Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и эмпирические основания психологического изучения профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности 18
1.1 Психологические основания изучения профессионального развития 18
1.2 Феномены добровольчества и волонтерства 32
1.3 Исследования развития студентов в волонтерской деятельности 47
1.4 Развитие студентов в образовательном процессе вуза 54
Выводы по главе 1 60
Глава 2. Психологическая модель профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности 62
2.1 Психологический анализ волонтерской деятельности студентов вуза 62
2.2 Специфика волонтерской деятельности студентов вуза как ресурса профессионального развития 71
2.3 Рабочая классификация показателей профессионального развития студентов вуза 80
2.4 Системное представление психологической модели профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности 84
Выводы по главе 2 102
Глава 3. Эмпирическое исследование профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности 104
3.1 Организация исследования 104
3.2 Методические основания и средства исследования 110
3.3 Результаты эмпирического исследования по профессионально-деятельностным показателям развития 127
3.4 Результаты эмпирического исследования по профессионально-социальным показателям развития 138
Выводы по главе 3 145
Заключение 148
Список сокращений и условных обозначений 152
Список литературы 153
- Психологические основания изучения профессионального развития
- Развитие студентов в образовательном процессе вуза
- Системное представление психологической модели профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности
- Результаты эмпирического исследования по профессионально-социальным показателям развития
Психологические основания изучения профессионального развития
Психологическая проблематика профессионального развития изучалась на протяжении всей истории психологии труда и научной психологии в целом (см.: [201, Кн. 1; 231, гл. 2]). К настоящему времени разработано множество концепций профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков, A. Roe, J.L. Holland, D. Kuder, D. Super и др.), аналитические обзоры которых представлены в работах многих авторов (см.: [31; 79; 86; 87; 167; 168; 169; 184; 185; 190; 231; 232]). В связи с этим сосредоточим внимание на выделении тех из них, которые в наибольшей степени соответствуют предмету, цели и задачам исследования и которые фактически применялись в его рамках. Другую важную задачу составляет выявление ключевых понятий, принципов и подходов, лежащих в основе подобных концепций.
Профессиональное развитие в научной психологии определяется по-разному: как процесс, характеризующий динамику необратимых изменений мотивационно-потребностных, когнитивных, эмоционально-волевых, характерологических компонен 19 тов личности в ходе профессионализации [250]; как процесс социализации, происходящий в онтогенезе человека и направленный на присвоение им различных аспектов мира труда (профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков и др.) [33]; как изменения психических функций и свойств человека, которые возникают при взаимодействии с профессией, в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности [56, с. 7] и т.д. Обобщая подобные определения, будем понимать профессиональное развитие1) как процесс всестороннего (в том числе, физического, психического, личностного и социального) развития человека как потенциального и актуального субъекта труда, связанный с выбором, освоением и выполнением профессиональной деятельности. Из этого определения и периодизаций профессионального развития (см.: [167; 169; 231]), из которых мы будем опираться на периодизацию Е.А. Климова (см.: [95; 96]), следует, что такое развитие происходит уже в допрофессиональный период освоения профессии, в том числе, на этапе вузовской подготовки, и продолжается после окончания вуза – в период самостоятельной трудовой деятельности. Это дает основания рассматривать довузовский, вузовский и поствузовский этапы как тесно связанные последовательные этапы непрерывного процесса профессионального развития (подробнее см. п. 2.4).
При этом для вузовского этапа, центрального для нашего исследования, особенно важен комплексный характер развития, отмечаемый многими авторами и состоящий в том, что такое развитие не сводится только к формированию собственно профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций. По мнению В.А. Бодрова, проблема развития профессионала является комплексной, т.к. в ней могут быть выделены аспекты психологические, профессиональные, физиологические, медицинские и др. [31, с. 118].
Согласно С.А. Дружилову, становление профессионализма как процесс профессионального развития человека происходит на всех его уровнях: индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности [68]. Это положение опирается на концепцию Б.Г. Ананьева основных модусов существования человека – индивида, субъекта, личности и индивидуальности [11].
Как подчеркивают Л.А. Головей и др., профессиональное развитие «как развитие субъекта профессиональной деятельности тесно взаимодействует с онтогенетической эволюцией психических функций индивида и жизненным путем личности в обществе» [56, с. 7]. Для студентов вуза все это особенно важно, поскольку у них одновременно с профессиональным обучением интенсивно развиваются личность и психика, накапливается жизненный опыт.
Подобные идеи конкретизируют для случая профессионального развития методологические положения комплексного подхода к психологическим исследованиям (В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев и др.) (см.: [11; 123]). В рамках диссертации комплексный подход позволил: 1) рассматривать профессиональное и личностное развитие студентов в неразрывном единстве; 2) использовать в качестве показателей профессионального развития качественно разнородные общеличностные, профессионально-личностные и профессионально-компетентностные показатели; 3) включить в состав разработанной психологической модели профессионального развития студентов в волонтерской деятельности соответствующие качественно разнородные функциональные блоки.
Профессиональное развитие предполагает освоение и выполнение определенной профессиональной деятельности, которую, вслед за Н.С. Пряжниковым, Е.Ю. Пряжниковой, будем понимать как ограниченный вид трудовой деятельности, имеющий общественно-полезный характер, дающий человеку определенный социальный статус, предусматривающий необходимость специальной подготовки субъекта деятельности, обеспечивающий материальное и моральное вознаграждение субъекту труда за деятельность, подразумевающий отношение субъекта к данной работе как к своей профессии [185, с. 67-68]. Будем также учитывать, что такая деятельность:
- представляет собой сложную, многопризнаковую систему [84, с. 76], интегрирующим компонентом которой является субъект труда, представляющий собой «системную разноуровневую организацию психики, включающую ряд свойств человека как индивида и как личности, соответствующих социальной ситуации развития, предмету, цели, средствам и условиям трудовой деятельности» [95, с. 174];
- имеет нормативно установленный характер [68, с. 34] – деятельность становится трудом «тогда, когда при прочих равных условиях имеются не только идея обязательности, но и внешние по отношению к субъекту формы фиксации целей его деятельности и формы социального санкционирования, одобрения этих целей» [95, с. 108]; - реализуется в виде множества разнообразных своих видов, где вид профессиональной деятельности – это методы, способы, приемы, характер воздействия на объект профессиональной деятельности с целью его изменения, преобразования [165].
Понятие профессиональной деятельности, в свою очередь, опирается на деятель-ностный подход в психологии, который в широком смысле понимается как общий подход к изучению психических явлений с позиций принципа деятельности (см.: [33; 187; 255]). Данный принцип часто связывают с общепсихологической теорией деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева [121; 122]. Вместе с тем, мы разделяем позицию А.В. Брушлинского, согласно которой принцип деятельности А.Н. Леонтьева, соответствует принципу единства сознания и деятельности, развитому С.Л. Рубинштейном в 1930-1940-е гг. и первоначально (в 1920-е гг.) называвшемуся в его работах принципом творческой самодеятельности (см.: [197; 198; 209]). Этот принцип состоит в том, что «человек и его психика формируются и проявляются в его деятельности (изначально практической), а потому изучаться они могут прежде всего через их проявления в такой деятельности» (цит. по: [209]). Таким образом, принцип деятельности соответствует также субъектно-деятельностному подходу, развитому С.Л. Рубинштейном [196], который мы также будем использовать в рамках исследования.
Принцип деятельности позволяет рассматривать деятельность как необходимое условие профессионального и личностного развития и с этих позиций выявлять дополнительные, специфические ресурсные возможности волонтерской деятельности студентов вуза. Целесообразность применения деятельностного подхода (и, в частности, его субъектно-деятельностного направления) обусловлена тем, что в предмет нашего исследования прямо или косвенно входят многие виды деятельности и формы ее субъектов: непосредственно в предмет входит волонтерская деятельность студентов вуза, а косвенно и опосредованно – их учебно-профессиональная деятельность в образовательном процессе вуза, самостоятельная профессиональная деятельность после окончания вуза, специфическая учебная деятельность при подготовке к волонтерской работе; кроме того, исследование косвенно затрагивает деятельность преподавателей вуза, его сотрудников и администрации по организации образовательного процесса вуза, а также деятельность руководителей, организаторов, координаторов и иных субъектов волонтерского движения, связанную с подготовкой студентов-волонтеров, организацией выполнения ими различных видов волонтерской деятельности. В диссертации применение деятель 22 ностного подхода позволило нам рассматривать деятельность как необходимое условие профессионального и личностного развития и с этих позиций выявлять дополнительные, специфические ресурсные возможности волонтерской деятельности студентов вуза.
Развитие студентов в образовательном процессе вуза
Общее личностное развитие студентов вуза вне участия в волонтерской деятель ности широко изучалось в психологии. В частности, выявлено 17 диссертаций, в кото рых изучалось формирование в образовательном процессе вуза: мотивационной сферы (Н.Е. Горская, 2004; К.О. Меджидова, 2007), в том числе, мотивации познавательной (Н.А. Бакшаева, 1997) и антиципирующей (О.В. Иванова, 2010); смысложизненных ори ентаций (А.В. Горбачева, 2002), представлений о жизненном пути (А.К. Прима, 2013), социальных ожиданий (Е.С. Толстолес, 2017); субъектности (М.В. Исаков, 2008; О.С. Тумшайс, 2006), представлений о внесубъектных и интрасубъектных ресурсах (Н.И. Журавлева, 2014); структур сознания (В.В. Пижугийда, 2002), интеллекта (В.П. Иванова, 2013), креативности (Л.Г. Пузеп, 2007), практического мышления (А.А. Дьячков, 2014); способности к разрешению внутриличностных противоречий (Л.Б. Кузнецова, 2005), копинг-стратегий (С.А. Лигер, 1997); Я-концепции (Ю.Е. Шилов, 2006) (см. п. Б2.1.1 приложения Б).
Нередко подобные исследования затрагивают также профессионально-личностный аспект развития. Так, М.В. Исаков (2008) рассматривает показатели и структуру субъектности на материале становления профессиональной субъектности у студентов вузов; при этом автор понимает субъектность как устойчивое интегральное качество личности, ее критериями являются проявления активности индивида в свойствах ответственности, личностной автономии, рефлексивности и самоконтроля, а профессиональная субъектность ограничивает содержание понятия субъектности «контекстом профессионального самоопределения и овладения профессией, в которых становление субъектности играет определяющую роль» [88, с. 14].
Общее личностное развитие студентов в образовательном процессе вуза очень широко исследовалось и вне рамок диссертационных исследований. Например, Т.Н. Березина, на основе авторской структурно-уровневой модели эмоциональной сферы личности, рассматривает специфику эмоциональных переживаний, характерных для студентов как субъектов образовательной среды [27].
В свою очередь, в педагогике общеличностный аспект развития студентов также изучался широко. Например, в диссертационных исследованиях изучалось формирова 55 ние в образовательном процессе вуза: мотивационно-потребностной сферы (Д.М. Гукетлова, 2010), ценностных ориентаций (И.Р. Искакова, 2011), социальной активности (М.В. Колесникова, 2007), смысложизненных ориентаций (В.В. Логинов, 2010), нравственно-ценностной позиции (С.В. Пупков, 2010) (см. п. Б2.1.2).
Все рассмотренные в данном подразделе исследования важны для нас тем, что характеризуют традиционное (вне волонтерской деятельности) общее личностное развитие студентов в образовательном процессе вуза.
Профессионально-личност ное развитие
В психологии профессионально-личностное развитие студентов вуза вне рамок волонтерской деятельности исследовалось очень широко. В частности, выявлено 67 дис сертаций, в которых изучалось формирование в образовательном процессе вуза: профес сиональной направленности (Ю.В. Андреева, 2004; Ю.А. Афонькина, 2003); профессио нальной мотивации (Н.А. Бакшаева, 1997; Н.Е. Горская, 2004; О.В. Иванова, 2010; Е.Н. Лисова, 2008; А.С. Лукьянов, 2005; Л.Ю. Пахомова, 2011; А.А. Фитьмова, 2012; Л.М. Хабаева, 2002; С.С. Чеботарев, 2002); профессионально-личностной самореализа ции (Ю.Н. Волхонская, 2011); профессиональных ценностных ориентаций (Н.А. Вдовина, 2007; А.В. Горбачева, 2002; Н.Л. Перевезенцева, 2007); профессиональ ного самосознания (Н.Е. Горская, 2004; Л.В. Кочнева, 2009; Е.М. Молдаванова, 2003; С.А. Попов, 2002; В.В. Терещенко, 2012; А.О. Шарапов, 2000); профессиональной иден тичности (О.В. Денисова, 2008; Т.В. Мищенко, 2005; И.Б. Субботин, 2003; Е.Е. Трандина, 2006); профессиональной Я-концепции (Т.Е. Дорошенко, 2008; А.А. Жданович, 2008; Г.В. Орлова, 2008; В.Б. Тепликов, 2006; Ю.Е. Шилов, 2006); про фессиональной субъектности (Н.И. Журавлева, 2014; М.В. Исаков, 2008; И.П. Краснощеченко, 2012; А.С. Лукьянов, 2005; О.С. Тумшайс, 2006); профессиональ ных интеллектуальных личностных качеств (В.П. Иванова, 2013); профессиональных намерений (Е.Е. Иванова, 2007) и предпочтений (М.А. Чернявская, 2008); профессио нальной рефлексии (М.В. Романова, 2014); личностных ПВК (А.Н. Бражникова, 2000; Н.Г. Мещерина, 2005; Н.В. Мухаметзянова, 2005; О.И. Мысин, 2003; А.С. Павлов, 2014; Ю.П. Поваренков, 1999; М.В. Савин, 2012; С.В. Тарасов, 2004; О.А. Федосенко, 2007; С.А. Шмелева, 2010); профессиональной позиции (О.К. Соколовская, 2010); профессио нальной самоактуализации (А.В. Шилакина, 2004) (см. п. Б2.2.1 приложения Б). Кроме этого, исследовались также: развитие субъекта профессионального самоопределения (О.В. Гринько, 2006); влияние на личностно-профессиональное развитие студентов вуза профессиональных деформаций преподавателей (З.Н. Галина, 2011); разнородные личностные детерминанты профессионального становления (Е.В. Желтова, 2000; Н.В. Козлова, 2008; Л.Б. Кузнецова, 2005; С.А. Лигер, 1997; А.И. Ляшенко, 1994; М.В. Мороз, 2007; К.В. Сергеева, 2008; И.Б. Терешкина, 2000; Н.С. Ткаченко, 2007; Г.Р. Фахретдинова, 2006; Л.И. Шумская, 2005); психологическое сопровождение лич-ностно-профессионального развития студента психологической службой вуза (Ю.В. Суховершина, 2006; Н.Г. Щербанева, 2003) (см. п. Б2.2.1).
Например, Е.В. Желтова (2000) в диссертации по педагогической психологии изучала психологические детерминанты успешности профессионального становления студентов вуза, выделив среди таких детерминант ряд компонентов: ценностно-смысловой, личностный и субъектно-деятельностный [73, с. 9].
С.А. Шмелева (2010) в диссертации по психологии развития, акмеологии изучала психические состояния студентов педагогических специальностей и их взаимосвязь с ПВК в процессе обучения в вузе. Выявлены некоторые сквозные зависимости между типичными психическими состояниями и личностными ПВК педагога: у первокурсников – между состояниями радости и усталости и ПВК «коммуникабельность»; у третьекурсников – между состоянием радости и ПВК «личностная направленность на человека», «коммуникабельность» и «оптимистичность»; между состоянием усталости и ПВК «коммуникабельность» и «культурность»; у пятикурсников – между состоянием радости и ПВК «умение управлять своим психическим состоянием»; при этом значимая взаимосвязь состояния усталости и ПВК «коммуникабельность» присуща только студентам физико-математической (а не гуманитарной) специализации (см.: [254, с. 7]). Для нашего исследования эти результаты интересны, т.к. волонтерская деятельность студентов в значительной степени связана с переживанием состояний и радости, и усталости.
В педагогике профессионально-личностное развитие студентов вуза вне рамок волонтерской деятельности также исследовалось широко. Например, в диссертационных исследованиях изучалось формирование в образовательном процессе вуза: личностных ПВК (Т.И. Анисимова, 2003); профессиональной мотивации (Е.В. Булгакова, 2005); профессиональных ценностных ориентаций (И.Р. Искакова, 2011) и установок (И.С. Скляренко, 2012) (см. п. Б2.2.2). В психологии и педагогике широко исследовались также различные вопросы пси хологического и психолого-педагогического сопровождения профессионального разви тия (процесса профессионализации и т.п.) студентов вуза (Е.Е. Иванова, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, Ю.В. Суховершина и др.) (см., например: [9; 194], а также п. Б.2.2.1). Кроме того, особо выделим такие исследования, которые касаются студентов, представляющих направления профессиональной подготовки, охваченные эмпирической частью нашего исследования (см. п. 3.1):
- юристов: становление профессиональной Я-концепции (В.Б. Тепликов, 2006), развитие личностных профессионально значимых качеств юриста (Т.И. Анисимова, 2003; А.Н. Бражникова, 2000; О.А. Федосенко, 2007) и, в частности, адвоката (Н.Г. Мещерина, 2005);
- менеджеров: формирование управленческих ориентаций и стиля руководства (Т.В. Баталова, 1997), развитие профессиональной мотивации (А.С. Лукьянов, 2005), становление профессионального самосознания (Е.М. Молдаванова, 2003) и профессиональной идентичности (Е.Е. Трандина, 2006), развитие ПВК (М.В. Савин, 2012);
- психологов: профессиональное становление (Г.М. Белокрылова, 1997; Н.Г. Иванова, 2006; И.Б. Терешкина, 2000), развитие профессиональной мотивации (Е.Н. Лисова, 2008; С.С. Чеботарев, 2002) и профессиональной самоактуализации (А.В. Шилакина, 2004), развитие профессиональной субъектности (И.П. Краснощеченко, 2012) и профессионального самосознания (А.О. Шарапов, 2000), становление профессиональной позиции (О.К. Соколовская, 2010) (см. пп. Б2.2.1, Б.2.2).
Системное представление психологической модели профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности
Важным для исследования является метод моделирования (см.: [235]), применение которого в психологии обосновано в работах С.А. Дружилова, А.К. Марковой, К.К. Платонова, В.Н. Пушкина, Ю.К. Стрелкова, В.А. Толочека, А.Р. Фонарева и др. (см., например: [67; 68; 223; 224; 231, глава 14]). В литературе предложено множество определений модели. Так, Международный стандарт ISO/IEC/IEEE 24765:2010(E) определяет модель (model) как представление некоторого реального мирового процесса (world process), устройства (device) или концепции (concept) [261, p. 221]. Или, например, модель понимается как абстрактное представление определенных аспектов реальности в какой-либо форме, позволяющее «получить ответы на изучаемые вопросы» [52, с. 80]. Вместе с тем, цели и системным основаниям нашего исследования лучше соответствует определение А.И. Умова, согласно которому модель (фр. modle , от лат. modulus – мера, аналог, образец) – это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе [235, с. 48].
Моделирование в психологии – это исследование психических процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей, где под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала [33, «моделирование»]. Как отмечает И.Н. Носс, основной целью моделирования в психологии является создание в рамках гипотезы некоего теоретического подобия предмету исследования и экспериментальное подтверждение реальности его функционирования [150, с. 95]. При этом целью психологического моделирования может быть как экспериментальное изучение феномена на модели, так и использование модели при профессиональном образовании (обучении, тренировке) [67, с. 131]. В нашем случае актуальны обе эти цели, к которым дополнительно добавляется цель профессионального развития.
При этом нас интересует волонтерская деятельность студентов, а деятельность, как показал Ю.К. Стрелков, как объект моделирования специфична тем, что может быть представлена и как структура, и как процесс [222]. При этом, как справедливо указывает он же: «Модель нельзя точно наложить на текущий процесс – он другой и все время «уходит». Человек, следующий модели во всей полноте, будет отставать от реального процесса. Модель необходимо отдалить от процесса, «иметь в виду», но работать с от 85 дельными показателями текущего процесса, используя их для управления посредством предвидения, гибких действий и структур опыта. Модель необходима для стратегической работы с процессом» [223, с. 63]. Соглашаясь с этими ограничениями, мы все же попытались разработать не структурную, а структурно-функциональную модель, ориентированную (пусть и с учетом отмеченных ограничений) на выявление и структурных, и процессуальных характеристик интересующих нас явлений.
Касаясь вопроса об аналогах (прототипах) нашей модели, можно отметить следующее. В современной научной литературе встречается множество психологических и психолого-педагогических моделей профессионального развития (см., например: [18; 202; 247]), в том числе, студентов вуза, например, будущих социальных работников [144], педагогов-дизайнеров [210] и др. Однако подобные модели крайне разнородны (их сложно соотнести между собой), включают качественно различные компоненты, условия, средства и т.д. Кроме того, аналоги, представляющие профессиональное развитие студентов вуза именно в волонтерской деятельности, нам обнаружить не удалось.
Например, в рамках психологической модели волонтерской деятельности, предложенной У.П. Кретовой (2014), такую деятельность представляют три компонента:
1) ресурсный, включающий необходимые для волонтера личностные качества;
2) смысловой, раскрывающий «особую ценность ощущения потока жизни как необходимость для осуществления добровольческой деятельности» [104, с. 38]; 3) внешний, представляющий собой «особый внешний стимул, вокруг которого и осуществляется волонтерская деятельность» [Там же]. Однако данная модель очень абстрактна, имеет общий характер (относится не только к студенческому волонтерству) и не затрагивает аспект профессионального развития в волонтерской деятельности.
По всем указанным причинам нашу модель пришлось, в значительной степени, разрабатывать «с чистого листа», хотя и учитывая опыт предыдущих разработок.
В основание модели положен ряд базовых допущений, которые одновременно представляют собой ее постулаты. Выделенные допущения часто являются взаимосвязанными и опираются, в свою очередь, на рассмотренные выше более общие принципы (см. п. 1.1), специфицированные применительно к ситуациям профессиональной подготовки студентов в вузе и их участия в волонтерской деятельности.
1. При наличии определенных условий и средств организации волонтерской деятельности (которые представлены в разрабатываемой модели), студенты вуза получают в такой деятельности не только общее психическое, социальное, личностное развитие, но и развитие собственно профессиональное.
2. В соответствии с общим принципом соотношения потенциала и ресурса развития, волонтерская деятельность студентов обладает по отношению к ним определенным потенциалом профессионального развития, но данный потенциал превращается в реализуемый на практике ресурс лишь при определенных условиях, представленных в разрабатываемой модели.
3. В соответствии с общим принципом системности, профессиональное развитие студентов вуза (в образовательном процессе вуза в целом и в волонтерской деятельности в частности) имеет системный характер. В частности, в соответствии с принципом метасистемности волонтерская деятельность как система включена в более широкую систему (метасистему) общего образовательного процесса вуза, является ее неотъемлемой составляющей, оказывающей существенное влияние на всю организацию данного процесса. Вместе с тем, в соответствии с принципом полиметасистемности, волонтерская деятельность студентов вуза одновременно включена и в другие метасистемы: в частности, в метасистему волонтерства в целом, а также в еще более общую метасистему жизнедеятельности общества в целом. Важно также, что, согласно системному подходу, в качестве систем целесообразно рассматривать не только сами психические явления, но и способы их функционирования и развития [127]. Такое понимание дает нам основания представить профессиональное развитие студентов вуза в волонтерской деятельности в качестве системы.
4. В соответствии с общим принципом субъекта, в процессе профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности значительное влияние на это развитие оказывают как деятельностные, так и иные формы активности (общение, переживание, созерцание, понимание и др.), которые при этом взаимосвязаны с деятельностной активностью.
5. В соответствии с общим принципом взаимообусловленности профессионального и личностного развития, при участии студента в волонтерской деятельности его собственно профессиональное и более широкое общеличностное развитие являются тесно связанными и взаимообусловленными. Соответственно, взаимосвязанным и обусловленным является развитие в волонтерской деятельности студента личностного и функционального профессионализма.
6. При выборе показателей профессионального развития студентов вуза в волонтерской деятельности целесообразно использовать их рабочую классификацию, построенную в ходе исследования и представленную в таблице 2. При этом, в соответствии с предыдущим допущением, в процессе профессионального развития студентов вуза взаимосвязанными и взаимообусловленным является развитие общепрофессиональных личностных качеств (ОЛК), специфических профессионально важных качеств (СПВК) и профессионально-компетентностных качеств (ПКК).
7. В соответствии с общими принципами субъекта и творческой самодеятельности (см. п. 1.1), при участии студента в волонтерской деятельности его профессиональное развитие в значительной степени зависит от субъектной активности самого студента. Аналогичную мысль в более широком контексте отмечает, например, Ю.А. Афонькина (2010): «Психологическую основу профессионального развития составляет саморазвитие, протекающее под влиянием складывающихся мотивационных тенденций, их иерар-хизации. Саморазвитие выступает как процесс превращения собственной жизнедеятельности в предмет практического преобразования в связи с требованиями профессиональной деятельности, приводящий к творческой самореализации в профессии» [18].
8. Профессиональное развитие студента начинается задолго до поступления в вуз (т.е., еще на довузовском этапе), осуществляется в период обучения в вузе (на вузовском этапе) и продолжается после окончания вуза (на поствузовском этапе). При этом каждый последующий этап в значительной степени опирается на результаты развития, достигнутые на предыдущем этапе. Важность данного допущения для достижения цели исследования определяется тем, что профессиональное развитие студента вуза не начинается с «чистого листа» только с момента поступления в вуз, равно как и не заканчивается после окончания вуза. Развитие в образовательном процессе вуза в значительной степени опирается на предшествующее (пусть еще и, строго говоря, допрофессиональ-ное) развитие, осуществленное на довузовском этапе. С другой стороны, например, только после начала самостоятельного выполнения профессиональной деятельности (т.е., уже на поствузовском этапе) можно в полной мере оценить эффективность профессиональной подготовки (и профессионального развития в целом) на вузовском этапе. В силу этого довузовский, вузовский и поствузовский этапы профессионального развития являются тесно связанными и поступательно обусловленными.
Результаты эмпирического исследования по профессионально-социальным показателям развития
Для определения социального благополучия использовались показатели Осмысленность жизни (для у студентов) и Удовлетворенность жизнью (для студентов и выпускников на поствузовском этапе) (см. таблицу 14). Для студентов аналитическая статистика по показателям социального благополучия представлена в приложении Д: на начало и конце формирующего эксперимента (таблица Д.11) для изменений за его время (таблица Д.12) и проверки достоверности сдвига (таблица Д.13).
В начале эксперимента выраженность Осмысленности жизни в ЭГ уже была более высокой, чем в КГ (p 0,01) (см. таблицу Д.11). В силу этого, по аналогии с анализом ОЛК и СПВК, эту ситуацию можно назвать исходно благоприятной. Причина ее возникновения состоит в специфике волонтерской деятельности, все своей сутью ориентированной на поиск новых и адекватных жизненных смыслов.
В конце эксперимента в ЭГ выраженность Осмысленности жизни по-прежнему осталась более высокой, чем в КГ (p 0,01) (см. таблицу Д.11) и за время эксперимента имело место достоверное (p 0,01) увеличение выраженности данного свойства и в ЭГ, и в КГ (см. таблицу Д.13); но увеличение в ЭГ было значимо более сильным (p 0,05) (см. таблицу Д.12). Таким образом, здесь выявлено преимущество в развитии студентов-волонтеров, состоящее в значимо более сильном улучшении выраженности данного свойства (показателя) за время обучения в вузе.
В отличие от предыдущего, для Удовлетворенности жизнью в начале эксперимента наблюдалась исходно неблагоприятная ситуация: выраженность данного свойства в ЭГ была более низкой, чем в КГ (p 0,05) (см. таблицу Д.11). Причина, возможно, связана как раз с проблемой поиска смыслов (своей жизни, учебы вузе, будущей профессиональной деятельности), которая у студентов-волонтеров была выражена явно сильнее (по результатам бесед, дискуссий, наблюдений). Соответственно, такое «нахождение в поиске» приводило, в свою очередь, к общей неудовлетворенности жизнью в том ее состоянии, которое было представлено в начале эксперимента.
Вместе с тем, за время эксперимента те различия, которые имели место в начале, в конце эксперимента поменялись местами, стали противоположными, поскольку выраженность Удовлетворенности жизнью в ЭГ стала более высокой, чем в КГ (p 0,01) (см. таблицу Д.11). При этом за время эксперимента выраженность данного свойства в ЭГ достоверно увеличилась (p 0,01), а в КГ, наоборот, уменьшилась (p 0,05) (см. таблицу Д.13), причем различия между этими изменениями в ЭГ и КГ также оказались значимыми (p 0,01) (см. таблицу Д.12). Данный факт является еще одним подтверждением дополнительных ресурсных возможностей волонтерской деятельности. Причина, на наш взгляд, состоит в мощной смыслообразующей составляющей такой деятельности, которая позволяет студенту гармонизировать отношение к жизни и, в силу этого, приводит в итоге к большей субъективной удовлетворенности жизнью.
Для целевой группы выпускников (134 чел., в т.ч. 69 – ЭГ, 65 – КГ) Удовлетворенность жизнью дополнительно измерялась на поствузовском этапе, но всего в рамках исследования измерялось трижды: на начало обучения в вузе (в пределах обучения на первом курсе), на конец обучения в вузе (в июне-июле выпускного года) и на момент самостоятельной трудовой деятельности (в интервале от 1 года до 3 лет после окончания вуза). Динамика изменения показана на рисунке 5. На момент начала обучения в вузе Удовлетворенность жизнью у будущих выпускников в ЭГ была значимо ниже (p 0,05), чем в КГ, что соответствует общей тенденции, выявленной выше для студентов.
Однако уже к моменту окончания вуза Удовлетворенность жизнью у будущих выпускников, входящих в ЭГ, стала более высокой (p 0,05) (см. таблицу Д.14). При этом за время обучения в вузе она в ЭГ существенно увеличилась (p 0,01), в то время как в КГ осталась на прежнем уровне (см. таблицу Д.15).
Особенно интересно проследить последующую динамику изменения данного свойства. Общей тенденцией здесь является снижение уровня Удовлетворенности жизнью за период самостоятельной работы после окончания вуза, что вызвано професио-нально-личностным кризисом «столкновения с реальностью» (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др., см.: [79; 96]).
Вместе с тем, в КГ, такое снижение оказалось значимым (p = 0,011), в то время как в ЭГ, оно не достигло уровня значимости, оставшись лишь на уровне тенденции (p = 0,078) (см. таблицу Д.15). При этом Удовлетворенность жизнью в ЭГ осталась более высокой (p 0,05), чем в КГ (см. таблицу Д.14). Данные факты свидетельствуют о том, что участие в волонтерской деятельности смогло обеспечить выпускникам вуза дополнительный запас жизнестойкости, проявившийся в непростых психологических условиях отмеченного профессионально-личностного кризиса.
Социальная успешность
Социальная успешность изучалась для целевых групп студентов и выпускников. Для студентов использовалась группа I Учебно-профессиональная успешность, показателем которой была Академическая успеваемость в вузе (см. таблицу 15), аналитическая статистика по которой представлена в таблицах Д.16 и Д.17. Успеваемость студентов ЭГ и КГ на 1-ом курсе статистически не различалась, что было одним из условий организации формирующего эксперимента (см. п. 3.1), и осталась статистически эквивалентной на 2-ом курсе (см. рисунок 6 и таблицу Д.16).
Вместе с тем, на 3-ем и 4-ом курсах студенты из ЭГ продемонстрировали более высокую успеваемость (p 0,05). Несмотря на это, успеваемость в целом (по всем курсам обучения, т.е., фактически средний балл по диплому) статистически не различается для ЭГ и КГ (см. таблицу Д.16). Причина состоит в том, что ресурсные возможности волонтерской деятельности начинают в полной мере проявляться на старших курсах обучения, когда студенты могут уже выполнять профессионально ориентированные виды такой деятельности, а учебный план включает уже преимущественно специальные (профессиональные) дисциплины. Отсутствие же значимых различий на младших курсах (1-ом и 2-ом) в целом привело к незначимости различий по успеваемости за все время обучения.
Для целевой группы выпускников для определения социальной успешности использовалась подгруппа II Общая трудовая востребованность, показателем которой являлось наличие трудоустройства после окончания вуза (см. таблицу 15). Как видно из таблицы 21, по этому показателю преимуществ выпускников-волонтеров не выявлено, что объясняется, на наш взгляд, отсутствием прямой связи такого трудоустройства с профессиональной подготовкой, полученной в вузе.
Профессиональная успешность
Данная успешность изучалось в рамках исследования для целевой группы выпускников, работающих после окончания вуза по профилю полученной профессиональной подготовки. Для ее определения использовались две подгруппы показателей (см. таблицу 15): I Профессиональная востребованность, показателем которой являлось трудоустройство выпускника по профилю полученной подготовки (см. таблицу 22); II Эффективность труда, определяемая с помощью экспертной оценки (см. таблицу 23).