Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения влияния профессиональной идентичности курсантов на развитие коммуникативной компетенции 16
1.1. Коммуникативная компетенция как научная психологическая проблема 16
1.2. Концептуальные подходы в исследовании профессиональной идентичности в психологии 27
1.3. Теоретическая модель влияния выраженных уровней профессиональной идентичности на развитие коммуникативной компетенции . 41
Выводы по первой главе 55
Глава II. Экспериментальное исследование влияния профессиональной идентичности курсантов на развитие коммуникативной компетенции 58
2.1. Методический замысел исследования 58
2.2. Психологические особенности развития профессиональной идентичности курсантов . 76
2.3. Динамика влияния профессиональной идентичности курсантов на развитие коммуникативной компетенции 91
Выводы по второй главе 103
Глава III. Психологические условия развития коммуникативной компетенции курсантов на основе динамики профессиональной идентичности 106
3.1. Психологические условия развития коммуникативной компетенции курсантов на основе динамики их профессиональной идентичности 106
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента развития коммуникативной компетенции курсантов на основе динамики их профессиональной идентичности 121
Выводы по третьей главе 130
Заключение 132
Список использованной литературы . 136
Приложение 151
- Концептуальные подходы в исследовании профессиональной идентичности в психологии
- Психологические особенности развития профессиональной идентичности курсантов
- Динамика влияния профессиональной идентичности курсантов на развитие коммуникативной компетенции
- Психологические условия развития коммуникативной компетенции курсантов на основе динамики их профессиональной идентичности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные изменения в характере
деятельности полиции по обеспечению безопасности личности, общества,
государства требуют глубокого осознания каждым сотрудником своей не
просто «профессиональной принадлежности» и «функциональных обязанно
стей», а социальной миссии в решении вышеперечисленных задач. Поэтому
актуализируется потребность в поиске новых путей выработки профессио
нальной идентичности сотрудника полиции всеми лицами, решившими по
святить себя этой сложной и социально значимой профессии уже в период
обучения в образовательных организациях МВД России. Для этого требу-
ется создание в образовательном процессе социально-психологических условий, при которых у курсанта формируется установка на восприятие службы в МВД России как дела всей его жизни, сформировать ядро его личности, в котором самопонимание, самоотношение и самооценивание себя как личности и как профессионала тесно переплеталось бы и переживалось как нечто неразрывное.
В этой связи изучение вопросов становления профессиональной
идентичности, ее психологической структуры, выявления уровня ее выраженности на разных этапах обучения приобретает научную, социальную и прикладную значимость.
Анализ деятельностных характеристик сотрудника полиции показал, что все они, так или иначе, лежат в сфере коммуникации с другими людьми, иными словами ядро профессионализма полицейского составляет коммуникативная компетентность. Отсюда становится очевидным, что и профессиональная идентичность и коммуникативная компетентность, взаимно влияя и усиливая друг друга, способствуют профессиональному становлению курсанта в период обучения. Поскольку многими учеными (Л.Б. Шнейдер, Н.С. Пряжников, О.И. Пустовит, В.Л. Примаков, Т.Г. Стефаненко, Н.В. Антонова, И.В. Иванова и др.) аргументировано доказано, что уровень профессиональной идентичности - есть важнейший показатель профессионального развития (в нашем случае профессиональное развитие есть ничто иное как постоянное повышение коммуникативной компетенции), то это дает основания полагать - повышение уровня профессиональной идентичности курсантов значимо влияет на развитие их коммуникативной компетенции, что является основной задачей практикоориентированной части обучения в вузе.
Однако, коммуникативная компетенция, являясь практическим инструментом реализации всех приобретенных в образовательном процессе знаний, является самым «слабым звеном» профессиональной подготовки полицейских, хотя тратятся на то немалые усилия: вводятся новые дисциплины, такие как «Социально-психологический тренинг профессионального общения», «Основы профайлинга» и др., увеличивается количество часов на практические занятия по темам служебного бесконфликтного общения, ведения переговоров, установления контакта, психотехнологиям влияния и др. Вместе с тем, как отмечают руководители ОВД, наши курсанты, приходя на
практику, испытывают в этих вопросах значительные затруднения, а как следствие утрачивается вера в себя и свои профессиональные возможности, ослабевает представление себя как профессионала и наступает разочарование в профессии и вытекающие из этого последствия – при недостаточном уровне самоидентификации и сформированности образа « Я-полицейский» недостаток коммуникативной компетенции может привести к уходу человека из профессии. Поэтому в данном исследовании выдвигается предположение, что формирование высокого уровня профессиональной идентичности курсанта поможет ему преодолеть на первых порах естественную недостаточность (в силу малого профессионального и жизненного опыта) коммуникативной компетенции.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена сложившимся в современной практике образовательных организаций МВД России противоречием между необходимостью развития коммуникативной компетенции курсантов, как базового профессионального конструкта в работе полицейского и недостаточностью мотивационных ресурсов в направлении приложения собственных усилий по самосовершенствованию коммуникативной компетенции в созданных для этого условиях вуза. Выдвигается предположение, что таким мотивирующим ресурсом может стать повышение профессиональной идентичности личности. Наличие данного противоречия обусловило проблему исследования, состоящую в необходимости изучения личностных детерминант, обусловливающих развитие коммуникативной компетенции у курсантов, её неразрывность с процессом профессионального становления, профессиональной идентификации, а так же в выявлении психологических механизмов влияния профессиональной идентичности на коммуникативную компетенцию.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Личностная и социальная обусловленность идентичности, как и соотношение ее различных видов, отражена в исследованиях отечественных и зарубежных психологов (Дж.Марсиа, В.С.Мухина, К.Роджерс, Фромм Э., Эриксон, Н.В.Антоновой, И.В.Ивановой, Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова, В.Л. Примакова Т.Г.Стефаненко, Л.Б.Шнейдер, В.А.Ядов). Более поздние труды школы символического интеракционизма отмечены тенденцией к интеграции понятий социальной и личной идентичности (Дж.Тёрнер, Г. Тэджфел, Ю.Хамбере).
Современная наука обладает целым рядом трудов, которые посвящены
процессам профессионального становления (сюда относятся выбор
профессии, выбор профессионального самоопределения). Можно привести
работы таких исследователей, как А.А.Реан, В.С. Гончаров, Е.А.Климов,
Н.И.Крылов, Е.Ю. и Н.С.Пряжниковы, Н.В. Самоукина. Исследованием
профессионального развития (ролью представлений о профессии в развитии
профессионального мастерства) занимались такие авторы, как
К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн, образа профессии во
взаимосвязи с профессиональным самосознанием (т.н. «Я-
профессиональное») П.А. Корчемный, О.В. Москаленко, А.А.Сорокина,
личностной и профессиональной идентичности - И.Б.Субботин,
О.Я.Емельянова, В.Ф.Ульянов.
В последние годы в науке отчетливо прослеживается развитие и
расширение экспериментальных, прикладных и теоретических трудов.
Существенно усилился интерес к соотношению таких категорий, как
отношение, общение, деятельность в границах сравнительного анализа.
Развиваются представления, затрагивающие соотношение таких значимых
категорий, как общение и деятельность (Г.М.Андреева, Н.Ф.Ильин,
А.Г.Ковалев, Е.С.Кузьмин, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик,
А.А.Реан).
В свете теоретического анализа проблемы коммуникативной
компетентности выявляются такими исследователями как К.А.Абульханова-
Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев и т.д.
Коммуникативная компетенция нашла свое отражение в
диссертационных исследованиях Емельянова Ю.Н. (1991), Цветковой Л.А.
(1994), Иванова А.М. (1999), Бархович И.И. (2000), Кондауровой О.П. (2001),
Богомоловой И.В. (2003), Поповой А.А. (2004), Шашкина Н.Г. (2005),
Симоненко Е.Ю. (2006), Расторгуевой Ю.П. (2007), Фарушкиной Н.Т. (2007),
Гусаковой Н.Л. (2008), Юнда А.В. (2008), Васильевой Л.Н. (2010),
Жариновой Е.Н. (2010), Лопатченко А.Л. (2010), Францева А.А. (2010),
Васильевой И.Л. (2011) и др., рассматривающих её в самом общем виде как
систему специальных умений и знаний, обеспечивающих максимально
эффективное общение. В то же время уровень коммуникативной
компетентности серьезно зависит от полноты представлений о субъекте и партнерах по общению.
Отечественные исследователи серьезно изучали коммуникативную
компетентность сотрудников органов внутренних дел в целом. Сюда можно
отнести работы И.И.Аминова, С.П.Безносова, В.Л.Васильева,
А.Т.Иваницкого, В.Я. Кикотя., И.Б.Лебедева, М.И.Марьина, А.А.Реана, В.Ф.Родина В.Ф., С.Н.Федотова, В.Л. Цветкова, Г.С.Човдыровой, Ю.А. Шаранова, А.Г.Шестакова.
Вместе с тем проведенный анализ перечисленных трудов показал отсутствие работ, исследующих влияние профессиональной идентичности курсантов на формирование коммуникативной компетенции.
Актуальность представленной проблемы, вместе с недостаточной
разработанностью при ее практической и теоретической значимости
обусловили предметное поле исследования и определили выбор темы и формулировку научного аппарата.
Цель исследования – на основе теоретического анализа и
экспериментальной проверки выдвинутых положений выявить условия и
способы влияния профессиональной идентичности курсантов
образовательных организаций МВД России на развитие их коммуникативной
компетенции и предложить пути их оптимального задействования в профессиональном становлении сотрудников полиции.
Объект исследования – профессиональная идентичность курсантов образовательных организаций МВД России как фактор развития их коммуникативной компетенции.
Предмет исследования – условия и способы влияния профессиональной идентичности курсантов образовательных организаций МВД России на развитие их коммуникативной компетенции.
Задачи исследования:
1. Обобщение состояния изученности рассматриваемой проблемы.
2. Разработка теоретической модели влияния профессиональной
идентичности на формирование и развитие коммуникативной компетенции
курсантов.
3. Определение особенностей динамики развития профессиональной
идентичности как фактора повышения коммуникативной компетенции
курсантов.
4. Выявление условий и средств, способствующих развитию
профессиональной идентичности курсанта как фактора, который
воздействует на формирование коммуникативной компетенции.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что
профессиональная идентичность курсантов образовательных организаций
МВД России, представляя собой отождествление ими себя с представите
лями профессии «полицейский» и определяя степень включённости в
профессиональное сообщество на основании общения, социальных ожида
ний и представлений, значимо влияет на повышение у них коммуникативной
компетенции.
Поскольку коммуникативная компетенция является основной
системообразующей профессиональной компетенцией полицейского, то
предполагается, что внутренним условием влияния профессиональной
идентичности на развитие коммуникативной компетентности является
осознание потребности в саморазвитии своих коммуникативных
перцептивных и интерактивных способностей и готовности к их
применению в трудовой деятельности, а внешним условием – разработка и
проведение специальных тренингов направленных на формирование
профессиональной направленности и соответствующих ценностных
ориентаций, которые наряду с установками и мировоззрением составляют ядро коммуникативной компетентности и основу профессиональной идентичности.
За теоретико-методологическую основу исследования взяты
основные закономерности и принципы, на которых базируется
психологическая наука. Сюда относятся принципы активности, системности,
развития, детерминизма, единства деятельности и сознания;
методологические принципы психологии труда: субъекта деятельности
жизнедеятельности; актуального и потенциального моделирования;
оптимизации; использованные подходы к психологическому анализу
профессиональной деятельности: субъектный, системный, мотивационно-операциональный, профессиографический.
Методологической базой данного исследования являются научные труды по развитию профессиональной компетентности как ключевой проблемы психологии труда. Также данное исследование опирается на работы по технологии профессионального и личностного развития.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2017 гг. В нем приняли участие 370 человек (325 слушателей и курсантов и 45 экспертов-сотрудников ОВД). Эксперты: 46 % - средний; 54% – старший начальствующий состав, имеющие опыт практической работы 5-15 лет с высшим профессиональным образованием.
Методы исследования. В данном исследовании были использованы
логический, теоретический и сравнительный виды анализа, контент-анализ,
интерпретация и реинтерпретация научных данных, обобщение, моделирова
ние. Применены следующие эмпирические методы: самоанализ, интервью,
беседа, анкетирование, тестирование, опрос, включенное наблюдение, ана
лиз и разрешение предложенных профессиональных ситуаций, метод экс
пертных оценок. Использовались методики: "Кто Я?" М.Куна и
Т.Макпортленда; Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан; «Ди
агностика уровня общей коммуникативной толерантности» В.В.Бойко;
«Прогноз» (разработана в Санкт-Петербургской военно-медицинской акаде
мии для определения уровня нервно-психической устойчивости); личный
профессиональный план (Е. А. Климова в адаптации Л. Б. Шнейдер); тест
смысложизненных ориентаций Дж. Крамбо и Л.Махолика в адаптации
Д.А. Леонтьева; тест-опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантеле
ева; опросник Ж. Тейлор (личностная шкала проявления тревожности,
адаптированный Т. А. Немчиным; опросник Э.Шейна «Якоря карьеры» в
адаптации В.Э. Винокуровой и В.А. Чикер.
Математическая обработка проводилась посредством компьютерной программы статистического анализа и обработки Statistic 7.0.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем. Их научная новизна
1.Дано обоснование возможности рассмотрения изменения
коммуникативной компетенции курсантов под влиянием возрастания уровня
их профессиональной идентичности. Показано, что развитие
коммуникативной компетенции проводится посредством системы
установочных компонентов самосознания индивида как следствия
когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса, который ведет к
самостоятельному строительству профессионального будущего. Результатом
стало углубление научных представлений о психологической сущности и
содержании профессиональной идентичности и коммуникативной
компетенции курсантов.
-
Была разработана и апробирована структурно-функциональная психологическая модель влияния профессиональной идентичности различного уровня на развитие коммуникативной компетенции курсантов, в основе которой лежат идентификационные механизмы, способствующие достижению курсантами активного уровня профессиональной идентичности, при котором профессиональная Я-концепция достигает высших значений сформированности, что связано с влиянием внешних и внутренних условий, которые инициируют возникновение потребности личности в профессиональной самоактуализации.
-
Определены следующие уровни развития профессиональной идентичности курсантов, которые по-разному влияют на развитие профессиональной компетенции курсантов:
- невыраженная профессиональная идентичность: при которой курсант
осознает дальние и ближнее профессиональные цели, хочет освоить трудо
вые функции, стремится понять выбранное дело охраны правопорядка, в
полном объеме им овладеть; соответствие личности курсанта и профессии
полицейского установлено в модальности "хочу"; краткая характеристика
курсанта, как субъекта деятельности, может быть выражена в слове «мечта
ющий». Что в свою очередь в коммуникативной деятельности обычно выра
жается в низком уровне коммуникативной толерантности, заниженной само
оценке при высоком уровне притязаний, высоком уровне личностной и реак
тивной тревожности.
выраженная, пассивная профессиональная идентичность: основные знания и требования профессии к человеку усвоены, он осознает свои возможности, имеет представление о том как выполняется данная деятельность, осуществляет деятельность по определенным образцам; в наличии ситуативное и парадигмальное самоопределение; соответствие курсанта профессии полицейского установлено в модальности "знаю", краткая характеристика его субъекта коммуникативной деятельности может быть выражена как «осведомленный»;
выраженная, активная профессиональная идентичность: характеризуется поиском индивидуальных, дополнительных путей собственной профессиональной подготовки; практически реализуются выбранные профессиональные цели, деятельность выполняется самостоятельно, осознанно, само-организованно, формируется индивидуальный стиль деятельности; человек соответствует профессии в модальности "могу"; краткая характеристика его как субъекта коммуникативной деятельности – «умелый».
Наиболее оптимальным положительным влиянием на развитие
коммуникативной компетентности у курсантов обладает уровень
выраженный активной профессиональной идентичности.
4. В исследовании выявлены внешние и внутренние условия влияния
профессиональной идентичности курсантов на развитие их коммуникативной
компетенции. Внутренние: внутреннее переживание и рефлексивный анализ
уровня профессиональной осведомлённости; соотнесение профессиональных
притязаний и реальных перспектив; опыт эмоциональных переживаний
ситуаций личностного преодоления различных профессиональных
трудностей, который базируется на самоотношении, самоотражении,
саморегуляции; моделирование профессионального и личностного
прототипов. Внешние: признание окружающими профессиональной
самопрезентации; высокопрофессиональное окружение; актуализация
профессиональных ценностей в контексте повседневных ситуаций
деятельности. Дано обоснование применению тренингов профессиональной
идентичности как дополнительного психологического средства к социально-
психологическому тренингу профессионального общения для достижения
выраженного активного уровня профессиональной идентичности,
являющегося фактором развития коммуникативной компетенции курсантов.
Теоретическая значимость исследования: результаты, полученные в ходе исследования, вносят определенный вклад в работу над теорией психологии труда. Представленная работа будет способствовать более глубокому изучению технологических основ психологии труда и проблемы методологии психологии. Она вносит значительный вклад в разработку технологий и методов по развитию качеств личности, важных в профессиональном отношении. Поскольку исследование направлено на развитие профессионализма у работников правоохранительной системы, оно выступает теоретической основой для повышения эффективности работы системы.
Практическая значимость исследования: полученные результаты послужат научной базой для внедрения в общепринятую практику технологий по развитию профессиональной идентичности курсантов образовательных организаций МВД России как влияющего на формирование коммуникативной компетенции фактора. Также результаты могут применяться при индивидуальном консультировании, в процессе адаптации специалистов, при подготовке и переподготовке сотрудников, в программе семинаров и курсов по психологическому обеспечению деятельности правоохранительных органов, в том числе в курсах «Психология служебной деятельности», «Юридическая психология», «Психологическая работа с личным составом ОВД».
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается основополагающими известными теоретико-методологическими принципами психологии; применением научно обоснованных способов сбора эмпирической информации, математико-статистических способов ее обработки с последующим анализом; всесторонним сопоставлением результатов других исследований с полученными данными; применением количественного и качественного анализа; практической экспериментальной проверкой полученных результатов; их статистической значимостью и репрезентативным выбором испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения
диссертационного исследования, его результаты и выводы обсуждались в
ходе заседаний кафедры юридической психологии учебно-научного
комплекса психологии служебной деятельности Московского университета
МВД России имени В.Я.Кикотя. Ряд аспектов и выводы диссертации
доложены на таких научных конференциях, как: «Актуальные проблемы
современного процесса образования в вузах» (МИНРО, Москва, 2009);
Коченовские чтения «Психология и право в современной России» (МГППУ,
Москва, 2010, 2012), «Психологические особенности формирования
позитивного имиджа сотрудников полиции» (Московский университет МВД
России имени В.Я.Кикотя, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017), «Психологические
особенности адаптации курсантов и слушателей к профессиональной
деятельности сотрудников ОВД» (Московский университет МВД России
имени В.Я.Кикотя, 2017), «Профессиональное образование сотрудников
ОВД. Педагогика и психология служебной деятельности: состояние и
перспективы» (Московский университет МВД России имени В.Я.Кикотя,
2017), в опубликованных научных статьях и при разработке методических
рекомендаций для Управления по морально-психологическому обеспечению
ГУ МВД РФ по г. Москве. Данные, полученные в диссертационном
исследовании, апробированы автором работы во время проведения занятий
по учебным дисциплинам «Социально-психологический тренинг
профессионального общения», «Основы профайлинга», «Психология конфликта», «Психология в деятельности сотрудников ОВД» в 2010-2017 гг.
Положения, выносимые на защиту
1. Профессиональная идентичность курсантов образовательных
организаций МВД России, представленная на разных уровнях (невыраженная
профессиональная идентичность; выраженная, пассивная профессиональная
идентичность; выраженная, активная профессиональная идентичность) в
разной степени влияет на развитие коммуникативной компетенции. Наиболее
выраженное положительное влияние на развитие коммуникативной
компетенции оказывает активный выраженный уровень профессиональной
идентичности посредством системы установочных компонентов
самосознания личности как результата когнитивно-эмоционально-
поведенческого процесса, который ведет к самостоятельному строительству
собственного профессионального будущего.
2. Разработанная структурно-функциональная психологическая модель
влияния профессиональной идентичности курсантов образовательных
организаций МВД России на развитие их коммуникативной компетенции, в
основе которой лежат идентификационные механизмы, способствующие
достижению курсантами активного уровня профессиональной идентичности,
при котором профессиональная Я-концепция достигает высших значений
сформированности, что связано с влиянием внешних и внутренних условий,
которые инициируют возникновение потребности личности в
профессиональной самоактуализации.
3. Сформулированное представление о внешних и внутренних
условиях влияния профессиональной идентичности курсантов
образовательных организаций МВД России на развитие их коммуникативной компетенции.
Внутренними условиями являются: переживание и рефлексивный
анализ уровня профессиональной осведомлённости; соотнесение
профессиональных притязаний и реальных перспектив; опыт эмоциональных
переживаний ситуаций личностного преодоления различных
профессиональных трудностей, который базируется на самоотношении, самоотражении, саморегуляции; моделирование профессионального и личностного прототипов.
Внешними условиями становятся: признание окружающими
профессиональной самопрезентации; высокопрофессиональное окружение; актуализация профессиональных ценностей, связанных с деятельностью;
Особая роль в создании условий влияния профессиональной
идентичности курсантов образовательных организаций МВД России на
развитие их коммуникативной компетенции принадлежит тренингу
профессиональной идентичности, способствующему достижению ее
выраженного активного уровня. Благодаря данному тренингу
обеспечиваются позитивные изменения личности, совершенствуются ее интерактивные, коммуникативные и перцептивные качества, которые адекватны положительному самовосприятию курсантами себя и своих профессиональных задач.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 182 листах машинописного текста в компьютерном наборе, состоит из введения, трех глав, заключения, 191 источник отечественных авторов, в т.ч. 15 трудов зарубежных авторов, приложения. Текст диссертации иллюстрирован 19 таблицами и 8 рисунками.
Концептуальные подходы в исследовании профессиональной идентичности в психологии
Известный факт: одним из значительных условий для благоприятного вхождения в профессию, которое в дальнейшем обеспечивает гармоничное развитие личности в профессии, является активное построение такого образа мира, который был бы адекватен эмпирической реальности и расставлял нужные акценты в предметах и отношениях. Большая часть исследователей проблемы профессионального становления соглашается выделять «мир своей профессии» в обобщенном образе мира, в качестве устойчивой и особой категориальной совокупности интерпретации и типизации профессиональных задач, а также в качестве комплекса глубинных структур, которые отражают пристрастное отношение индивида к окружающему миру и определяют способ и стиль его поведения в профессиональных и жизненных ситуациях. В конечном счете, становление специалиста заключается в полноценном овладении профессией. Специалист должен усвоить определенные когнитивные схемы, способы манипулирования предметами труда, принять профессиональные нормы и ценности, усвоить особенности коммуникации и стиль общения нового социального окружения, что, вполне понятно, сопровождается изменением его представлений о собственной личности, своих сильных и слабых сторонах, интенсивным поиском своего места в профессиональном мире и самоопределением.
По мнению М.М.Абдуллаевой, изучение проблемы профессиональной идентичности обусловливает несколько причин. Прежде всего, профессиональное самосознание вступает важнейшим регулятором построения профессиональных путей и эффективного труда. Затем, одним из актуальных вопросов психологии труда является переосмысление значимости личностных и индивидуально-психологических факторов, которые определяют отношение специалиста к своей трудовой деятельности и особенности трудовых взаимодействий. Следующая причина – множество вариантов отношения к выбранной профессии и постоянное ее технологическое развитие обуславливает актуальность профессионального самоопределения на протяжении всего периода профессиональной деятельности [1].
Становление и научное развитие профессиональной идентичности - известный и разносторонне изучаемый феномен, над которым работали Э.Ф. Зеер (1988); Н.С. Пряжников (1995); Н.В. Дмитриева (1999); М.В. Заковорот-ная (1999); О.В. Лукьянов (1999); А.С. Назыров (1999); Л.Б. Шнейдер (2001); Н.В. Молчанова (2003); И.Б. Субботин (2003); М.М. Абдуллаева (2004); Л.Н. Вавилова (2005); А.С. Некрасов (2005); З.В. Ермакова (2007); О.В. Денисова (2008); В.А. Кениг (2008); А.В. Микляева (2008); П.В. Румянцева (2008); В.Ф. Ульянов (2008); Н.А. Кушнир (2009); Е.А. Петраш (2009); П.Л. Волков (2010); С.Н. Старостин (2011). Однако, анализ психологической литературы показывает, что специальных исследований в контексте нашей темы проблемы профессиональной идентичности не проводилось.
Стоит упомянуть, что в современной российской и зарубежной психологической науке имеется достаточное количество фундаментальных знаний о самой проблеме профессиональной идентичности (под этим термином подразумевают личностно-принимаемый, сформированный образ себя в профессиональной деятельности и многообразии отношения к окружающему миру).
В процессе теоретического исследования выявлено девять научных подходов, в которых рассматривается структура, содержание, специфика становления и развития идентичности. У каждого из подходов имеется своя предметная сфера анализа и собственный акцент на отдельных структурных компонентах идентичности. Сюда относится статусный подход Дж. Марсиа; психоаналитический подход с психосоциальной концепцией Э. Эриксона; «стратегическую теорию» социальной идентичности, разработанную Петером дю Приз; ценностно-волевой подход, разработанный А. Ватерманом; бихевиористский подход Д. Кэмпбелла, М. Шерифа; функциональный подход У. Джемса; интеракционистский, о котором писали Дж. Мид, Э. Гофф-ман, Л. Краппманн, Дж. Хабермас и Р. Фогельсон; когнитивный, рассмотренный Г. Брейкуэллом, Дж. Тернером, Г. Тэджфелом, и структурно-динамический подход, изученный российскими учеными Е.П. Авдуевской, В.С. Агеевым, Н.В. Антоновой, А.Н. Леонтьевым, И.С. Коном, В.В. Столи-ным, Л.Б. Шнейдером, В.А. Ядовым и другими.
В 50х гг. ХХ века окончательно утвердились две тенденции анализа проблемы идентичности личности.
Первая, имеющая в истоках структурно-функционалистскую традицию, с характерным позитивистским решением проблемы человека. В рамках подхода личность представляется в качестве объективно фиксируемой совокупности ряда таких элементов, как личностные черты, функции, мотивы, вследствие чего выделяются ее определенные инварианты, позволяющие типологизировать разные типы личностей, сравнивая их с самими собой, друг с другом и с неким эталоном в разные периоды времени.
Вторая базируется на феноменологической традиции о проблеме человека. В психологии эта тенденция в основном представлена гуманистическими теориями личности, в которых личность предстает в качестве принципиально уникальной, неповторимой, экзистенциальной сущности, в силу чего объективно не фиксируется, не делится на какие-либо составные части на методическом уровне, не сравнивается и не типологизируется. Вследствие чего личность может самоопределяться только путем отрицания каких-либо черт и свойств, например, социальных ролей, телесности или характера, и выступать в качестве некоторой психологической реальности только в интерсубъектном взаимодействии с другими личностями. Пи этом понятие нормы вытесняется понятиями «самоактуализация», «личностный рост» и пр. базируются эти подходы на рассмотрении феномена личностной идентичности, которая, в свою очередь, формируется из социальной идентичности, будучи по отношению к ней вторичной.
Еще Э. Эриксон усматривал динамичность идентичности в том, что она способна развиваться на протяжении всей жизни. Это развитие характеризуется нелинейностью и неравномерностью, преодолевает кризисы идентичности, и может происходить как прогрессивно, так и регрессивно [174].
Особо актуальным переживание идентичности становится в профессиональной деятельности человеческой жизни, в связи с чем профессиональная идентичность представляется разновидностью социальной идентичности.
В российской психологии вопрос профессиональной идентичности получил широкое распространение. Его актуальность вызвана не только изучением теоретических аспектов о понятии профессиональной идентичности и содержании понятия, но и высокой практической значимостью вопроса, поскольку он непосредственно связан с эффективностью трудовой деятельности, профессиональным обучением и адаптацией, профессиональным развитием в целом.
Профессиональная идентичность также предполагает осознание человеком себя как профессионала. Выбор профессии человеком существенно предопределяет его дальнейший круг общения и в целом образ жизни. Профессиональная принадлежность выступает одной из самых значимых характеристик любой личности. Взрослый человек, отвечая на вопрос «Кто Вы?», как правило называет свое имя и профессию, затем возраст, национальность, религиозные убеждения, хобби и пр. Фактически представление о себе в качестве носителя определенной профессии является неотъемлемым компонентом самовосприятия большей части взрослых людей. И чем больше значения придает работе человек, тем более это представление интегрировано в самовосприятие, часто человек вне связи с профессией не представляет себя, что служит причиной для настоящей жизненной трагедии, если по причинам болезни, безработицы, выхода на пенсию и пр. он больше не может продолжать работать.
Обобщенно профессиональную идентичность можно обозначить как вид социальной идентичности, наравне с гендерной, экономической, территориальной идентичностью и другими. Однако, по сравнении с остальными, психологический вопрос профессиональной идентичности получил в научных исследованиях гораздо большее распространение.
Например, в определении, предложенном А.С. Назыровым, под термином «профессиональная идентичность» подразумевается та степень профессионального развития, на которой происходит самоотождествление личности и выбранной профессии со свойственными ей ролевыми и социальными функциями, задачами, требованиями [116].
Л.Б. Шнейдер определяет профессиональную идентичность в качестве категории, которая способствует осознанию принадлежности человека к определенной профессии и соответствующему профессиональному сообществу [168].
Психологические особенности развития профессиональной идентичности курсантов
Мы провели пилотажное исследование, позволившее уточнить основные положения гипотезы основного исследования и апробировать методические средства, применяемые при изучении специфики влияния профессиональной идентичности тестируемых курсантов на формирование коммуникативной компетентности. В пилотажном исследовании учавствовали 125 курсантов. Констатирующий эксперимент проводился с октября 2013 г. по декабрь 2014 г. Основная выборка была представлена 200 курсантами примерно в равной мере 1,2,3,4,5 курсов одного из факультетов Московского университета МВД России имени В.Я.Кикотя.
Эксперимент начинался с опроса по специально разработанной анкете, в которой были собраны вопросы профессионального самоопределения, перспектив собственной профессиональной деятельности, компетентности и прочие, позволившие определить самые значимые проблемные сферы, в которых обрабатывается информация про идентичность и строится субъективная оценка курсантом собственной личности.
Профессиональное самоопределение выражалось курсантами в ответах в связи мотивацией, которая серьезно изменилась за последние годы. Около 90% наших курсантов поступили в вуз после окончания школы, то есть являются молодыми людьми без какого-либо собственного социального опыта, слабо ориентированы в профессиональном плане, но в большинстве воспитаны в духе современной меркантильности, а потому расчетливы, монетаристичны.
Как показали результаты опроса, в современной мотивационной структуре значительно реже определяются романтические и социальные мотивы. К примеру, мотив бороться с преступностью раньше был в 1-й пятерке, а сейчас - в конце 3-го десятка. Тем временем приобретают больший вес материальные мотивы, среди которых превалирует желание иметь стабильный заработок, быть социально-защищенным, получать льготы. Также если раньше был достаточно высоким мотив построить профессиональную карьеру на службе в правоохранительных органах, то сейчас превалируют мотивы получить высшее образование, гарантированную работу, государственный диплом о высшем юридическом образовании, отсрочку от срочной службы в армии и другие меркантильные интересы, в частности, девушки указывали желание выйти замуж за сослуживца с хорошим окладом. По данным А.Ф.Караваева двадцать лет назад мотив продолжения семейных традиций, мотив служения народу и Родине составляли 35% [77], то в настоящее время составляют – 12%.
В ходе опроса первокурсникам задавался вопрос: «Какой мотив определил выбор Вами профессии полицейского?» Ответы можно распределить по такой шкале мотивов:
1. борьба за справедливость (44%),
2. прочное материальное положение полицейского (35%),
3. совет знакомого полицейского (25%),
4. получение отсрочки от армии (для юношей – 28%),
5. стремление стать уверенным в себе и сильным (21%),
6. получение бесплатного государственного образования (19%),
7. семейная традиция службы в МВД России (12%),
8. желание родителей (11%),
9. позитивная информация (10%). Стоит заметить, что полученные результаты реальны только в той степени, насколько были откровенны курсанты, проходившие анкетирование. Оценка мотивации всегда ведется по принятым в социуме критериям нравственности, поэтому тестируемые могут сознательно искажать собственные мотивы. Истинные побуждающие мотивы можно выявить только путем анализа реального поведения человека, и тогда сделать вывод о профессиональном самоопределении. Отрадно, что более 70% опрошенных курсантов и слушателей считают, что в настоящее время складываются благоприятные условия службы в органах внутренних дел.
С целью определения степени самопрезентации, для определения объективных, функциональных и эмоциональных компонентов Я-структуры с дальнейшим анализом их соотношения у тестируемых курсантов, проходящих разные стадии профессионального роста, была использована методика «Кто Я?». Вышеназванные компоненты мы распределили в 3 группы: функциональные, объективные, эмоциональные (рис. 3).
К функциональным компонентам относятся следующие:
- полицейский - борец с преступностью и защитник интересов законопослушных граждан - 38%;
- к эмоциональным компонентам - справедливый, хороший, добрый, веселый, любящий, и т.п. - 36 %;
- к объективным компонентам - человек, мужчина, отец, брат, муж и пр. - 26 %.
Из числа опрошенных слушатели 5 курса указали в 3 раза больше функциональных компонентов.
Возможно, с переходом с курса на курс растет осознание ответственность курсантами, они выполняют больше функциональных задач, что соответственно находит отражение в Я - структуре.
Это говорит о том, что взаимосвязаны профессиональный рост курсанта и функциональный образ Я: rs=0,47 ; rs эмп. rs кр. (p 0,01). Также анализ данного вопроса дает возможность заключить, что курсанты презентуют себя неодинаково, поскольку находятся на разных уровнях профессиональной идентификации.
В описаниях курсанты часто пользовались понятиями-составляющими функциональный и эмоциональный компоненты, реже объективными понятиями. К примеру, в 71 % описаний функциональные характеристики обозначены в первых 6 ответах, в остальных 29 % — подобные ответы занимают 11 - 15 позиции. На основании этого можно констатировать, что процесс обучения позволил сформировать курсантам у себя образ «Я в профессии», но пока недостаточно выраженный.
Основные психологические особенности характеризующие развитие профессиональной идентичности у курсантов следующие:
- несбалансированность развития основных компонентов структуры идентичности,
- фрагментарность их проявления, при этом когнитивная составляющая (профессиональная осведомленность) развивается более быстро, что можно объяснить процессом учебного процесса, в то время как эмоционально-ценностный и поведенческий компонент имеют замедленный темп развития.
Проиллюстрировать эти результаты могут данные опроса, о которых говорилось выше. Например, на вопрос, с чем был связан выбор профессии сотрудника полиции, ответы по курсам (в опросе принимало участие из общей выборки 125 человек в равной мере от каждого курса по 25) распределились так (см. табл.2).
Динамика влияния профессиональной идентичности курсантов на развитие коммуникативной компетенции
Как мы указывали ранее, критериями развития профессиональной идентичности курсантов как фактора развития их коммуникативной компетентности являются наряду уже с исследованными нами (степень сформированности образа профессии и образа «Я в профессии»; профессиональная направленность, мотивация и активность; ценностные ориентации; различные уровни профессиональной идентичности) такие как:
- эмоциональная устойчивость;
- адекватная самооценка;
- коммуникативная толерантность;
- социальная сензитивность.
Одной из базовых составляющих коммуникативной компетентности выступает толерантность, представляющая собой комплексное личностное качество, характеризующее совокупность ценностных установок личности, её социальную рефлексию, способность разрешать деструктивные конфликтные ситуации, а также сопротивляемость негативным воздействиям окружающей среды, успешной адаптации к социальному окружению. Она подвергается развитию в процессе социализации, воспитания и самовоспитания, в т.ч. профессиональной идентичности курсантов и слушателей.
Неотъемлемой характеристикой зрелости личности и профессионализма является толерантность в межличностном общении, в сфере деятельности рамок «человек-человек».
Интегральный объективный критерий толерантности – это конструктивное субъект - субъектное коллегиальное взаимодействие. Конкретизируем этот интегральный критерий в объективных показателях: к нему относится эффективность взаимодействия, сбалансированность средств и целей, сбалансированность целей и результатов; высокий уровень психотехнологий взаимодействия в рамках «человек-человек». Нами понимается под коммуникативной толерантностью характеристика отношений человека к человеку, отражающая степень переносимости определенных неприемлемых качеств, поступков, психических состояний окружающих. Возникновение коммуникативной толерантности и ее проявления связаны с эмоциональным отражением личных различий, в чем играют решающую роль совместимость (несовместимость) каких-либо качеств партнеров по общению – интеллекта, характера, привычек, темперамента. Партнеры по общению сопоставляют и дают оценку качествам и состояниям друг друга по отдельным подструктурам личности. Проявляется коммуникативная толерантность, если человек не видит особых различий (или не чувствует негативных переживаний) между своими и партнера подструктурами личности.
По мнению В.В.Бойко повышение толерантности происходит, когда личность научится преодолевать полученные негативные впечатления от различий между подструктурами своей и партнера личности и научится устранять подчеркивающие эти различия обстоятельства [32].
Автор в структуре коммуникативной толерантности выделяет такие умения:
- принятие индивидуальности другого человека;
- оценка человека исходя из его «Я»;
- преодоление категоричности своих оценок по отношению к окружающим;
- сглаживание неприятных впечатлений от некоммуникабельных качеств других людей;
- отсутствие стремления перевоспитывать партнера;
- поддержка отношений с другим человеком вне зависимости от привычек, убеждений, характера;
- быстрое приспособление к новым людям; легкость уступок;
- признание неправоты;
- терпимость к окружающим в их проявлении; отсутствие злопамятности.
При помощи методики В.В.Бойко нами было обследовано 200 курсантов и слушателей. Результаты представлены в табл.8.
Если брать абсолютные показатели (максимальное количество баллов по этой методике 135), то динамика по курсам выглядит следующим образом
Надо понимать, что чем меньше количество набранных баллов, тем выше коммуникативная толерантность. Переведя баллы для большей наглядности в проценты (меньшее их количество соответствует лучшим показателям), то получились следующие результаты, представленные наглядности в порядке убывания:
1. 5 курс – 69%;
2. 1 курс – 43%;
3. 3 курс – 32%;
4. 4 курс – 37%;
5. 2 курс – 26%. Как можно увидеть наиболее высокая коммуникативная толерантность наблюдается на 2 курсе. Логика подсказывает, что к 5 курсу она должна быть ещё выше, но показатель ухудшается почти в 2 раза. По нашему мнению это связано с недостаточным вниманием к этой проблеме в ходе образовательного процесса.
По признакам (их в табл.8 мы указали семь) количество баллов определяется промежутком от 0 до 15. Учитывая это, мы можем как бы нарисовать портрет коммуникативной толерантности слушателя 5 курса: ему характерны неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнера, категоричность в оценках других людей при почти адекватной самооценке.
Многие показатели, особенно на 3 курсе, гораздо выше, а ведь 5 курс – выпускники - это рубеж фактической готовности к профессиональной деятельности!
Но, как мы уточнили в предыдущем параграфе, при исследовании профессиональной идентичности, 5 курс относится к нестабильному периоду переосмысления и уточнения различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры. Значит, необходимо дополнительное психологически обоснованное воздействие, о чем должна идти речь в ходе формирующего эксперимента.
Для нашего исследования очень важен вывод о том, что чем меньше неприятных и неприемлемых для себя различий находит один человек в другом, тем выше у него уровень коммуникативной толерантности, тем реже он осуждает индивидуальность другого или раздражается по поводу его отличительных особенностей.
Другими словами, коммуникативная толерантность для коммуникативной компетентности курсантов и слушателей – это интегративный показатель, который, как показало исследование, ещё далёк от эталона.
Можно заключить, что будущие офицеры полиции, которые обладают высокой коммуникативной толерантностью, хорошо совместимы и уравновешены. Что помогает создать комфортную психологическую обстановку для эффективной профессиональной деятельности, способствует достижению взаимопонимания в коллективе и помогает сформировать толерантные отношения. Проявляется коммуникативная толерантность в нежелании видеть различий между партнером по общению и собой, подавлении негативных эмоций если различия заметны.
Психологические условия развития коммуникативной компетенции курсантов на основе динамики их профессиональной идентичности
В теоретической части нашей диссертации была показана очевидная необходимость делать упор в подготовке высококлассных специалистов для правоохранительных органов на ту составляющую профессиональной компетентности, которая сегодня этого требует – коммуникативная. Для более предметной постановки вопроса был дополнительно проведен опрос 45 экспертов, которыми выступили лица со значительным опытом профессиональной деятельности в ОВД, в ходе которого была выявлена и по степени важности дифференцирована совокупность психологических факторов, способствующих эффективности коммуникативной компетенции сотрудников полиции при выполнении служебных задач (табл.13).
При анализе содержания выделенных и ранжированных факторов проводилось укрупнение и репрезентация факторов в виде двух индивидуально-личностных обязательных психологических образований, которые обеспечивают эффективность в межличностном профессиональном общении. Такими факторами выступила интегральная компетентность в общении и специальная визуальная психодиагностическая подготовленность, которые могут выступать в качестве критериев оценки.
Мы определили, что в интегральную компетентность в межличностном общении входит:
- перцептивный компонент - дифференцированность межличностного восприятия,
- интерактивный компонент - способность регулировать совместную деятельность,
- коммуникативный компонент общения- степень взаимопонимания.
Также была представлена специальная визуально психодиагностическая подготовленность в виде умения точно оценить эмоциональное состояние человека по экспрессии, мимическим и пантомимическим проявлениям.
Нами был сделан вывод, что для того, чтобы повысить эффективность межличностного общения следует развивать указанный вид профессиональной компетентности, а также усиливать визуально-психодиагностическую подготовку в процессе специально организованных процедур, приемов и тренинговых программ в рамках повышения профессиональной квалификации сотрудников полиции.
В рамках решения этой проблемы слушатели выпускного курса после последней преддипломной практики проходят специальный курс «Социально-психологический тренинг профессионального общения» продолжительностью 30 часов (в полном виде см. прил.1). Его программа включает в себя описание этапов психологического тренинга общения.
Курс практических занятий (как элементов тренинга) рассчитан на реализацию трёх модулей подготовки:
Модуль 1. Погружение в психологический тренинг и переосмысление своей коммуникативной компетентности.
Модуль 2. Преобразования коммуникативной компетентности.
Модуль 3. Слияние с потенциалом собственной коммуникативной компетентности.
В основе программы лежит принцип поэтапности и постепенности развития группы и личностных коммуникативных качеств и умений участников.
Предполагалось, что благодаря разработанным практическим занятиям слушатели более глубоко поймут особенности собственной коммуникативной компетентности и смогут повысить её уровень.
В результате проведения практических занятий (включающих в себя элементы целостной программы психологического тренинга) у слушателей ожидаются положительные достоверные изменения в коммуникативной компетентности:
- повышение мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности;
- потребность в профессиональном общении;
- изменение отношения к гражданам на позицию сотрудничества, компромиссов;
- отношение к гражданам становится более доброжелательным, внимательным, тактичным;
- повышается продуктивность разрешения сложных профессиональных задач;
- облегчение процессов адаптации к реальной профессиональной среде,
- появляется стимуляция к профессиональному самосовершенствованию.
Содержание предложенных для практических занятий психотехнических игр (упражнений) образуют четыре вида базовых ситуаций общения:
1) ситуации общения, связанные с реализацией конкретных функций профессиональной деятельности;
2) ситуации общения сотрудника с конкретной категорией граждан;
3) ситуации общения сотрудника, связанные с конкретными условиями общения;
4) ситуации общения, связанные с нравственным и эмоционально-волевым самоконтролем сотрудников.
Практическая составляющая в подготовке слушателей предполагала применение следующих базовых психотехник профессионального общения:
1) психотехника ориентировки в ситуации общения и личности граждан;
2) психотехника рефлексии;
3) психотехника установления психологического контакта с гражданами;
4) психотехника коммуникативного воздействия;
5) психотехника управления общением;
6) психотехника противодействия;
7) психотехника саморегуляции;
8) психотехника эмоциональной разгрузки ситуации;
9) психотехника общения в публичных условиях.
На практических занятиях (наборе элементов психологического тренинга общения) со слушателями использовались методы: анализа конкретных ситуаций; ролевой и деловой игры; групповых дискуссий; психологический рисунок; задания на развитие творческих способностей.
Описанная выше практическая составляющая, определяется владением психотехнологий профессионального общения в обычных и экстремальных условиях профессиональной деятельности сотрудников полиции.
Каждое отдельное практическое занятие (как элемент тренинга) реали-зовывало обязательные процедуры:
- индивидуальную и групповую рефлексию в начале и конце занятия для осмысления процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности;
- психогимнастические упражнения;
- ведение дневников слушателями, где они записывали вновь возникшие мысли, интересное для себя и т.д.;
- аналитическая работа, проводимая ведущим занятия для осмысления групповых процессов, изменений профессионально-коммуникативной компетентности слушателей, обсуждению игрового взаимодействия участников, демонстрируемые модели поведения, способы разрешения проблемных ситуаций и снятия конфликтов, позиции участников во взаимодействии, их профессиональные и межличностные роли и т.д.
Перед проведением первого модуля тренинга профессионального общения производился опрос слушателей о трудностях общения, возникших в ходе стажировки. Благодаря этому уточнялся и пополнялся банк данных профессиональных ситуациях, затрудняющих общение сотрудников полиции.
Перед проведением первого модуля тренинга и после завершения каждого модуля подготовки осуществлялась самооценка слушателями компонентов своей коммуникативной компетентности.
Кроме того, производился съём объективной информации об изменениях коммуникативных качеств слушателей. С этой целью применялась батарея соответствующих психодиагностических тестов (Тест Лири, Калифорнийский психологический опросник, Q-сортировка, КОС-2, ЛД (личностный дифференциал), тест «Направленности личности», тест Басса-Дарки, тесты Бойко (эмпатийных и эмоциональных способностей), тест Леонгарда-Шмишека, тест Роджерса и Даймонда, тесты на способность понимания невербальных компонентов общения и т.д.).