъек-VV toe У« (J= I, 2, 3, ...in ) для t-ro при-

⁽

^ v внака,

*і "* $Чі\) - разность между притяеанием X по 1-му при-
" знаку и совокупностью, признании или непри-

i т знаний со стороны группы, и

2L Н^' *" lLviu ^йектоР^ная сумма разности между XI и /» и.;
i'l /« " * по притязаниям на "доминирование- J*l' ^

подчинение", "положительность-отрицательность" а "успех-неуспех". Гипотетическое описание базис^й структуры межличностного вваиыодействия, приведенное в данной главе, позвол. ло, во-первых, определить формальный аппарат базисной структуры межличностного взаимодействия, в качестве которого выступает формула статуса,. во-вторых, выделить центральное звено базисной" структуры межличностного взаимодействия, в качестве которого выотупает механизм соотнесения притязаний личности и их признаний со стороны группы, и, в-третьих, определить основные направления экспериментальной работы, которые по&волят получить емпиричейкиз подтверждения предложенной теоретической модели межличностного взаимодействия.

Ъ6 второй глав, е "Личноотныа притязания ввросдох к детям" решается задача изучения притязаний взрослых н детям По основным ' параыетраМ( характеригадцим личностное поведение. Шд взрослыми понимаются родителе и педагоги, составляющие ближайшее окружение ребенка старшего дошкольного возраста и во многом определяйте требования к его поведению и личностным, проявлениям. Требования, предъявляемые взрослыми к детям,. ов.Чваны с особенностями личностного поведения и индивидуально-типологическими качествами самих

родителей и педагогов. Поэтшу на первом этапе данной части исследования изучались личностное поведение родителей и педагогов, а также их индивидуально-типологические характеристики. И только на втором этапе рассматривался вопрос о притязаниях взрослых к детям по этим же параметрам.

Анализ полученных материалов показывает, что для матерей, отцов и воспитателей дошкольных учреждений характерно равномерное распределение форм личностного поведения: для них характерны подчинительные, доминантные и омешанные проявления как с положительным, так и с отрицательным отношением к окружающим (р = 0.1). Из психических состояний у матерей преобладает тревожность, а у ' отцов — агрессивность (р »0.1$). Среди присупнх матерям личностных кс !єств выделяются такие, как нєзбвисимость, настойчивость, инициативность и т.п., что свидетельствует об их доминантности, не всегда проявляемой в личностном поведении.

Для учителей начальной школы характерны в основном положительно-доминантные формы личностного поведения (р = 0.1^)7Среди свойственных воспитателям личностных качеств выделяются такие, как независимость, подчеркивание своего-"Я", стремление навязать свое мнение и т.п., что свидетельствует, так же как и в случае с матерями, об их доминантности.

Все притязания, предъявляемые родителями и педагогами к детям, разделились на реальные, находящие последующее подтверждение в требованиях к детям, и декларируемые, выдвигаемые в качестве представлений о детях и не находящие применения в воспитательной работе с ними. Реальные притязания родителей, воспитателей п учителей ограничиваются в основном требованием подчинительных форм личностного поведения детей. Отцы с доминантным личностным 'поведением по отношению к мальчикам проявляют выраженные притязания как на подчинительное, так и на доминантное поведение. Столкновение этих двух противоречивых требований м^жет служить причиной возникновения конфликтны*- ситуаций. Учителя начальной школы предъявляют притязания на доминантные формы поведения как мальчиков, Так и девочек. А вот в притязаниях отцов и матерей по отношению к девочкам больше требований подчинительного поведения, чем по отношению к мальчикам (табл. 2).

Декларируемые притязания взрослых отражаются в их представлениях о личностных качествах детеИ.-Притягания, декларируемые матерями и воспитателями по отношению к личностным качествам де-

тей носят в основном доминантный характер: они представляют де
тей инициативными, настойчивыми, независимыми, стремящимися к
поиску и т.п. Притязания'матерей к личностным качествам маль
чиков, носят более доминантный характер, чем притязания к лич
ностным качествам девочек. В то же время выраженной ориентации
на мужской и женский тип проявлений в притязаниях матерей не
обнаружено.. Притязания воопитртелей к личноотным качествам маль
чиков и девочек также существенно не различаются, ориентации
на мужской и женский тип личностных проявлений и.у них не обна
ружено. : ' '

Таблица 2

Сравнительный анализ личностного поведения детей в притязаниях родителей и педагогов

^х\ ' Показатели Форш,'

>. личностного^поведения .

^\^ ' Мальчики- j Девочки

\. I 1—^: г—- f -і !

Респонденты ^\J -Д j *П І ДП j -Д І ±П . ! ДП

Представления матерей о своих личностных качествах значительно богаче, чем их представления о личностных качествах девочек и, в меньшей степени, -мальчиков. В. то же время представления воспитателей о своих личностных качествах значительно беднее, чем их представления ;о личностных качествах,'требуемых как от мальчиков, так и от девочек. .Ярко'-выражено противоречие между притязаниями матерей и воспитателей'на .подчинительное'поведение детей .

й-требованиями проявления у них активности личности, т.о. противоречие меаду притязаниями, выдвигаемыми взрослыми, и" юс реализацией при воспитании детей.

Такий образом, материалы данной главы показывают картину ближайшего социального окружения-детей старшего дошкольного возраста и те притязания, которые предъявляются к детям со стороны взрослых. Учитывая противоречивость этих притязаний, можно предположить, что дети, находясь в достаточно сложной ситуации, вы-нувдепы раздваивать своз поэедение и приспосабливаться сначала безесознательно, а 8атем и сознательно (сформировавшийся к старшему .дошкольному возрасту умственный план деятельности" позволяет это) к той двойственности, которую ояи видят в поведении и требованиях близких людей. Дети выбирают наиболее удобную для себя позиции, принимая или отвергая притязания взрослых. Кроме того, адаптация к раздвоенности взрослых монет- привести к тому, что и соботввнные притязания детей будут носить двойственный характер: как реальный, действительный, так и декларируемый. Это вводит двойную мораль в поведение детей я порождает серьезные проблемы при формировании лнчнооти.

В третьей, pinns, "Личностное поведение детей и факторы, его определяющие" решается задача.изучения личностных притязаний самих детей, а также факторов, определяющих личностное поведение . ребенка по отношению к сверстникам и взрослым.

Межличностное взаимодействие представляет ообой слояный процесс. В нем выделяются,- с одной стороны, идеальный пласт отношений, выступающих э качестве притязаний детей друг к другу и ответных признаний (Ш№>непризнаний;, и, с другой стороны, реальный пласт отношений, которые выступают как результат столкновения встречных притязаний и соответствующих признаний (или непризнаний) . Наиболее доступным для експериментального исследования является реальные пласт отношений. В не;' все притязания с соот--ветствующцмк ПК признаниями .Хили непризнаниями) нося" стабильный характер и являются ресультатом прошлой динамики притязаний и признаний, вметшей место в период становления отих отношений.* Именно поэтому реапьныэ, уг.е. состоявшиеся,- завершенные отношения легче фиксируются экспериментатором н.легче осознеются испытуемыми. В этих реальных отношєі:ііях бывшие Притязания у_:$е потеряли озоп актуальность и ввиду общности.их содержания, сливаются в об-' щай пласт недифф'^,.реЬ-ВДров8нного по,притязаниям, и 'признаниям лич-

востного поведения. ЇІменно поэтому содержанием этой главы явилось личностное поведение детей, отражающее результирующую отатику процессов столкновения встречных притязаний а признаний в межличностной взаимодействие.

Специфика меяличностногс- взаимодействия в старшем дошколь- ном возраоте ваключается в тал, что комбинаторные формы личностного поведения, присущие взрослым! У детей отоутотвуют. Именно поэтому речь идет о базисной структуре межличностного взаимодействия. Ее субъект-субъектные отношения ограничиваются координатами "доминирование-подчинение" и "положительность-отрицательность" С точки зрения теоретическое модели рассматриваемое здесь личностное поведение дифференцируется, о одной стороны-, на притязания и, с другой, на признание/непризнание этих притязаний.

Разработанные в исследовании методики по изучению форм личностного поведения соответотвуют теоретической модели. Они позволяют: а) изучить личноо'ігіое поведение старшій дошкольников в учебной и игровой деятельности посредством стандартизованного наблюдения,, вкопертных оценок родителей и педагогов, б) сравнить личностное поведение детей по отношению к сверстникам и взрослым и в) изучить его во взаимосвязи о различными показателями эмоциональной, потребноотной, познавательной сферы и относительной успешностью его деятельности.

Анализ полученных материалов показывает, что притязания и признания реализуются в старшем дошкольном возрасте в виде форм поведения, опиоцваемых параметрами "доминирование-подчинение" и "положительность-отрицательность". В личностном поведении старших дошкольников проявляются вое формы личностного поведения, причем чаше — положительно-подчинительные. Значимых различий в результатах стандартизованного наблюдения и экспертных оценках родителей и педагогов Не обнаружено. По отношению к сверстникам и педагогам значимые различия обнаружены только по положительно-доминантному поведению (р = Ъ%) . Этот тип личностного поведения встречается у детей по отношении к сверстникам и почти ве встречается по отношению ко взроолш.

Результаты экспериментов пэодемо.чотрировали связь личностного поведения старших дошкольников о их статусом. Так, для детей-"авезд" характерно положительное отпошенпэ к- сверстникам с преобладанием доыивантного поведения. Типы вмоциональных реакций детей 8ТОЙ статусной группы встраиваются от препятственно-доминант-

ных к самозащитным и затем к разрешающим. Направления эмоциональных реакций висїраиваются от безоовинительиых к самообвинительним и только потом к внешнеобвшштельным, т.е. дети не склонны обвинять кого-либо, если у них что-то не получается, они не являются инициаторами ссор и конфликтов. Причем, чем вше статуо, tCsm Ниже выраженность внешнеобвинительных, самообвинительных, самозащитных и разрешающих реакций. Дети данной статусной группы хорошо представляют свои возможности, у них значимо выражена ориентация на себя и уверенность в себе. В то же время у них в большей мере, чы у детей других статусных групп, йроявляются мысли и знания о других.

Для детей-"предпочитаемых" характерно положительное отношение к сверстникам с преобладанием подчинительных форм личностного поведения. Значимых различий в эмоциональных проявлениях не обнаружено. У дехей-"пренебрегаемых" проявляются как доминантные, так и подчинительнгэ формы личностного поведения, но с выраженным проявлением подчинигельности. Значимых проявлений в эмоцис-нально-потребностной сфере не обнаружено. Для детей-"изолирован-ных" характерно проявление подчинительного личностного поведения с проявлением чаще защитных, чем агрессивных ф„рм. Положительное доминирование у этих детей не проявляется совсем. Типы эмоциональных реакций выстраиваются на значимом уровне в такой же последовательности, как и у детей с высоким статусом. Каких-либо предпочтений в направлении эмоциональных реакций у детей данной статусной группы не обнаружено. На низком уровне выражена уверенность в себе и ориентация на себя, незначительно проявляются мысли и знания о других.

Анализ предпочтений и притязаний детей старшего дошкольного возраста по отношению друг к другу показывает, чт^ у них преобладают притязания на положительные доминантные и подчинительные формы личностного поведения. Дети о так'тл поведением получают большое число выборов и пользуйся популярностью среди сверстников.

Личностное поведение детей взаимосвязано также и 'с познавательной сферой личности. Так, доминантно-подчинительная ось лич-иоотного поведения детей связана с уровнем их умственного развития: с повышением уровня уг"зтвенного развития в большей степени проявляются доминантные формы личностного поведения, о понижением — подчинительные. Положительно-отрицательная ось личностного

поведения детей танжа связана о уровнем умственного развития: о повышением уровня умственного раввитая в большей степени проявляется положительность в отношении к сверстникам, с понижением -отрицательность. Положительно-доминантные и отрицательно-доминантные формы личноотного поведения детей, связаны между собой независимо от уровня' умотванного раввития. Положитвльно-подчшштель-ные и отрицатально-подчинительные формы личноотного поведения детей также взаимосвязаны (табл. 3)*

Таблица 3
Взаимосвязь личноотного поведения с уровнем умственного
. _ч развития старших дошколытков

Формы, г.Уровень умственного личное::- \

раввития высо-! оред-j ниа-

п/п ного

jповедения; %№ J gffp J j* ±Д 10 \ 90 20

±П

2 *№

-да

3 +Д
-Д
+п

⁴ -п

.150 \260 120

26 ?1 163

Ї0 42 118

| 127.07 13.83 0 32 0.1

_Г:

265.60 13.83 0.46 ' 0.1

118.29 13.83 0.61 0.Ї

Для детей о доминантный личноотнкм поведением характерна в большей степени высокая познавательная активность, а для детей . о подчинительными проявлениями - средняя. Обнаружена также овязь личностного пойедения детей о успешностью учебной деятельности и с уровнем относительной услашнооти деятельности. Изменение относительной' успешности деятельности детей приводит г> существенным . изменениям в личностном поведении (р о 5%),

Таким образом, эмпирические материалы третьей главы позволяют получить.полну., картину, характеризующую.личностное поведение . притязания датей старшего дошкольного вовраста, Сраанителы^й ана-' лиз содержания второй, и третьей глав исследования показывает, что притязания родителей,- воспитателей и учителей к Детям, являющиеся проекцией ожиданий социальной среды, овязаны с реальным,личностным поведением старших дошкольников. Взрослые ожидают.от детей

подчинительного поведения, и оно проявляется в межличностном взаимодействии старших дошкольников со сверстниками и взрослыми. Что касается положительно-доминантных форм: помощи, похвалы, наставлений, руководства, требование которых почти не встречается в реальных гритязаниях взрослых, то они наблюдаются только по отношению к сверстникам и нехарактерны для межличностного взаимодействия с родителями и педагогами.

В чечертой главе "Структура взаимодействия в диаде" изу
чается взаимосвязь.притязаний, предъявляемых к детям сверстни
ками и взрослыми, с признанием, этих притязаний. Основной целью .
является здесь, анализ структуры взаимодействия в диаде и его ме
ханизмов. '...-.'."

' Эмпирические ..атериалы показывают, что личностное поведение детей в диадном взаимодействии связано о их признанием/непризнанием сверстниками, выражаемом в количестве социометрических выборов. Выявлены следующие, закономерности: а) положительно-доминантное личностное поведение детей в диадном взаимодействии положительно связано о их признанием/непризнанием сверстниками; б) отрицательно-доминантное личностное поведение отрицательно связано с их признанием/Непризнанием сверстниками; в) положительно-подчинительное личностное поведение детей положительно связано с их признанием/непризнанием сверстниками; г) группа старших дошкольников признает, притязания только положительно доминирую- ' щих сверстников. Кроме того,- старшие дошкольники с благоприятным положением в группе чаще обнаруживают- притязания положительно-доминантною характера, а по отношению к ним сверстники чаще проявляют положительно-подчинительное ответное поведение. По отношению к детям с неблагоприятным положением в группе чаще проявляются притязания отрицательно-доминантного и отрицательно-подчинительного характера. Наличие в поведении старших дошкольников подчинительных притязаний по отношению к сверстникам не загасит от положения ребенка в группе.

Формы личностного поведения, представленные в притязаниях воспитателей и учителей, связаны с формами поведения, представленными в ответном личностном поведении.детей: доминантные формы в личностном поведении педагогов вызывают подчинительные проявления в личностном поведении детей, подчинительные формы в личностном поведении педагогов'—доминантные проявления и смешанную форму поведения детей, смешанная форма личностного поведения

педагогов — аналогичные проявления в личн^тном поведении детей.

Воспитатели с положительно-подчинительными проявлениями в
личностном поведении не обнаруживают значимых различий во взаи
модействии с детьми разных статусных групп, а воспитатели с до
минантным личностным поведением по отношению к детям, не призна
ваемым сверстниками, чаще обнаруживают отрицательно-доминантное
поведение, а по отношению к детям, признаваемым в группе, —
положительно-подчинительное.,Во взаимодействии учителей с учени
ками положительность в отношении к детям вызывает выраженную по
ложительность учеников, а отрицательность — ответную отрицатель
ность. - '

Типы личностного поведения'партнеров по совместной.диадной деятельности взаимозависимы. - Совместимы такие типы личностного поведения, как: а) положительное и отрицательнее подчинение, б) положительное доминирование и подчинение. Несовместимы такие типч личностного поведения,, как: а) отрицательные подчинения,

б) положительное доминирование и отрицательное подчинение' и

в) отрицательное доминирование и по.^.лтельное подчинение.-

Доминантное поведение старших дошкольников сохраняется в условиях совместной диадной деятельности, а подчинительное из-, меняется в зависимости от сочетания типов личностного поведения детей в диаде и уровня их умственного развития. Старшие дошкольники с высоким уровнем умственного развития имеют тенденцию к доминированию как в естественных условиях, так и в условиях диадной деятельности, в то время кёк низкий уровень умственного развития является важной причиной подчинительности в поведении старших дошкольников. '

Успешная совместная диадная.деятельность чаще наблюдается у старших дошкольников с высоким уровнем умственного развития и доминантными формами личностного поведения, чем у детей с низким уровнем умственного развития и подчинительными формами личностного поведения. Конфликтные ситуации возникают при вь.лолне-нии.совместной деятельности и межличностном взаимодействии детей с проявлением отрицательного отношения к сверстникам.. . ,

.Механизм межличностного взаимодействия, как показывают результаты статистического анализа, раскрывается через сочетание . таких факторов, как: "доминантность", "подчинительность", "положительность", "отрицательность", "слово" и "дело", — определЧю-

щих успешность совместной деятельности и в полной мере соответствующих основным параметрам, выделенным при определении базисной структуры межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте.

В пятой главе "Успех и признание в группе" рассматривается реальное положение старшего дошкольника в группе сверстников и факторы, это положение определяющие. В оонове базисной структуры, как теоретической модели межличностного взаимодействия, лежит, как уж- отмечалось, механизм соотнесения притязаний личности и их признания со стороны группы, порождающий статус как социально-психологическое новообразование. Соответственно статус определяв ется нами как положение ребенка в группе, формирующееся под влиянием притязаний к нему со стороны сверстников и взрослых, а также собственных притязаний ребенка к себе и своим сверстникам, и признанием либо непризнанием данных притязаний отдельным ребенком или группой в ходе межличностного взаимодействия. Однако в данном контексте понятие статуса сужается до социометрического статуса, т.е. выступает как результат признания ребсчка группой.

В качестве факторов, определяющих признание старшего дошкольника сверстниками, выступают успешность индивидуальной и совместной познавательной и трудовой деятельности, особенности личностного поведения ребенка, оценка его успешности в деятельности взрослыми. Более глубокое изучение разных видов деятельности необходимо потому, что старший дошкольник в реальной жизни включен не только в днадное взаимодействие с отдельными сверстниками. Знание механизмов, выявленных при изучении межличностного взаимодействия в диаде, позволит глубже изучить и другие стороны взаимодействия.

Экспериментальное доказательство правильности выдвинутой гипотетической модели межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте ограничено познчвателыюй и трудовой деятельностью, так как и./енно они, в отличие от игровой, характеризуются измеряемой успешностью. Однако в связи о тем, что ведущим типом деятельности в старшем дошкольном возрасте является игра, в основу экспериментальных заданій, предлагаемых детям, 'били положены дидактические игры, смысл которых заключается в решения познавательных задач и выполнении заданий по ручному труду в разных игг ровых ситуациях. Далее, для изучения особенностей межличностного взаимодействия детей важна как¹ индивидуальная,-"субъект-объектная

2Г>

деятельность", так и совместная, "субъект-субъект-объектная деятельность". С этой точки зрения и строилась експериментальная работа.

На первом этапа чзучалась успешность познавательной и трудовой деятельности детей, признаваемых и не признаваемых сверстниками, по оценке педагогов. Анализ полученных материалов показал, что между статусом старших дошкольников и оценкой успешности их деятельности педагогами ммеет место значимая сильно выраженная взаимосвязь, для детей, признаваемых сверстниками и имеющими' вы-оокий статус, характерна высокая оценка педагогами уровня успеш-нооти их деятельности, а дія детей, которых сверстники не признают, — средняя и низкая. Это говорит о том, что у педагогов имеет место усиленная ориентация на статус, что свидетельствует о своеобразном "эффекта ореола". У детей о высоким с;ат,>сом предполагается более высокая успешность в деятельности, чем у детей, крторые признанием сверстников не пользуются.

На втором этапе исследования определялась успешность индивидуальной познавательной и трудовой деятельносаи по результатам индивидуальных констатирующих экспериментов и наблюдений.за выполнением заданий детьми о разным статусом.

На третьем этапе рассматривалась совместная познавательная и трудовая,деятельность при лич. .: и групповых целях. Особое внимание обращалось здесь на развитие у дошкольников, умения работать сообща, договариваться о последовательностидействий, о распределении обязанностей между собой в предстоящем деле, согласовывать свои действия о действиями других, оказывать помощь друг другу.

Выдвинутая гипотеаа, что признание/непризнание старших дошкольников в группе сверстников связано с успешностыо/неуспешнос-гью индивидуальной познавательной и трудовой деятельности, проверялась по отношению к ряду выделенных показателей. Анализ полученных результатов свидетельствует о наличии положительной свя-аа іззаду статусом и всеми взятыми показателями индивидуальной деятельности детей. У дошкольников, признаваемых сверстниками, наблюдается выоокая (62J0 и оредняя (33^) успешность, у непри-знаваемых — епедняя (35^) и низкая (52$). Среди "звезд" встречаются дети о низкой уопешностью (5Я, а среди "изолированных' — о высокой (Щ). Высокая успешнооть деятельности вызывает у детей повышение активности, уверенности в своих силах, проявление положительного доминирования (желание помочь, одобрить, похвалить дру-

гого, менее успешного и т.п.). Низкая успешнооть деятельности сопровождается у одних детей яркими вспышками агрессии по отношению к окружающим, отрицательным доминированием (нападки, ругань и т.д.), желанием прекратить выполнение деятельности, добиться похвалы, положительной оценки даже при низких результатах; у других — появлением в поведении отрицательного, подчинения, обидой, уходом в себя и даже слезами.

Изучение успешности деятельности дошкольников в совместной познавательной и трудовой деятельности проводилось о подгруппами детей, признаваемыми и не признаваемыми сверстниками в условиях личного и командного первенства. Анализ полученных материалов показываетj что признание старших дошкольнлков в группе сверстников овязано с успешностью их совместной деятельности. В познавательной деятельности (и с личными, и о групповыми целями) существует положительная связь между признанием ребенка группой и уровнем успешности: для признаваемых детей характерна высокая (44$) и средняя (36$) успешность, а для непризнаваемых — средняя (33$) и.низкая (49$). При переходе от деятельности о личными целями к деятельности с групповыми целями у признаваемых сверстниками детей успешнооть. повшаегся. У детей, не признаваемых группой, значимых различий не наблюдалось: успешнооть и в первом, и во втором случае одинакова.

В совместной трудовой деятельности дети, признаваемые сверстниками, обнаружили высокий уровень успешности. Работа выполнялась быстро, общение носило в основном стимулирующий характер. В деятельности с групповыми целями у этих детей, наблюдалась более высокая успешность, чем в деятельности с личными. В то же время у детей, не пользующихся признанием, не обнаружено значимых различий в успешности деятельности при разных целях. Важно отметить, что если у детей, признаваемых группой, наблюдалась выраженная ориентация на результат труда, то у детей, не признаваемых, — на его процесс, желание выполнить задание как можно лучше. Однако отсутствие навыков работы, умения ее организовать, несформи-рованность альтруистических мотивов приводили к тому, что успешность, в конечном итоге, оказывалась низкой.

Между индивидуальной я.совместной деятельностью старших дошкольников обнаружен ряд существенных отличий. Присутствие группы сверстников в ситуации успешной деятелыюзтп приводит к тому, іго более ярко у детей проявляется стремление быть признанными.

получить одобрение, положительную оценку. Переживание неудачи также происходит более остро. Кроме того, у детей., лолъэуот'Дхся

ПрИЗНаНИеЫ СВерСТНИКОВ, УСПеШНОСТЬ СОВМеСТНОЙ Д9ЯТЄЛ'!.НСС'.?Я ЇІрЯ

групповых целях существенно выше успешности совместной деятельности при личных целях. У детей, не пользующихся признанием в группе, значимых различий не наблюдается. Это говорит о том, что у детей, находящихся в благоприятном положении в группе сверстников, социальные мотивы деятельности формируются раньше. У детей же, находящихся в неблагоприятном положения, они еще не развиты. Следует отметить, что у детей, не пользующихся признанием сверстников, наблюдается стремление к более качественному выполнению заданий, увлеченность процессом деятельности, Что является предпосылкой их перехода в другие статусные слои. Повышение успешности деятельности неизбежно ведет за собой улучшение положения ребенка в группе сверстников, помогает преодолеть изоляцию и непризнание сверстниками.

Вместе с тем, возможная и с возрастом все более определяюща
яся низкая успешность отдельных детей, пользующихся признанием
сверстников, выступает предпосылкой г^лжения их статуса. Умерен
ный характер взаимосвязи обнаружен ыелду признанием старших до
школьников в группе сверстников и успешностью их индивидуальной
познавательно!, и трудовой деятельности, а также между признанием
ребенка в группе и успешностью совместной познавательной деятель-
кости при личных и групповых целях. Наблюдаемая в эксперименте
умеренная связь может быть объяонена, с одной стороны, динамикой
успешности деятельности дошкольников, за которой признание ребен
ка сверстниками следует с определенным запозданием, и, с другой,
нормирующим влиянием группы, ограничивающим выходы статусных чле
нов группы в зоны слишком высокой и слишком низкой успешности.
Сверхвысокая успешность одних детей И сверхнизкая успешность дру
гих создают большой зазор по отношению к успешности основной мас
сы детей. Психологический смысл его заключается в том, что сверх
успешность выходит за пределы зоны ближайшего развития основной
массы детей, т.е. сверхуспешные дети тем самым оказываются вне
группы, ставятся в положение "изолированных". Очевидно, выходом
для них является поиск группы со средней успешностью, близкой их
собственной. ^

Аналогичное наблюдается и со сверхнеуспешни.м детьми. Они тоже выпадают из грушш, потому что она перестает быть для них

зоной бли.їайшзго развития. На фоне угрозы изоляции у сверхнеуспешного ребенка развивается агрессивность, превращая его в отрицательную "звезду". Как в первом, так и во втором случае со сторони группы наблюдаются агрессивные реакции. Только при сверхус-пешяости они себя явно обнаруживают, а при сверхнеуспешооти подавляются встречной-агрессией.

Весьма выраженный характер взаимосвязи обнаружен между признанием старших дошкольников в группе сверстников и успешностью их совместной трудовой деятельности при личных и групповых целях, а также мезду.положением старших дошкольников в группе сверстников и оценкой педагогами успешности их деятельности. На^-наш взгляд, эти выведу объясняются тем, что результаты трудовой деятельности, особенно когда она выполняется в группе, видны сразу и успешность сразу оцениваетоя и сверстниками, и взрослыми. Результаты же познавательной деятельности сразу не видны, поэтому успешность в ней начинает .сказываться на статусе через определенный отрезок времена. Важную роль здесь играет оценка успешности со стороны взрослых, и презде всего воспитателя и учителя. Статистические коэффициенты, рассчитанные по данной группе экспериментов, приводятся в табл. 4,

На заключительном этапе проводилась коррекция личностного поведения и положения старших дошкольников в группе методом статусной поихотерапии (возрастных перемещений), разработанным в рамках исследования. Результаты показали, что положение детей мояно формировать, изменяя относительную успешность деятельности ребенка. Это ведет к изменению его личностного поведения, получению при-: знания со стороны сверстников, его осознанию, а затем к переносу закрепленных форм личностного поведения в прежнюю группу и формированию в ней положения, наиболее способствующего полноценному развитию личнооти ребенка.

С помощью возрастных перемещений mo^who как повысить, так и понизить относительную уопешность. А реальную успешность можно только повысить. Отсюда становятся очевидными положительные стороны статуоной психотерапии а как методического приема;

Анализ материалов исследования показал, что при переводе детей о' неблагоприятным положением ("изолированных")' на ступеньку ниже (например, из подготовительной группы в старшую), т.е. при повышении относительной успешности их деятельности, подчинительные формы поведения (обида, защитные реакции, уступки и т.п.) из-

Таблица 4 Взаимосвязь статуса отариах дошкольников с успешностью их познавательной и трудовой деятельности

Теснота связи

Показателя успешности деятельности

Значимость связи

IV j Х2_Х

Веро-

ЯТ-

Іность

Познавательная деятельность по оценка педагогов

Трудовая деятельность по оценке педагогов

Содернатель-ная сторона позиавчтольг ной деятельности

Обобщение

Классификация

Логичность сувдагай

Вербальная сторона познавательной деятельности

Речевая 'активность

Словарный запас

Трудовая деятельность

Познавательная деятельность При ЛИЧНЫХ целях

о о

Познавательная деятельность при групповых целях

Трудсзая деятельность при личных целях

Трудовая деятельность при групповых целях

2-і.75 13.83

0.52 0.40 ' 0.1

иеняктоя на доыинантше (появляется желание помочь, поддержать, похвалить и т.п.). Форш отрицательного подчинения (елевы, обида, несдержанность эмоциональных проявлений и т.п.) изменяются на иоложительше: появляются воодушечление, доверие, поолушание.В целом отрицательное отношение к окружающим меняется на полсжгтель-пое, Покровительо^зов; ние, забота о младыих, появившаяся уверенность в своих оилах уменьшают чиоло .отрицательных эмоций. Диаграммы, приведенные, на рис.. I, иллюстрируют динамику личностного пове-

.,30

rfSSiPO ^па*<>Ъгг

^Ar («ПАД^

Рис. I. Результата коррекции личностного поведзшія*дет8й-"лзолированнкх^п путем повышения относительной успешности их деятельности. ' Условше обозначения к рис. I, 2: 0 - никогда, I -.редко, 2 - иногда, 3 - часто, 4 - всегда-.

0)

n m

„ E b

ч Л о

ф и о

m о и

" З

« ф

т ф

"4

якоою"!^*»*^.

^е>**т<к> tcr«n«¹

„о&м"!

**&<*

*^Jtert;fiip кочна*¹

о

м го

О И

Б)

О О

о го
к

И ч

Н

ф н о

« о

$

о и я о

g І

_{а є}

о _

к "Э
о

а м

н g

го я

Н Ен

е 2

>> ф

га Д
ф

Рн О

деняя ребеїша, наглядно свидетельствуют о преобладании к концу эксперимента положительного отношения к группе, повышении активности.

При переводе детей-"звезд" с проявлением авторитаризма и эгоистической направленностью личности на ступеньку выше (например из старшей группы в подготовительную), т.е. при понижении относительной успешности их деятельности, доминантные формы поведения меняются на подчинительные; отрицательное доминирование (приказы, нападки, ругань) - на положительное (помощь, похвала, наставления, руководство). Число агрзссивных реакций может сначала возрастать, а затем Падает. Дети становятся терпеливее, внимательнее, учатся не только руководить, но и подчиняться, а там, где это необходимо, сдершш^|'"ь свои непосредственные реакции. Диаграммы, приведенные на рас. 2, показывают динамику личностного поведения детей с высоким статусом и негативной личностной направленностью: по отношению к сверстникам они становятся сдержаннее, начинают прислушиваться к мнению товарищей,уступать, если это необходимо, зедущис роли в играх.

Статистические расчеты показали, что -критерии Фишера разности между старым и новым статусом детей равен 2,96 (р±5), что позволяет считать метод статусной психотерапии (возрастных перемещений) эффективным при коррекции положения детей в группе. Разработанная методика дает возможность корректировать недостатки отдельных детей в группе путем изменения их позиции, позволяет каждому ребенку добиться успеха, получить признание и реализовать себя во взаимодействии со сверстниками.

Заключение работы подводит итоги проведенного исследования:

I. Несмотря на многочисленные эмпирические и теоретические исследования, область психологии, традиционно относящаяся к межличностным отношениям и взаимодействию, во многом остается неясной.

" 2. Базисной структуро? межличноотного взаимодействия, в ходе которого формируются отношения, являются, с одной стороны, притязания личности по отношений к группе и каждому ее члену и, о другой - признание этих притязаний со стороны группы.

3. Данный механизм конкретизируется содержанием тех парамвт- ' ров межличностного взаимодействия, по которым заявляются притязания. Как показали результаты наших исследований, в качестве таковых для детей старшего дошкольного возраста выступают: "доминирование-подчинение", "положительность-отрицательность" и "успешность-неуспешность". Каждый из этих параметров представлен формами поведения, раскрывающими динамическое ооотноюенле заявленных притяза-

ваши и ответных признаний/непризнаний, изменяющих статус ребенка, характеризуемый его правами и обязанностями.

4. Статуо ребенка старшего дошкольного возраста определяется:
а) личностными притязаниями к нему со стороны близких взрос
лых — родителей и педагогов, через общение с которыми реализует
ся влияние на детей социальной среды и общества в целом; б) лич
ностным поведением ребенка и факторами, от которых оно зависит;
в) характером межличностного взаимодействия детей в совместной
деятельности; г) положением ребенка в группе сверстников и факто
рами, его определяющими, пек выражение динамики межличностного
взаимодействия по названный вышз параметрам,

5. для детей среднего дошкольного и младшего школьного воз
раста базисная структура межличностного взаимодействия претерпе
вает изменения: Nb сторону упрощения — в первом случае и в сторо
ну усложнения —во втором.

Таким образом,\_Nвыделенная в исследовании базисная структура межличностного ваашюдействнз позволила!

- дать достаточно.полное описание фактов,привести их в сис
тему;

* спрогнозировать и експериментально обосновать ранее неизвестные факти;

- дать достаточно стройное ,>. обоснованное объяснение наблю
даемой феноменологии;

. - получить возможность прогнозировать психическое 'развитие личности в группа и бамой группы старших дошкольников;

- применить разработанную систему диагностики и коррекции
межличностного взаимодействия в практике работы дошкольных учреж
дений, начальной вколи и при подготовке и переподготовке педаго
гов г практических психологов в средних специальных и высших пе
дагогических учебных взведениях.

Проведанное исследование позволяет наметить перспективу дальнейшего изучения возможностей диагностики и коррекции межличностного взаимодействия на более старших возрастных ступенях; может быть положено в оонсву создания да$.оренцированных программ развития личности ptіенка о учетом,выявленных аакономерноотей, а так жз разработки и совершенствования программ подготовки специалистов современной системы образования.

Решение этих проблем может быть в известной мере основано на ровультатах данного исследования и внести свой,вклад в развитие психологии личности.