Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная идентичность как интегральная личностная характеристика профессионала 11
1.1. Профессиональная идентичность в структуре профессионализма 11
1.1.1. Профессионализм как системная организация психики человека 11
1.1.2. Структурный, процессуальный, функциональный анализ профессионализма. Соотношение профессионализма, профессиональной идентичности и профессионального маргинализма 14
1.2. Профессиональная идентичность как конгруэнтность компонентов профессиональной Я-концепции и образа профессии 29
1.2.1. Образ профессии как один из компонентов «Образа мира» 29
1.2.2. Профессиональная Я-концепция как один из элементов «Образа Я» 38
1.2.3. Профессиональная идентичность: структура, генезис и функции 45
Глава II. Специфика профессиональной деятельности социального педагога 62
2.1. Преобразование социально-педагогических идей в историческом контексте 62
2.2. Категориальный аппарат социальной педагогики 66
2.3. Специализации социально-педагогической деятельности: российский и зарубежный опыт 75
2.4. Трудности профессионального становления студентов, ориентированных на социально-педагогическую деятельность 82
Глава III. Методическое обеспечение исследования профессиональной идентичности социальных педагогов 86
Характеристика объекта, предмета, эмпирической базы исследования 86
Обоснование выбора методов и методик исследования профессиональной идентичности социальных педагогов 89
Описание процесса эмпирического исследования профессиональной идентичности социальных педагогов 97
Глава IV. Эмпирическое исследование профессиональной идентичности социальных педагогов 103
Анализ профессиональной идентичности на основе анкетирования 103
Анализ результатов ассоциативного эксперимента 110
Анализ мотивов выбора специальности «Социальная педагогика» 114
Анализ семантического пространства профессиональной сферы социального педагога (престижные, полезные, родственные профессии) ... 121
Анализ субъективной удовлетворённости выбранной специальностью 124
Анализ личностных профессионально важных качеств 127
Заключение 132
Библиографический список 136
Приложение 150
- Структурный, процессуальный, функциональный анализ профессионализма. Соотношение профессионализма, профессиональной идентичности и профессионального маргинализма
- Специализации социально-педагогической деятельности: российский и зарубежный опыт
- Обоснование выбора методов и методик исследования профессиональной идентичности социальных педагогов
- Анализ семантического пространства профессиональной сферы социального педагога (престижные, полезные, родственные профессии)
Введение к работе
Актуальность и разработанность темы исследования
Новая для Российской Федерации профессия «социальный педагог» была включена в теоретико-квалификационный справочник и классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования лишь в 1990 году. На сегодняшний день диплом социального педагога можно получить в 170 ВУЗах на территории России. Во время обучения студентам раскрывается широкий спектр возможностей профессии, отмечается её исключительная значимость для общества. Однако выпускники и молодые специалисты сталкиваются с объективной узостью выбора мест трудоустройства, низкой заработной платой, слабой материально-технической базой и высокой моральной ответственностью. В итоге, в практической деятельности преимущественно задействованы социальные педагоги, не имеющие специализированного социально-педагогического образования (совмещающие должности педагога-предметника, психолога, социального работника), а молодые специалисты часто вынуждены трудоустраиваться в совершенно иные сферы деятельности.
Сложившаяся в условиях современных рыночных отношений актуальная проблема трудоустройства выпускников вузов, выбравших социально-педагогическую профессиональную деятельность, побудила диссертанта к исследованию профессиональной идентичности социальных педагогов.
В отечественной психологии вопрос об идентичности традиционно развивался в рамках исследования самосознания, самоотношения, самоопределения И.С. Коном, Л.С. Рубинштейном, Н.А. Бердяевым, А.Г. Спиркиным, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховым, В.В. Столиным, Н.И. Сарджвеладзе, СР. Пантелеевым, М.Р. Гинзбургом, В.П. Зинченко и др.
В зарубежной литературе идентичность как результат внутренней самореализации и внешнего контекста рассматривалась в работах Ч. Кули, Дж. Марсиа, Дж. Мида, X. Тэджфела, Дж. Тэрнера, Б. Шеффера, Э.Эриксона.
Профессиональная идентичность требует принятия человеком определённых идей, убеждений, оценок, правил поведения, принятых и разделяемых членами данной профессиональной группы (профессионального сообщества). Именно от адекватности профессиональной идентичности во многом зависит развитие человека как профессионала и восхождение его как субъекта труда к вершинам профессионализма.
Различные аспекты профессионализма исследовали Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е. М. Иванова, Л.Г. Дикая, А.К. Маркова, Ю.К. Стрелков, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков и др.
Вопрос о профессиональной идентичности затронут в исследованиях Л.Б. Шнейдер, М.М. Абдуллаевой, С.А. Дружилова, Е.П. Ермолаевой, Д.И. Завалишиной, Н.Л. Ивановой, Е.В. Коневой, Н.С. Аринушкиной, Д.В. Колесова, Ю.П. Поварё'нкова, Н.С. Пряжникова, и др.
Исследования Т.М. Буякас, Е.И.Исаева, С.Г. Косарецкого, В.И. Слобод-чикова, Т.А. Казанцевой, Ю.Н. Олейник, Г.Ю. Любимовой, А.К. Осницкого, Б.И. Сарсенбаевой, В.А. Фокина, П.А. Шавир - посвящены непосредственно изучению профессионального становления студентов, ориентированных на педагогические и психологические сферы деятельности.
Выстраивание профессиональной идентичности происходит через субъективное соотнесение интериоризированных моделей профессиональной деятельности (образа профессии) с профессиональной Я-концепцией.
Разработкой проблемы «Я», вопросов Я-концепции занимались Э. Эрик-сон, Р. Берне, У. Джеймс, И.С. Кон, К. Блага, М. Шебек, Т. Шибутани, А.А. Налчаджан, Е.Т. Соколова, К. Хорни, З.Фрейд, К. Роджерс; - профессиональной Я-концепции - А.А. Реан, Д.С. Дружилов, СТ. Джанерьян.
Особое внимание исследованию «образа мира» уделено в трудах А.Н. Леонтьева, В.В. Петухова, С.Д.Смирнова, Е.Ю. Артемьевой, Ю.К. Стрелкова, В.Ф. Петренко; наиболее детально вопросы относительно образа профессии и образа мира профессионала проработаны в трудах Е.А. Климова.
Философские и педагогические труды Я. Коменского, М.В. Ломоносова, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П. Наторпа, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, Л.В. Зан-кова, В.А. Сухомлинского способствовали зарождению социальной педагогики как области теоретических знаний и практической деятельности.
Современный анализ и интеграция основных идей социально-педагогической теории и практики представлены в работах М.А. Галагузо-вой, В.Г. Бочаровой, И.Н. Андреевой, Л.В. Мардхаева, А.В. Мудрик, Ю.В. Васильковой, Б.З. Вульфова, Г.Н. Филонова и др.
Теоретические объекты исследования: образ профессии социального педагога и профессиональная Я-концепция социального педагога.
Предметом исследования является профессиональная идентичность социального педагога, рассматриваемая как конгруэнтность профессионально-ментальной позиции относительно компонентов образа профессии и профессиональной Я-концепции.
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие социальные педагоги, находящиеся на разных этапах профессионализации: студенты социальные педагоги (студенты МГУ им. Г.И. Невельского 2001 -2005 г. поступления); выпускники, молодые специалисты, получившие высшее образование по специальности социальный педагог, но в данный момент не трудоустроенные, либо работающие в других профессиональных сферах; специалисты с опытом работы в должности социального педагога (сотрудники общеобразовательных школ Владивостока, детских домов-интернатов, социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних). Всего в исследовании приняло участие 146 человек.
Цель исследования - изучение профессиональной идентичности социальных педагогов, находящихся на разных этапах профессионализации.
В процессе исследования проверялась следующая гипотеза:
Профессиональная идентичность обеспечивает адаптацию человека к меняющимся условиям труда и выполняет как стабилизирующую (через
обеспечение необходимой степени устойчивости профессионально-ментальной позиции), так и преобразующую (через побуждение к дальнейшему профессиональному саморазвитию) функции; обеспечивает равновесие между уровнем профессионализма человека и требованиями, предъявляемыми профессиональной средой.
Были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть понятие профессиональной идентичности, описать структуру, свойства и механизмы формирования.
Проанализировать государственные стандарты высшего профессионального образования, провести обзор научной литературы относительно отечественного и зарубежного опыта в понимании содержания профессиональной деятельности социального педагога.
Описать образ профессии социального педагога на разных этапах профессионализации.
Описать профессиональную Я-концепцию социального педагога на разных этапах профессионализации.
Теоретико-методологической основой исследования являются: общепсихологические принципы единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, У. Джемс); принцип о системном строении и функционировании психики (Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев), положения об отношениях как о движущей силе личности (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев), концепция «образа мира» А.Н. Леонтьева, психосемантический подход к исследованию сознания как многослойной уровневой системы, (Ч. Осгуд, Дж. Келли, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев), субъектно-деятельностный подход к познанию психологической сути труда (Е.А. Климов, Е.М. Иванова).
В работе применён комплексный метод сбора, количественной и качественной обработки и интерпретации эмпирических данных: метод анкетирования; психосемантический метод: ассоциативный эксперимент, частный семантический дифференциал (авторская разработка); экспертный метод, метод семантических универсалий (Е.Ю. Артемьева); функциональный анализ
профессиональной деятельности (Э.Мильман); метод дифференцированного системного профессиографирования (Е.М. Иванова); методы статистической обработки данных с использованием программы SPSS 11.5 (for Windows, Russian version).
Обоснованность и достоверность полученных результатов, а так же сделанных на их основе выводов, обеспечены многоаспектным, междисциплинарным подходом к проблеме; опорой на фундаментальные теоретические положения современной психологии; комплексностью в подборе методов исследования, отвечающих его целям и задачам, взаимно контролирующих и дополняющих друг друга; логичной последовательностью трёх этапов проведения исследования (каждый следующий этап выстраивался на основании анализа результатов предыдущего этапа), репрезентативностью выборки, применением методов статистической обработки данных, углублённым количественным и качественным анализом результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость: реализован системный подход (проведён структурный, процессуальный и функциональный анализ феномена профессионализма); определено местоположение профессиональной идентичности как интегральной личностной характеристики в структуре профессионализма; применён субъектно-деятельностный подход к исследованию профессиональной идентичности социального педагога на основе технологии дифференцированного системного профессиографирования; выделены структурные компоненты, уровни рассмотрения (когнитивный, эмоциональный, поведенческий); механизмы формирования и развития (идентификация и идентифицирование) профессиональной идентичности; проанализированы преобразования социально-педагогических идей и сущности профессиональной деятельности социального педагога в историческом контексте; реконструированы и описаны образ профессии и профессиональная Я-концепция социального педагога на разных этапах профессионализации.
Практическая значимость. Результаты исследования, сформулированные на их основе практические рекомендации могут применяться в процессе
социально-педагогической профориентации и профотбора абитуриентов на специальность «социальный педагог», в процессе профконсультирования.
Основные теоретические положения могут применяться в лекциях по введению в специальность и для повышения уровня профессиональной готовности молодых специалистов к социально-педагогической деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная идентичность - интегральный психологический феномен, который является неотъемлемым компонентом профессионализма и может быть описан как «взаимосоответствие» человека и профессии на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
В основе формирования профессиональной идентичности лежат два психологических механизма: нахождение сходства с объектом идентификации; нахождение различий и признание этих различий как незначимых.
Профессиональная идентичность обеспечивает адаптацию человека-профессионала к меняющимся условиям труда и выполняет стабилизирующую и преобразующую функции.
На разных этапах профессионализации компоненты образа профессии, профессиональной Я-концепции социального педагога содержательно различны.
Апробация работы. Материалы и полученные в исследовании данные диссертационного исследования опубликованы в сборниках международных, региональных и межвузовских научно-практических конференций.
Основные результаты работы и ее отдельные фрагменты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры «Психофизиологии и психологии труда в особых условиях» МГУ им. адм. Г.И. Невельского (апрель, сентябрь 2006 года, февраль 2007 года).
Проблематика формирования профессиональной идентичности социального педагога в процессе вузовского обучения была заявлена на шестой региональной научно-практической конференции, посвященной воспитанию учащейся молодёжи (апрель 2005г., Владивосток); межрегиональной научно-
практической конференции «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России» (ноябрь 2005г., Москва); XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (апрель 2007г., Москва).
Вопрос о роли профессиональной идентичности в структуре профессионализма рассматривался на 53-й региональной научно-технической конференции творческой молодёжи «Знания - Творчество - Профессионализм», посвященная 115- летию морского образования на Дальнем Востоке (ноябрь 2005 г., Владивосток).
Вопрос о мотивации профессионального образования у студентов социальных педагогов был рассмотрен на седьмой региональной научно-практической конференции, посвященной воспитанию учащейся молодёжи (апрель 2006г., Владивосток).
Специфика преобразования сущности профессиональной деятельности социального педагога в историческом контексте рассмотрена на 54-ой региональной молодёжной научно-техническихой конференции «Молодёжь - Наука - Инновации» (ноябрь 2006г, Владивосток).
Проблема удовлетворённости выбором профессии у студентов социальных педагогов заявлена на Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (апрель 2007г., Санкт-Петербург).
Проблема востребованности молодых специалистов социальных педагогов в современном российском обществе заявлена на региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Молодёжь и научно-технический прогресс» (апрель 2007г., Владивосток)
Структура и объем диссертации. Основное содержание работы представлено введением, четырьмя главами, заключением, библиографическим списком. Текстовая часть изложена на 150 страницах текста. Приложения диссертации составляют 30 страниц. Список литературы содержит 170 наименований, из которых 16 на английском языке.
Структурный, процессуальный, функциональный анализ профессионализма. Соотношение профессионализма, профессиональной идентичности и профессионального маргинализма
В соответствии с теорией систем, описание профессионализма как системы, как целостного явления, возможно провести с точки зрения морфологического (структурного) анализа, который включает описание состава образующих ее элементов (подсистем), их назначения, а также структуры связей между ними. Морфологическое описание системы профессионализма отражает принцип иерархичности.
Научные труды Б.Г. Ананьева [3], Б.Ф. Ломова [82-83], С.Л. Рубинштейна [117], А.Н.Леонтьева [77-80], Е.А.Климова [60-67], А.К.Марковой [86], Е.П.Ильина [52], А.В.Петровского [104], В.Н. Мясищева [95], С.А. Дружи-лова [33-36], Е.П.Ермолаевой [38-40], В.Д. Шадрикова [145], Э. Мильмана [89] составили теоретическую основу предлагаемой нами структуры профессионализма, которая представлена в таблице 1. При изучении профессионализма с «индивидной» точки зрения рассматриваются функциональные возможности человека в области активности и саморегуляции, реализуется техноцентрический подход, т.е. рассматривается в какой степени человек подходит под конкретные условия труда по своим физико-биологическим данным.
К категории «индивидных» аспектов профессионализма можно отнести задатки, обеспечивающие протекание таких психических процессов как память, внимание, мышление, ощущения, восприятия, воображение. Кроме того, совокупность рассмотрения физических данных (состояние здоровья, возраст, антропометрические характеристики и т.п.) и свойств нервных процессов (сила, уравновешенность, подвижность), позволяет анализировать такие характеристики человека-профессионала как: выносливость, работоспособность, темпоритм, быстрота реакции и т.д. Все эти параметры составляют психофизиологическую основу профессиональной пригодности.
А.К. Маркова определяет профессиональную пригодность как совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков общественно приемлемой эффективности труда [86, С. 202].
С.Г. Геллерштейн отмечает, что профессиональная пригодность «...не простое соответствие некоторых свойств организма определённым требованиям профессии, а результат некоторого процесса, в ходе которого психологические качества человека, сталкиваясь с препятствиями, выдвигаемыми профессией, претерпевают ряд изменений, так или иначе формирующих профессиональный тип...», если рассматривать профессиональную пригодность как динамическую категорию, то она оказывается близка к понятию профприспособляемость. [30, С. 124].
В этом случае в большей степени реализуется антропоцентрический подход, т.е. человек способен выбирать себе род занятий «по душе», руководствуясь субъективной системой предпочтений, основанной на том, насколько легко и безболезненно даются изменения психологических качеств.
Таким образом, при изучении профессионализма с «личностной» точки зрения критерий профессиональной пригодности рассматривается с позиции личностных профессионально важных качеств (ответственность, добросовестность, пунктуальность и т.д.), субъективно-значимых аспектов, необходимых для соответствия требованиям, предъявляемым профессией (склонность и желание работать, определенный настрой на работу, систему отношений к выполняемой деятельности и получаемым результатам, уровень личностной заинтересованности и степень «личностного вклада» в выполняемое дело), удовлетворённость человеком в процессе труда и при оценке результатов.
Именно поэтому в качестве интегральной характеристики профессионализма на «личностном» уровне рассмотрения нами была выбрана профессиональная идентичность, понимаемая как конгруэнтность профессионально-ментальной позиции относительно компонентов образа профессии и профессиональной Я-концепции, характеризующая степень соответствия субъективного образа себя как профессионала представлениям о требованиях профессии, отражающая отношение человека к выбранной профессиональной деятельности, профессиональным нормам, ценностям и традициям.
При этом для изучения взаимосоответствия человека и профессии нами рассматриваются психические регуляторы труда, относимые к категории «субъективный образ». Они формируются посредствам актуализации различных психических процессов во время исполнения человеком работы и раскрывают особенности отражения субъектом объективной реальности, позволяют определить степень адекватности этого отражения. [60, С. 35].
Психические регуляторы труда включают три группы единиц анализа: «образ объекта», «образ субъекта», «образ субъект-объектных и субъект-субъектных отношений». «Образ объекта» - это представление предмета, орудий, условий труда, а также процесса труда в целом. «Образ субъекта» -«Я-образ» позволяет охарактеризовать профессиональное самосознание человека, осознание своих возможностей и роли в профессиональной структуре и обществе. «Образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений» характеризует профессиональное самосознание субъекта труда, которое может быть изучено по эмоциям, потребностям, характеру человека и на-правленностям личности. [47, С.50].
Таким образом, через субъективное соотнесение интериоризированных моделей профессиональной деятельности (образа профессии) с профессиональной Я-концепцией происходит идентификация человека с профессией и выстраивается профессиональная идентичность.
При этом «образ профессии» в контексте данного исследования рассматривается как целостная, многоуровневая система представлений человека о профессии; идеальный продукт, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий целостное интегральное отражение профессии (представления о субъекте и объекте труда, субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях).
Профессиональная Я-концепция включает представление о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе профессиональных норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу. Сюда входят представления о профессионально важных качествах, а также система отношений человека к профессиональным ценностям.
С учетом активной роли человека в процессе становления профессионализма, особое внимание уделяется рассмотрению человека как субъекта деятельности, производящего материальные или духовные ценности.
Специализации социально-педагогической деятельности: российский и зарубежный опыт
И.Г. Яковенко предполагает, что этимологический корень понятия «идентичность», по всей видимости, имеет отношение к латинскому «idem» — что-то, что достаточно долгий промежуток времени остается тем же. Ближайшие понятия: позднелатинское identifico (отождествляю) и английское identity - аккумулируют смыслы, связанные с качественной определенностью и принадлежностью к некоторому множеству [154].
В логике идентичность — это вывод об отсутствии различий: одинаковость, неотличимость, полное совпадение черт сравниваемых объектов, процессов, явлений окружающего мира [51].
В психологии идентичность — это переживание индивидом своего единства с кем-либо (с самим собой, другим индивидом, группой) или своей приверженности к чему-либо (идее, принципу, делу) [105].
На основании анализа многочисленных психологических источников, включающих как теоретические работы, так и данные эмпирических исследований идентичности, Н.С. Аринушкина делает вывод о том, что концептуально можно выделить, по меньшей мере, два подхода: первый — трактует идентичность относительно ее функционирования в структуре психологических систем, второй - отражает социологическую характеристику.
При первом подходе идентичность рассматривают как внутреннюю согласованность индивида «внутри себя» (с самим собой). Иначе говоря, идентичность выступает по большей части бессознательно протекающим процессом, оформляющимся в ходе развития личности. Традиционно (преимущественно в западной психологии) идентичность трактовалась как чувство единства, осознаваемое человеком в преемственности своего физического и психического «Я», тождественности самому себе.
При втором подходе идентичность объясняется как набор (диапазон) символических средств самовыражения, с помощью которых индивид определяет свое отношение к таким социальным категориям, как, например, «пол», «национальность», «возраст», «социальный класс», «профессия» и т.д. Иными словами, понятие наполняется социальным контекстом [10].
Идея о наличии двух основных аспектов идентичности: ориентированного на социальное окружение (социальная идентичность) и на уникальность проявлений человека (личностная идентичность) - является преобладающей как в современной западной, так и отечественной психологии. При этом особо акцентируется аспект двуединства различия и сходства.
Так, например, согласно точки зрения Л.Б. Шнейдер, социальная идентичность проявляется при отвлечении от разнообразия субъектов и объектов действительности при сосредоточении на аспекте тождественности, подобия, а личностная идентичность отражает исследовательский подход при отвлечении внимания от всеединства объектов и субъектов и концентрации внимания на различиях [150].
Таким образом, социальная и личностная идентичность не являются отдельными обособленными частями, они способны существовать только относительно целостной системы «Я», при этом репрезентированы в ней в не-дифференцируемой форме как единое целое. По мнению Г. Брейкуэла, личностная идентичность является продуктом социальной среды и после своего формирования начинает активно на неё влиять [156]. Ж.-К. Дешама и Т. Дево на основании анализа эффекта аутогрупповой гомогенности, пришли к выводу, что дифференциация между группами не всегда означает внутригрупповое подобие, т.е. чем больше индивид индифи-цирует себя с группой, тем сильнее у него выражена тенденция воспринимать себя отличающимся от других её членов [158].
Д.В. Колесов отмечает, что идентичность - это переживание индивидом незначимости своих различий (т.е. своей тождественности, одинаковости) с кем-либо или чем-либо или же переживание им своих различий как положительных: взаимодополняющих, способствующих «общему делу». Благодаря этому, идентичность способствует формированию сплоченных групп или сообществ индивидов (независимо от направленности их действий) становится основанием для проявлений товарищества, сотрудничества [68].
Н.В. Волкова предлагает выделять процессуальную и содержательную стороны идентичности. Иначе говоря, процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут содержательными элементами идентичности [26].
По мнению А. Ватермана совокупность содержательных элементов идентичности может быть представлена в четырех сферах человеческой жизни: выбор профессии и профессионального пути; принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений; выработка политических взглядов; принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания. Элементы идентичности формируются в результате выбора той или иной альтернативы в период кризиса идентичности и составляют основу для определения направления в поисках смысла жизни [170].
П.А. Шавир рассматривает потребность выбора профессии и потребность смысла жизни как два личностных фактора, детерминирующих профессиональное самоопределение личности [144].
Л.И. Анцыферова отмечает, что «чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакция индивида на свои собственные качества и формы поведения» [9, С. 42]. По мере того как комплекс этих свойств постепенно становится автономным, он начинает определять типы и уровни личностного функционирования человека. При этом свободный и легкий переход от одного уровня функционирования личности к другому, способность определенное время функционировать на более простом уровне и возвращаться на более высокий уровень являются залогом психологического здоровья личности [9].
Обоснование выбора методов и методик исследования профессиональной идентичности социальных педагогов
Первый период в истории развития социальной педагогики охватывает временной диапазон продолжительностью в десятки веков (с древнейших времён до XVII века). Характерной особенностью этого периода является то, что социально-педагогические мысли изначально формулировались и собирались неизвестными авторами и часто составляли тексты священных книг, например, в Китае — Шукинг, в Индии — Священные Веды, в Египте — книги бога Тога и т.д.
Неоценимый вклад в развитие социально-педагогической мысли внесли античные (греческие и римские) философы. Особую известность приобрели труды Платона («Законы», «Государство»), Аристотеля («Нахимова Этика», «Большая Этика»), М. Квинтилиана («О воспитании оратора»).
Характерными чертами системы воспитания периода средневекового феодализма (VI—XIII вв.) были аскетизм, строгое следование канонам мировых религий. Религия и церковь всегда утверждали общечеловеческие ценности, которые и пытались привить подрастающему поколению. Употребляя свое влияние, церковь убеждала монархов, государство, общественность, частных лиц активнее заниматься вопросами заботы о ближнем, социальной защитой детей и других групп населения [130; 131].
В России церковь всегда занимала главенствующую роль в вопросах поддержки обездоленных. Здесь с давних времен при монастырях и храмах содержались больницы, богадельни, приюты. В славянскую культуру огромный вклад внесли работы В. Мономаха («Поучение») и Я. Коменского («Дидактика», «Пампедия»). В конце средневековья и в период Возрождения начинает утверждаться идеология гуманизма и освобождения человека от сословных зависимостей, Эти идеи воплощались в создании школ интернатного типа, сиротских приютов и воспитательных домов при церквях.
Широкую популярность приобрели произведения Т. Мора («Утопия»), Т. Кампанеллы («Город солнца»), Дж. Локка («Мысли о воспитании»).
В XVIII в., названном веком Просвещения, в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-преобразующим фактором развития общества. На этой почве активно развивается концепция бессословной всеобщей системы образования. Среди выдающихся мыслителей-гуманистов этого времени можно отметить Ш. Монтескье («О духе законов»), Ж-Ж. Руссо («Эмиль, или о воспитании»), К. Гельвеция («О человеке, его умственных возможностях и его воспитании»), И. Песталоцци («О воспитании бедной сельской молодёжи»), Р. Оуэна («Высказывания о воспитании и образовании»), П. Каптерева («История русской педагогики»).
Следуя собственным убеждениям, педагоги-гуманисты стали создавать воспитательные дома для детей-сирот. Под влиянием гуманистически направленных педагогических воззрений идея социальности признаётся основополагающей и тесно связывается с идеей благотворительности.
В конце XVIII - начале XIX века благотворительность и милосердие, веками носившие общественный характер, возводятся на государственный уровень. Так, например, при Екатерине II благотворительность стала государственной отраслью: было создано ведомство (позже министерство) призрения (призирать - ст. рус. - бросить взор со вниманием, с участием, сочувственно, милосердно; принять, приютить, взять под покровительство; приглядывать, присматривать, наблюдать), под попечительством которого сформировалась система социальных служб, благотворительных учреждений, попечительских советов [7].
На протяжении всей истории формирования и развития социальной педагогики в деятельности социальных педагогов, церкви и благотворительных учреждений было много общего. Но самое существенное различие образно можно выразить так: церковь и благотворительность давали сирым и обездоленным «рыбу» - пищу, а социальная педагогика «удочку», чтобы люди сами могли ловить. Такой «удочкой» становились знания, убеждения, мировоззрение - всё то, что обуславливало борьбу за права детей и различных социальных групп.
Во второй половине XIX века Ф. Дистервег («О природосообразности и культуросообразности воспитания») предложил словосочетание «социальная педагогика» для обозначения педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными детьми по профилактике правонарушений несовершеннолетних. Развитие педагогики, изначально пронизанной стремлением защитить ребенка, помочь ему утвердиться в жизни, способствует укреплению мировоззрения о существовании тесных взаимосвязей между воспитанием, образованием и социальной средой. Все школы и направления социальной педагогики объединяет основная функция — защита детей и детства, при этом на первый план в теории и практике социальной педагогики выходят общечеловеческие ценности.
В отечественной педагогике особо следует отметить труды таких авторов как Н. Пирогова («Вопросы жизни»), В. Белинского («О воспитании детей»), Л. Толстого («О значении народного образования»).
Российские педагоги одной из важнейших задач считали обеспечение доступа к образованию широким слоям населения. Идею народной школы выдвинул К.Д. Ушинский («Труд в его психическом и воспитательном значении»), и она была реализована во второй половине XIX — начале XX века путем создания для взрослого населения сети учебных заведений, работавших на благотворительной основе. К ним относились светские и церковноприходские воскресные школы, повторительные классы для грамотных.
В начале XX века известный немецкий философ Пауль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, он выступил за всеобщую педагогизадию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, «союзов граждан», которые могли бы способствовать реализации этой идеи. Всю эту деятельность он также назвал социальной педагогикой [56; 130; 131].
В педагогической науке этот период характеризовался усилением внимания исследователей к проблемам социальной педагогики, попыткой осмыслить идеи педагогики среды, появлением педологии, как комплексной науке о ребёнке.
В России педология успешно развивалась в конце XIX — начале XX в-Первыми видными педологами были А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Б.Ф. Ла-зурский, В.П. Кащенко. Они занимались педологией «исключительного детства» (одаренные, «трудные» дети, дети с отклонениями в умственном и физическом развитии), изучением взаимоотношений между учителем и учеником, социальных условий воспитания. В начале XX в. педологи обратились к проблеме гимназического образования, жестко критикуемого в то время за перегрузки, которые вели к стрессам, болезням и даже самоубийствам учащихся. Педологи не просто лечили детей от недугов, но и помогали им учиться, не подрывая здоровья, предохраняя психику от перегрузок. Основополагающей педологи выдвигали следующую закономерность: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и образования, а наоборот, система программ и методик должна соответствовать природе ребенка.
Анализ семантического пространства профессиональной сферы социального педагога (престижные, полезные, родственные профессии)
За рубежом научная разработка проблем социальной педагогики начинается с конца XIX - начала XX века, все более широкое распространение получила практическая деятельность, организуемая государственными институтами и общественными организациями.
Так, например, В 1908 г. в США Фрэнком Парсоном была организована психолого-педагогическая служба «Гайденс» (от англ. guidance - руководство, направление), объединяющая все воспитывающие силы общества — семью, школу, общину, церковь. Сегодня «Гайденс» - это целый комплекс подразделений, включающий в себя различные службы (измерения, информирования, консультирования, направления, контроля), обеспечивающие школьникам помощь в социализации и первичной профессионализации.
В США социального педагога принято называть каунслером (от англ. council - совет, советник). Деятельность каунслера может включать ряд аспектов. Иногда практикуется разделение обязанностей между каунслерами: один занимается учебными проблемами, другой — профессиональной ориентацией, третий — исключительно социальными проблемами. В среднем на одного каунслера приходится от 200 до 400 детей. Среди помощников каунслера особо следует выделить учителя «домашней комнаты». «Домашняя комната» — класс, закрепленный за группой учащихся, где они собираются вместе каждый день. Во время таких встреч объявляется информация, организуются дискуссии, беседы, консультации [44; 94, С. 287-327].
Социальный педагог в Германии (Sozialwesen) — это специалист, занятый в сфере социальной работы или воспитательной деятельности. Немецкие специалисты мотивируют правомерность признания единой профессии общностью целей, функций и задач, которые стоят перед социальной работой и социальной педагогикой. Спецификой социально-педагогической работы в Германии является ориентировка на стимулирование клиентов на развитие их собственных сил, принятие самостоятельных решений; нахождении конструктивных решений проблемных и конфликтных ситуаций; работа со всеми возрастными категориями общества.
Все социальные службы Германии условно можно разделить на общие и специальные. Общие социальные службы, которые получили развитие от существовавшей прежде службы семейной опеки, поэтому основная сфера их деятельности — семья и ее окружение. Сотрудники общих служб в основном посещают клиентов на дому по заявке, что рассматривается как форма сервиса, способствующая проведению открытых, доверительных бесед и освобождению клиентов от страха перед официальными инстанциями.
Задачи специальных социальных служб формируются в связи с запросами клиентов. Например, служба стратегического менеджмента предприятия помогает раскрыть и реализовать творческо-трудовой потенциал, способствует рациональной организации труда, оптимальному использованию фонда рабочего времени, обеспечению чувства удовлетворения у каждого сотрудника предприятием и рабочим местом. Все социальные службы для детей, подростков и семей объединяются понятием «детско-юношеская помощь». Работа с детьми и подростками подразделяется на два аспекта: забота о подростках и помощь в воспитании.
Забота о подростках охватывает все мероприятия по организации свободного времени или досуга детей и подростков; деятельность молодежных центров, работа в молодежных организациях, содействие и помощь спортивному движению, мероприятия по проведению каникул, помощь в проведении отдыха, международные встречи, охрана прав и труда подростков. Что касается «помощи в воспитании», то подразумевается оказание социальной помощи подросткам и тем семьям, в которых имеются значительные трудности, например, проблемы общения и насилия в семье, алкоголизация родителей, детей и подростков. [45; 94, С. 328-351]. В основе социальной педагогики во Франции заложена концепция воспитательной среды как целостной системы воспитания. Одна из важнейших задач учебно-воспитательной деятельности школы: формирование у подрастающего поколения понимания своего органичного единства с окружающей средой и убеждения в том, что улучшение человеческого существования зависит не только от накопления национального богатства и повышения жизненного уровня, но и от бережного сохранения среды обитания.
Обосновывая систему «окружающей среды», «воспитательного общества» как целостную воспитательную систему, современные французские исследователи (Б. Бло, П. Ферран, Р. Карра, Л. Порше и др). призывают к активному сотрудничеству школы с воспитательной средой, так называемой «параллельной школой». Важнейшие принципы французских концепций — педагогическое сотрудничество, педагогический диалог, межличностное общение. Совместная внешкольная и школьная воспитательная деятельность призвана превратить школу в специфический, отличный от семьи, «дом для детей», а не быть фабрикой по выдаче аттестатов зрелости.
Примером специфики социально-педагогической деятельности во Франции можно считать работу организаторов послеурочной деятельности детей в свободное время - «аниматоров» (от фр. Animer - вдохновить, побудить к какой-либо деятельности). Аниматор старается создать условия для увлекательной, вызывающей интерес деятельности, вдохновляет детей и побуждает ею заниматься. Он воспринимается как член группы, участвующий в ее жизни, а не находящийся вне ее или рядом с нею. Он ответственен за социальное и культурное совершенствование группы. Задачей аниматора является не только передача знаний и умений, но и установление между членами группы атмосферы сотрудничества, взаимного уважения, творческого поиска и творческой деятельности. При этом необходимо учитывать, что аниматор не является руководителем группы, а только помогает создавать условия для пробуждения мысли, принятия решений и реализации действий [94, С. 351-365].
В Великобритании социально-педагогические работники являются сотрудниками не школы, а специальной службы социального обеспечения образования. И как сотрудники этой службы, прикрепляются к отдельным школам. Они регулярно посещают школы, за которые отвечают, помогают учителям решать проблемы, связанные с поведением, посещаемостью, успеваемостью, материальным положением школьников; участвуют в разработке политики и стратегии преодоления этих проблем и установлении связей между семьей и школой.