Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России 15
1.1. Развитие профессиональной карьеры как объект психологического исследования.. 15
1.2. Психологическая характеристика основных факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров в образовательных организациях силовых ведомств России 29
1.3. Теоретическая модель психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России 51
Выводы по 1 главе 65
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России 67
2.1. Методика исследования психологических факторов развития профессиональной карьеры 68
2.2. Анализ результатов исследования психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России 82 Выводы по 2 главе 114
Заключение 117
Список литературы
- Психологическая характеристика основных факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров в образовательных организациях силовых ведомств России
- Теоретическая модель психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России
- Методика исследования психологических факторов развития профессиональной карьеры
- Анализ результатов исследования психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России
Психологическая характеристика основных факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров в образовательных организациях силовых ведомств России
Итак, по мнению Д. Холл, Ю.В. Укке, А.К. Марковой и Р.Л. Кричевского, О.О. Богатыревой, А.Н. Толстой карьера это социальная модель продвижения по должностной иерархии или профессиональному развитию. С точки зрения Д. Сьюпера понятие карьеры следует рассматривать в психологическом аспекте как серию исполняемых личностью ролей. С таким подходом к рассмотрению карьеры соглашается и А.Я. Кибанов. Но необходимо заметить, что вышеизложенные авторы в своих определениях не охватывают стремления личности к самореализации в творческом плане, не придают особой значимости самооценке человека в контексте собственного успеха в жизни. Однако ряд авторов Г. Десслер, Ю.П. Хьюринен, В.А. Дятлов, МакКлелланд, Д.И. Ладанов, О.А. Тихомандрицкая и А.М. Рикель понимают карьеру как повышение авторитета в результате профессионального продвижения как специалиста, как повышение социального статуса в коллективе и психологическое развитие. Резюмируя вышеизложенное можно определить, что карьера с одной стороны является – сложным процессом, связанным с социальной моделью профессионального развития или продвижения по должностной иерархии, с другой стороны, является внутренним процессом саморазвития, самоконтроля, рефлексии с субъективным восприятием успеха в профессиональной деятельности и реализации личностного потенциала. Карьерный же рост отражает характер и специфику развития этих процессов у конкретных людей и в конкретных организациях (коллективах). Он может по-разному реализовываться в зависимости от индивидуально и социально-психологических качеств, человека и условий, в которых они трудятся.
Интерес к проблеме карьеры преподавателей образовательных организаций обусловлен спецификой организационной формы образовательной деятельности (малой численностью профессорско преподавательского состава, особой структурой образовательной организации, особой корпоративной культурой) у преподавателя ограничена возможность продвигаться по служебно-должностной лестнице. Поэтому большинство авторов, говоря о педагогической карьере, считают необходимым рассматривать не только карьеру в обычном понимании, т. е. продвижение преподавателя по административной лестнице, которую определяют как «вертикальную», а карьеру внутри профессии, карьеру становления профессионала, определяемую в исследованиях как «горизонтальная» профессиональная карьера педагога [3, 105]. Вертикальная карьера – продвижение в организационной иерархии в сфере образования (преподаватель – старший преподаватель – доцент кафедры – профессор кафедры – заместитель начальника кафедры – начальник кафедры и т.д.). Горизонтальная карьера – движение по повышению профессионального мастерства, оцененное и признанное социумом (преподаватель – «Руководитель методической секции» – победитель конкурса «Учитель года» - ученая степень «Кандидат наук», ученое звание «Доцент» и др.). Сущностью развития горизонтальной карьеры преподавателей является осознанный профессиональный рост, повышающий их ответственность за результаты собственных профессиональных действий и обусловливающий профессиональную уверенность, что делает преподавателей конкурентоспособными. Результатом горизонтального карьерного процесса выступает профессионализм. Э.Ф. Зеер профессионализм рассматривает, как объединяющее в структуру качество субъекта труда, характеризующее позитивное выполнение профессиональных заданий, определенное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации [78]. Процесс профессионализации субъекта труда включает в себя поиск и выработку способов овладения операционной стороной профессиональной деятельности, усвоение содержания и взаимосвязи компонентов психологической системы деятельности. Одним из главных механизмов регуляции данного процесса является формирование представления о себе как личности, т.е. «Я-концепция», представление образа «Я-профессионал» и эталонной модели профессионала, а также соотношения этих представлений, выявление и анализ противоречий между ними [32].
Таким образом, в основе дальнейших рассуждений о профессорско преподавательской карьере в образовательных организациях и настоящего исследования раскрыто понимание карьеры, как достижение общественного уважения в профессиональной сфере, в связи с развитием высокого профессионализма. Такой точки зрения в понимание карьеры придерживаются психологи Маркова А.К. [133] и Филиппов А.В. [208]. Отталкиваясь от данной точки зрения, автор предлагает считать, что профессиональная карьера – процесс роста влияния преподавателей, их авторитета, статуса в профессиональной среде, выраженный в их последовательном продвижении по иерархической лестнице, квалификационным ступеням, вознаграждения, престижа. Рассматривая понятие «карьера» необходимо уделить отдельное внимание стадиям карьеры [39, 65, 95, 130], определяемые как периоды, которые отмечены разными требованиями, предъявляемыми к профессиональному развитию и карьерным интересами. Появление и изменение данных периодов связаны с термином «плато» карьеры, который может быть организационным, в случае наличия у человека определенного потенциала, но при этом достижение более высокой позиции в организации недоступно по ряду объективных причин (например, в связи с отсутствием свободных мест или уже занятой им верхней позиции в иерархии), и личностным, когда сотрудник не обладает необходимым потенциалом или не желает работать на более высокой профессиональной позиции [36, 75, 183].
Теоретическая модель психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России
На характер взаимопонимания влияет также самооценка [11]. При завышенной самооценке процесс взаимопонимания может испытывать некую искаженность, вызывая у коллег чувство собственной неполноценности.
Для взаимопонимания обязательным условием является взаимное содействие, так как одной лишь совместной деятельности явно не недостаточно [22, 204]. Имеется в виду взаимная помощь и участие, разделение проблем, совместное принятие решений и несение общей ответственности. Наличие взаимного содействия – это признак гомфотерности группы.
Описанные выше психологические компоненты внутренней среды организации являются составными элементами социально-психологического климата образовательных организаций силовых ведомств. Социально-психологический климат – это преобладающая в данном коллективе (кафедре) эмоциональная атмосфера, включающая настроения, переживания людей, их отношения друг к другу, к работе и т.д. [12].
Таким образом, поиск психологических факторов оказывающих наиболее существенное влияние на успешное развитие профессиональной карьеры преподавателей в образовательных организациях, должен вестись путем исследования черт взаимоотношений внутри подразделения (кафедры).
Необходимо отметить, что среди компонентов внутренней среды, связанными с социально-психологическим климатом, различные авторы выделяют факторы психологической среды [52, 9, 153, 169, 227]. Здоровый климат, как среда взаимоотношений, проявляется в доверии друг к другу, доброжелательной критике, высокой требовательности друг к другу, возможности свободно выражать свое мнение, отсутствии давления руководителя, достаточной информированности всех членов коллектива о состоянии дел, текущих и предстоящих задачах, а также обо всех изменениях в подразделении (кафедре) [44, 152, 153]. Важным признаком хорошего социально-психологического климата в коллективе является удовлетворенность его членов принадлежностью к этой организации, высокой степенью их эмоциональной включенности и сплоченности, принятием на себя ответственности за состояние дел в подразделении [152].
Ночевник М.Н. и Моченов Г.А. считают, что социально психологический климат отражается в неформальных и формальных взаимоотношениях [9]. В любом подразделении существует неформальная и формальная структура взаимоотношений. Неформальная структура складывается из индивидуальных особенностей каждого члена группы, общественного мнения, межличностного отношения благодаря данным факторам распределяются роли и социальные положения участников. Формальная структура складывается с учетом официального (должностного) статуса члена группы.
В подразделении (на кафедре) наряду с системой официального взаимодействия на социально-психологический климат большое влияние оказывает его неофициальная организационная структура. Чем выше степень единства формальной и неформальной структуры подразделения (кафедры), тем позитивнее воздействия, формирующие климат коллектива [22, 169]. А.И. Шипилов предложил следующие составные элементы социально психологического климата: коммуникативный, перцептивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий. С точки зрения А.И. Шипилов: коммуникативный элемент является определенным уровнем доверия друг другу; перцептивный элемент является неким образом, сложившимся у сторон по отношению друг другу; эмоциональный элемент является отражением эмоциональной привлекательности друг другу; мотивационный элемент является определенной заинтересованностью друг в друге; поведенческий элемент является ориентацией на общие коллективные цели. Бесспорным является утверждение, что здоровый социально психологический климат оказывает существенное воздействие на успешное развитие преподавательской деятельности, ввиду чего считается необходимым учитывать его принципы: субординационного уважения; сплоченности коллектива; гуманизма и др. Также существуют и косвенные показатели, которые в свою очередь характеризуют социально психологический климат. Под данными показателями понимаются текучесть кадров, уровень конфликтности и т. д.
Знание и своевременный учет психологических составляющих внутренней среды подразделения (кафедры) оказывает существенную помощь в грамотном распределении усилий, направленных на достижение успешного развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров силовых ведомств России. Психологическая среда преподавательской деятельности не ограничивается внутренней средой подразделения (кафедры). Она так же включает факторы внешней среды всей образовательной организации, а также организационной культурой всего ведомства.
Под внешней средой образовательной организации понимаются все условия и факторы, возникающие в окружающей среде, независимо от деятельности конкретного преподавателя, но оказывающие или могущие оказать воздействие на её функционирование и развитие и поэтому требующие учета. Такие как отношения, взаимное восприятие и взаимодействие со структурными подразделениями образовательной организации, учебно-методическим отделом, факультетом, преподавателями других кафедр и т. д.
Методика исследования психологических факторов развития профессиональной карьеры
Интерпретируя результаты корреляционного исследования взаимосвязи уровня развития профессиональной карьеры и детерминирующих черт взаимоотношений можно сделать общее заключение.
1. Полученные результаты дают основание предположить пока только на статистическом уровне значимость взаимоотношений для развития профессиональной карьеры преподавателей в целом.
2. Обратные значимые корреляционные связи говорят о том, что, возможно, преподаватели с высоким уровнем развития профессиональной карьеры застревающего, возбудимого, демонстративного, циклотимического и тревожного типов личности, а также высокими показателями по взаимоотношенческим переменным жесткость-мягкость, доверчивость-подозрительность, практичность-мечтательность, самоуверенность-неуверенность в себе будут хуже развивать профессиональную карьеру, чем преподаватели, имеющие более низкие уровни этих типов акцентуаций личности и факторов взаимоотношений. Обратная связь высокого уровня развития профессиональной карьеры с указанными типами акцентуаций и факторами взаимоотношений выглядит вполне закономерной. Так, например, практика показывает, что преподавателям с возбудимым типом акцентуации личности чужда терпимость, но особенно характерна для них необузданная возбудимость со вспышками ярости. Такие преподаватели постоянно конфликтуют с руководством и сослуживцами, агрессивно бросают служебные дела, не отдавая себе отчета в возможных последствиях. В результате у них наблюдается частая перемена места службы. Особенностью преподавателей с акцентуациями по демонстративному типу является самонадеянность и кичливость, склонность к интригам в отношении с коллегами. Очевидно, что присущие этому типу такие свойства как злопамятность, обидчивость, заносчивость, самонадеянность, подозрительность, упрямство и интолерантность негативно сказываются на результатах развития профессиональной карьеры.
Отрицательно влияет на развитие профессиональной карьеры высокий уровень тревожного типа акцентуации личности. Личностям с тревожным типом взаимоотношений присущи робость, в котором чувствуются элементы покорности и униженности. Преподаватели с высоким уровнем личностной тревожности зачастую становятся «козлами отпущения». Схожие результаты отмечаются и у других исследователей. Например, И.Н. Ярушина доказала, что между уровнем тревожности и уровнем надежности принятия решения субъектом деятельности существует отрицательная зависимость [240].
Следовательно, тревожность является фактором взаимоотношений, негативно влияющим на надежность деятельности и результаты развития профессиональной карьеры.
3. Высокому уровню развития профессиональной карьеры соответствуют достаточно высокие уровни педантичного и гипертимного типов акцентуаций личности; факторов взаимоотношений: общительность, эмоциональная устойчивость, нормативность поведения, смелость, а также высокие показатели волевых черт и черт, выражающих отношение к деятельности и сослуживцам. Их изменение будет прямо пропорциональным.
Указанные высокозначимые положительные корреляции указывают, что успешное развитие профессиональной карьеры преподавателей обусловлено, проявлениями основательности в работе, тенденциями к четкости и законченности в делах. В области профессиональной деятельности педантичные личности, проявляют себя положительно, так как отличаются добросовестностью, большой тщательностью и старательностью. Позитивное начало педантичных преподавателей проявляется и в том, что они любят свою работу, хорошо осознают свою ответственность, обязательства по отношению к нему и без серьезных оснований не будут менять место службы.
Более того, проведенное корреляционное исследование указывает на обусловленность развития профессиональной карьеры преподавателей указанными выше переменными взаимоотношений. Между тем, корреляции еще ничего не говорят о детерминационных зависимостях, но дают возможность предположить об их наличии. Однако отсутствие корреляций между факторами взаимоотношений и критериями развития профессиональной карьеры однозначно привело бы к отклонению гипотезы о связи между взаимоотношениями как психологическими факторами и развитием профессиональной карьеры. Поэтому, в эксперименте применены другие способы выявления психологических факторов развития профессиональной карьеры. Один из них основан на построении «профилей взаимоотношений» в группах противоположных по внешним критериям и последующем сравнительном анализе. Если профили в двух этих группах достоверно различны, то следует вывод о значимости влияния тех или иных факторов взаимоотношений на внешние критерии. Построение, рассмотрение и обсуждение «профилей взаимоотношений» в подгруппах «успешных» и «неуспешных» в развитии профессиональной карьеры преподавателей, основано на результатах психодиагностического обследования противоположных групп по методикам Х. Шмишека, Р. Кэттелла и представлено на рис. 2,3. Графики показывают, что большинство пиков профилей являются противоположными и значительно не совпадают друг с другом, их общие «конфигурации» имеют большие расхождения по многим позициям.
Анализ результатов исследования психологических факторов развития профессиональной карьеры преподавателей-офицеров образовательных организаций силовых ведомств России
Анализ структур взаимоотношений в контрастных группах показал, что они значимо различаются и в плане так называемых базовых психологических детерминант. Понятие базовых качеств сложилось в ряде разделов общей и прикладной психологии в тех направлениях, которые изучают структуры личностных качеств в целом и структуры профессионально-важных качеств, в особенности. При проведении психологического анализа деятельности понятие базовые качеств имеет следующее содержание. Те или иные качества личностные, профессионально-важные имеют в их обшей структуре различное количество связей с другими качествами, а также разную значимость этих связей. Одни из качеств характеризуются малым числом такого рода связей и низкой их значимостью. Другие, наоборот, имеют достаточно много таких связей и характеризуются их высокой статистической значимостью (то есть высокими коэффициентами корреляции с другими качествами). Обобщенным показателем этих различий является «структурный вес» того или иного качества. Он определяется как функция числа значимых связей качества со всеми другими, а также меры значимости этих связей. Для количественного определения «структурного веса» индивидуальных качеств и их обшей структуре используется, как отмечалось выше, следующий методический прием. Связям, значимым при р 0,01 приписывается «весовой коэффициент» 4 балла; связям, значимым при р 0,05 - коэффициент 3 балла. Иногда учитывается также уровень значимости р 0,10, а связям, достоверным на нем, приписывается коэффициент 2 балла. Все «веса» связей, которые имеет то или иное индивидуальное качество, затем суммируются, что и дает значение «весового коэффициента» (то есть структурного веса) для этого качества. Например, если какое-либо фактор взаимоотношений имеет 5 значимых связей и 2 из них достоверны на р 0,01, а 3 - на уровне р 0,05 то суммарный «вес» данного свойства будет равен (24) + (33) = 17 баллов.
Базовые качества рассматриваются в методологии как наиболее важные для структурной организации всей системы индивидуальных качеств, ответственных за реализацию какого-либо процесса, для обеспечения какого-либо результата. Одним из таких результатов, для обеспечения которого необходима организация личностных качеств, является достижение высокого уровня развития профессиональной карьеры. На основе базовых факторов взаимоотношений структурируются все другие, включенные в структуру взаимоотношений. Поэтому базовые факторы понимаются и как структурообразующие качества. Обычно для структур, значимо различающихся по внешнему критерию (уровень развития профессиональной карьеры) различными являются и их базовые качества. Это проявилось и в полученных нами результатах. При анализе базовых факторов учитывалось, что общий их «вес» складывается из положительных и отрицательных связей. То есть их роль в структурировании системы различна, противоположна. Если какой-либо фактор имеет большой структурный «вес» и характеризуется большим число связей, но среди них доминируют положительные связи, то оно содействует объединению системы. Это качество выполняет функцию структурирования, обеспечивает целостность структуры взаимоотношений. Оно должно быть рассмотрено как позитивное базовое. Но факторы могут иметь большой структурный «вес», складывающийся из большого числа отрицательных связей. Такие факторы тоже не перестают быть базовыми, однако «работают» они не на целостность, а на дезинтеграцию структуры взаимоотношений, обусловливают ее «рыхлость», аморфность и нецелостность. Такие базовые факторы являются негативными для структурирования системы всех других факторов взаимоотношений и отрицательными детерминантами развития профессиональной карьеры.
По результатам анализа данных, полученных в ходе выявления базовых факторов можно сделать следующее заключение. Различия между структурами взаимоотношений в подгруппах «успешных» и «неуспешных» состоят, как в составе базовых факторов, так и в их принадлежности либо к позитивной, либо к негативной категории взаимоотношений. Следовательно, различаясь по составу базовых факторов, структуры взаимоотношений у преподавателями с разными уровнями развития профессиональной карьеры, в еще большей степени, различаются по той роли, которую выполняют эти факторы при структурировании всех других факторах взаимоотношения.
В подгруппе «успешных» показательным для этого вывода является фактор взаимоотношений – толерантность, которое позитивно само по себе и имеет наибольшую выраженность в структуре взаимоотношений преподавателе с высоким уровнем развития профессиональной карьеры. Толерантность положительно взаимосвязана с позитивными факторами взаимоотношений и имеет высокозначимую положительную связь с критерием развития профессиональной карьеры – уровнем развития профессиональной карьеры. На это указывают результаты корреляционного, регрессионного и факторного анализов психологических факторов развития профессиональной карьеры. Так, именно толерантность в подгруппе преподавателей с высоким уровнем развития профессиональной карьеры получен наибольший коэффициент регрессии, а в регрессионное уравнение с положительными знаками также вошли мотивационные, когнитивные, волевые, факторы взаимоотношений. При этом наиболее значимая структура взаимоотношений в группе «успешных», детерминирующая высокий уровень развития профессиональной карьеры, определена как фактор толерантного взаимоотношения. В этой структуре взаимоотношений толерантность имеет наибольшую факторную нагрузку т.е. представляет самую высокую значимость. Следовательно, именно толерантность, являясь базовым фактором, детерминирующим высокий уровень развития профессиональной карьеры, содействуют интеграции всей совокупности факторов.
В подгруппе «неуспешных» базовый фактор – интолерантность является негативным и обусловливает тем самым большую дезинтегрированность структуры взаимоотношений в данной группе. Показательными являются результаты факторного анализа. Согласно наибольшим факторным весам структура взаимоотношений в группе «неуспешных» была проинтерпретирована как интолерантная. Такая психологическая оценка ведущего фактора структуры взаимоотношений в группе «неуспешных» подтверждает: интолерантность – это негативная «базовая» детерминанта, играющая ведущую роль в обеспечении низкого уровня развития профессиональной карьеры и ее неуспешности.
При рассмотрении базовых факторов нельзя игнорировать их содержание – оценочный аспект. Это означает, что следует принимать во внимание ту или иную — положительную или отрицательную общую его оценку. Например, толерантность позитивна сама по себе. Поэтому, если она имеет большое число положительных связей с другими факторами взаимоотношений и высокую значимость этих связей, то это будет содействовать интеграции и целостности системы. Противоположное свойство – интолерантность в основном негативно. Поэтому, если оно имеет большой структурный «вес», то это будет содействовать, скорее, дезинтеграции системы всех других факторов взаимоотношений.