Формирование субъектности как условие профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Цыганкова Мария Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 23

1.1. Методологические подходы к исследованию профессионального самоопределения как показателя эффективности профориентационной деятельности 23

1.2. Субъектность как системная детерминанта профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья .. 37

1.3. Психологические особенности профориентации и профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте 55

1.4. Специфика профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования 74

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование субъектности как фактора профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 97

2.1. Методы и процедура исследования 97

2.2. Особенности профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте как показатель эффективности их профориентации 105

2.3. Субъектность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте 136

2.4. Взаимосвязь уровня развития субъектности и особенностей профессионального самоопределения у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 154

ГЛАВА 3. Экспериментальное обоснование модели формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 167

3.1. Модель формирования субъектности как условия эффективности профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте (в рамках инклюзивного подхода) 167

3.2 Динамика изменения особенностей профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ в процессе реализации разработанной модели 183

Заключение 202

Библиография

• Субъектность как системная детерминанта профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
• Особенности профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте как показатель эффективности их профориентации
• Субъектность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте
• Динамика изменения особенностей профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ в процессе реализации разработанной модели

Введение к работе

Актуальность темы исследования. В современной России значимой и широко обсуждаемой проблемой является проблема профессионального и трудового ориентирования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Особую актуальность данная проблематика приобретает в связи с переходом отечественной системы образования к инклюзивной модели и реализации прав человека с ОВЗ на образование, труд и всестороннюю интеграцию в социум.

Распад Советского Союза в начале 90-х годов ХХ века привел к тому, что государственная поддержка и организация профориентации обучающихся с ОВЗ, как и в целом молодежи, резко сократилась и лишь отчасти была восстановлена в последние десятилетия. Наряду с этим, уменьшились и возможности их трудоустройства, особенно – в связи с сокращением числа специальных предприятий для лиц с инвалидностью определенных нозологических категорий. В связи с переходом на рыночную экономику и приоритетом финансовой эффективности над социальной поддержкой в вопросах профориентации, труда и занятости людей с ОВЗ, увеличилась безработица среди них, однако именно в сфере ее профилактики, в структуре деятельности государственной службы занятости активно функционирует профориентация как одно из ведущих направлений деятельности.

Одними из самых значительных событий в истории развития отечественной системы профориентации стала разработка ведущими специалистами РАО (В.А. Поляков, И.А. Сасова, С.Н. Чистякова и др.) Концепции профессионального самоопределения (1993), а также утверждение «Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации» (Постановление Минтруда РФ от 27 сентября 1996 г. № 1). В этом документе дано четкое и гуманно-ориентированное определение понятия профессиональной ориентации: «Профессиональная ориентация - это обобщенное понятие одного из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющееся в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально экономической ситуации на рынке труда.»

По данным Федеральной службы государственной статистики¹, в 2015 г. общая численность инвалидов всех групп в России составляла 12 924 000 человек (примерно 8,8% от всего населения страны), в том числе 604 850 детей-инвалидов. Среди лиц с инвалидностью в возрасте от 15 лет и старше в 2014/2015 учебном году в учреждениях среднего профессионального образования обучались 12 369 студентов-инвалидов, в вузах - 16 768, по данным Комплексного наблюдения условий жизни населения в 2014 году. При этом среди работающих инвалидов, имеющих профессию (специальность), подтвержденную дипломом (свидетельством), 38% выполняли в 2011 г. основную работу, полностью соответствующую полученной специальности, 13,4% -близкую к полученной специальности. Выполняли работу, не соответствующую полученной специальности 48,6%, причем 70,7% из них не получили специальную профессиональную подготовку (переподготовку, обучение), что свидетельствует о наличии потребности в дополнительных усилиях по профессиональной ориентации обу-

¹ Положение инвалидов [Электронный ресурс] // Федеральная служба государственной статистики. М., 2015. Режим доступа: (дата обращения: 10.11.2015).

чающихся с ОВЗ, начиная с периода обучения как в школе и продолжаясь во время обучения в профессиональных учебных заведениях, а также о необходимости более интенсивного вовлечения лиц с ОВЗ в получение профессиональной подготовки.

Наличие ОВЗ, как комплекс психологических и социальных детерминант, придает процессу профориентации обучающихся особую специфику, которая в отечественной психологии оставалась недостаточно изученной, несмотря на существование ряда исследований по смежной тематике, которые позволили в данном исследовании опираться на отечественный и зарубежный опыт изучения психологии людей с ОВЗ, а также общих закономерностей профориентации обучающихся.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной психологической науке существует множество подходов к пониманию профориентации, а также сущности и различных аспектов профессионального самоопределения как интегрального критерия ее успешности: этот вопрос раскрывается в работах таких авторов, как К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, А.В. Бодров, Л.И. Божович, Т.И. Бонкало, В.В. Болучевская, В.В. Водзинская, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Д.Л. Григоренко, А.А. Деркач, Л.Г. Дикая, В.Н. Дружинин, А.Н. Занковский, Э.Ф. Зеер, Л.M. Карнозова, Е.А. Климов, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Д.А. Леонтьев, Т.Л. Миронова, А.В. Мудрик, Н.И. Никитина, Г.С. Никифоров, В.В. Овсянникова, B.Л. Оссовский, А.В. Петровский, Ю.П. Пова-ренков, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, В.В. Пчелинова, Ю.А. Репецкий, Н.В. Самоукина, В.Ф. Сафин, И.Н. Семенов, М.Х. Титма, П.А. Шавир, В.Ю. Шегуро-ва, Е.В. Шелобанова и др. Среди наиболее значимых зарубежных авторов, оказавших влияние на разработку данной проблематики, следует выделить таких, как Э. Гинцверг, А. Маслоу, Г. Рис, Э. Роу, Ф. Парсон, Д. Сьюпер, Д. Тидельман, Э. Фромм Дж. Холланд, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.

Отечественные исследователи Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников подчерки
вают, что профессиональное самоопределение составляет важную часть личностного,
хотя и не исчерпывает его, а также неразрывно связано со свойствами личности. Пси
хологические взгляды на проблему профессионального самоопределения в процессе
возрастного развития человека и его становления как субъекта труда раскрыты в ра
ботах таких авторов, как К.А. Абульханова, Н.С. Андреева, Н.А. Богдан, Л.И. Божо-
вич, Б.С. Братусь, Дж. Брунер, Ш. Бюлер, Р. Ван дер Веер, В.В. Венгер,
Л.С. Выготский, Э. Гинзберг, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец,
Э.Ф. Зеер, Б.В. Зейгарник, П.И. Зинченко, Е.А. Климов, И.С. Кон, М. Коул,
С.П. Крягжде, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьякова,
Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, С. Скрибнер, В.И. Слободчиков,

М.М. Смирнягина, Д. Сьюпер, Д.И. Фельдштейн, З. Фрейд, Р. Хейвигхест, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон.

Вопросы психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, которые могут влиять на их профессиональное самоопределение, рассматривали И.В. Белякова, Т.И. Бонкало, В.П. Гудонис, Г.И. Ефремова, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.И. Никитина, В.Г. Петрова, И.А. Шаповал и мн. др., которые в своих трудах подчеркивают благотворность инклюзивного образования. Совместная деятельность между обучающимися с ОВЗ и без ОВЗ определяет важнейшее условие адекватности их профессионального самоопределения в силу предупреждения социальной сегрегации людей с ОВЗ и возникновения у них дегенеративных изменений личности (Л.С. Выготский, Л.П. Григорьев, В.В. Давыдов, А.И. Каплан, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.) Профессиональное самоопределение и его практическая реализация в виде овладения профессией, в т.ч., путем получения про-

фессионального образования, трудоустройства и приобретения финансовой независимости, частичной, либо полной – оцениваются как один из важнейших механизмов социальной интеграции людей с ОВЗ (Л.И. Акатов, Ю.А. Александровский, Т.А. Аристова, Ф.Б. Березин, Л.И. Вассерман, Д.И. Вихорев, В.П. Гудонис, О.И. Зотова, А.Н. Ленортович, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, И.А. Милославова, А.Г. Московкина, Н.И. Никитина, B.C. Ротенберг, Л.И. Солнцева, О.В. Трошин, Г.Н. Царегородцев, Г.В. Чиркина, И.А. Шаповал и Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) При этом профессиональная ориентация обучающихся с ОВЗ должна опираться на полноценное психолого-педагогическое сопровождение в силу повышенной потребности обучающихся с ОВЗ в психологической поддержке их профессионального самоопределения, прежде всего – путем развития у них самостоятельности, активности и ответственности, что подробно рассматривается в работах H.A. Агаджанян, Э.М. Александровской, О.Ф. Алексеевой, С.В. Алехиной, P.P. Блажис, A.A. Гройсмана, Ю.В. Егошкина, А.В. Зайцевой, В.И. Карандашева, В.И. Крутова, С.М. Мадорской, Н.В. Салиховой, Ю.А. Самарина, Е.И. Третьяковой, М.С. Яницкого и др. Однако данная потребность, как и в целом – психологические аспекты профессионального самоопределения лиц с ОВЗ, недостаточно учитываются в практике работы с ними в образовательных организациях (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Е.М. Борисова, М. Вернон, А.И. Зотов, Б.И. Коваленко, А.Г. Литвак и др.)

В процессе профориентации обучающихся с ОВЗ особенно актуально следовать современной тенденции развития психологии труда, которая заключается в смене парадигмы профориентационной деятельности как воздействия специалистов, направленных на оптанта как на объект – на парадигму профориентации как содействия профессиональному самоопределению, активным субъектом которого является самоопределяющийся человек, а специалистам отводится вспомогательная роль, заключающаяся в активизации и поддержке собственной активности самоопределяющейся личности. Однако в психологии труда до сих пор недостает исследований свойства личности, которое, на наш взгляд, и делает ее способной к профессиональному самоопределению – ее субъектности.

Основы изучения субъектности заложены еще в философии Аристотеля,
Н.А. Бердяева, Г. Гегеля, И.О. Лосского, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского,
С.Л. Франка, В.И. Вернадского и др., которые рассматривали субъекта как носителя
сознания, познания и деятельности, свободного и творческого, противопоставляемого
познаваемым и преобразуемым им объектами. Философия постсовременности, пред
ставленная работами Р. Барта, Ж. Делеза Ж. Лакана, М. Фуко, и др., которые в свою
очередь находились под влиянием Л. Витгенштейна, Ф. Ницше, З. Фрейда,
М. Хайдеггера – напротив, постулирует «смерть субъекта», ассоциируя его либо с
принадлежностью к той или иной социальной структуре, либо - с асоциальностью как
проявлением свободы от общества. В психологии распространено понятие субъекта
как носителя активности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев,
А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн,

В.И. Слободчиков и др.) Понятие субъектности последовательно применяют в своих работах К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.И. Исаев, О.А. Ленглер, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.В. Сыромятников, В.А. Татенко, А.У. Хараш, Г.А. Цукерман и др., наиболее часто упоминая следующие признаки субъектности: свойство личности и основа индивидуальности; активность; саморегуляция; проявление в общении и деятельности; изменение мира и себя; творчество в отношении своей жизни (О.А. Ленглер). Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков определяют субъектность как социальный, деятельностно-

преобразующий способ бытия человека. Наличие ОВЗ как условие, которое может существенно затруднять профессиональное самоопределение, предъявляет повышенные требования к субъектности. Именно она, по нашему мнению, определяет: станет ли стойкое расстройство функций организма причиной нарушения профессионального развития личности, либо напротив – стимулом для развития силы воли, настойчивости, умения совладать с трудностями и других профессионально важных качеств, обеспечивающих в итоге успешную профессиональную самореализацию.

Таким образом, анализ актуального состояния системы профориентационной деятельности современных образовательных организаций и особенностей профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ, а также степени научной разработанности обозначенной проблемы в современной психологии труда позволяют сформулировать ряд методологических и практико-ориентированных противоречий между:

- потребностью совершенствования деятельности общества в области проф
ориентации как содействия актуализации профессионального самоопределения обу
чающихся с ОВЗ и отсутствием научно обоснованных сведений о психологических
условиях ее эффективности;

наличием относительно существенной разработанности проблематики субъ-ектности в психологии и недостатком научных представлений о характере ее влияния на профессиональное самоопределение как интегральный критерий успешной проф-ориентационной деятельности;

необходимостью познания детерминант профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ и отсутствием их исчерпывающих исследований в психологии труда;

убежденностью в существенном значении субъектности для профессионального самоопределения личности и отсутствием единых представлений о ее сущности и структурно-содержательных характеристиках;

необходимостью актуализировать способность к самодетерминации, активности, ответственности и другие составляющие субъектности в профессиональной ориентации и отсутствием модели ее формирования у обучающихся с ОВЗ;

необходимостью реализации инклюзивного подхода в профориентации в силу того, что она должна осуществляться в инклюзивных образовательных организациях, и отсутствием методологических концепций инклюзивной профориентации.

Обозначенные противоречия составляют целостную научную задачу, заключающуюся в уточнении сущности и психологических особенностей субъектности обучающихся с ОВЗ как системной детерминанты их профессионального самоопределения и в обосновании модели ее формирования, обеспечивающей эффективность профориентационной деятельности в образовательных организациях.

Объект исследования – профессиональная ориентация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования – сущностные характеристики и технологии формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования: на основе уточнения сущности и психологических особенностей субъектности обучающихся с ОВЗ обосновать психологическую модель ее формирования как условия их профориентации.

Гипотеза исследования: реализация модели формирования субъектности как системной детерминанты профессионального самоопределения обеспечивает эффективность профориентации обучающихся с ОВЗ в образовательных организациях.

В соответствии с целью и сформулированной общей гипотезой, в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные научные представления о профессиональном самоопределении как интегральном критерии успешной профориентации обучающихся с ОВЗ и на основе результатов теоретического анализа уточнить структурно-содержательные характеристики данного психологического феномена.

2. С учетом анализа современных концепций определить сущностные характеристики субъектности как системной детерминанты профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ.

3. В соответствии с выявленными характеристиками профессионального самоопределения и субъектности подобрать диагностический инструментарий, с помощью которого исследовать их особенности и определить уровни их сформированности у обучающихся с ОВЗ.

4. На основе эмпирических данных выявить факторную структуру субъектно-сти и особенности ее взаимосвязи со структурными компонентами профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ.

5. Разработать модель формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ и экспериментально проверить ее эффективность.

6. Определить условия и сформулировать принципы реализации разработанной модели на современном этапе развития системы профориентации лиц с ОВЗ.

Теоретико-методологической базой исследования являются: субъектно-
деятельностный подход и методологический принцип детерминизма (К.А. Абульха-
нова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,
Б.М. Теплов и др.), согласно которым обучающиеся с ОВЗ рассматриваются как субъ
екты своего профессионального самоопределения, которое выступает как самодетер
минация, выражающая, согласно С.Л. Рубинштейну, активную природу «внутренних
условий», а субъектность рассматривается нами как системная детерминанта профес
сионального самоопределения; принцип активности, заключающийся в учете избира
тельности, пристрастности поведения субъекта по отношению к внешним воздейст
виям (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Д.Н. Узнадзе), системный подход к изучению
целостной личности и индивидуальности (П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов,
В.Д. Небылицын, Б.Н. Рыжов, Б.М. Теплов и др.), позволивший раскрыть сущность и
содержание субъектности как системного психологического феномена, а также ана
лиз поведения с позиции творческой деятельности и продуктивности (П.Я. Гальпе
рин, А.Н. Леонтьев), обеспечивающее возможность исследования субъектности как
проявления активности в профессиональном самоопределении обучающихся с ОВЗ.
Также в основе исследования лежит концепция профессионального самоопределения
как целостного процесса, сочетающего в себе когнитивный, мотивационный, эмоцио
нальный и волевой компоненты и связанного с личностным самоопределением в кон
тексте приобщения к обществу, цивилизации (Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток,
Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, Н.Е. Рубцова,
Б.Н. Рыжов, С.Н. Чистякова, П.Г. Щедровицкий и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью исследования, его гипотезой и теоретико-методологическими основами, нами был использован следующий комплекс методов: теоретические методы: теоретический и методологический анализ психологической литературы, материалов и публикаций по теме исследования, моделирование, абстрагирование, синтез; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование (авторская анкета «Характеристики профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ в юношеском возрасте», включающая закрытые, открытые вопросы

и ранжирование различных вариантов ответа); психодиагностические стандартизиро
ванные опросники и тесты (методики «Уровень соотношения «ценности» и «доступ
ности» в различных жизненных сферах» и «Шкала оценки дискомфорта»
Е.Б. Фанталовой; «Тест смысложизненных ориентации» Л. Махолика и Д. Крамбо в
адаптации Д.А. Леонтьева; «Тест мотивации достижения» А. Мехрабиана в модифи
кации М.Ш. Магомед-Эминова; «Методика диагностики самооценки» Т. Дембо–
С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; «Методика изучения статусов
профессиональной идентичности» А.А. Азбель и А.Г. Грецова; «Дифференциально-
диагностический опросник» Е.А. Климова; «Матрица выбора профессии»
Г.В. Резапкиной); экспертное оценивание (авторский бланк экспертной оценки уровня
сформированности у обучающихся с ОВЗ субъектности в профессиональном самооп
ределении); методы организации исследования, обработки и интерпретации данных
(сравнительный метод, состоящий сопоставлении между собой данных различных
групп испытуемых: группы обучающихся с ОВЗ и группы обучающихся без ОВЗ, а
также контрольной и экспериментальной групп обучающихся с ОВЗ; для обработки
данных использованы методы качественного анализа: дифференциация фактического
материала по группам, описание типовых и исключительных случаев; методы коли
чественного анализа: математические и статистические методы корреляционного ана
лиза, описательной статистики, частотного анализа, факторного анализа с выявлени
ем статистической значимости связей показателей и различий результатов в сравни
ваемых группах (р < 0,05); для интерпретации фактических данных применен струк
турный метод установления связей между различными компонентами).

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа:

7. Обзорно-аналитический этап (2008 - 2010 гг.) включал в себя теоретический анализ современных научных представлений о профессиональном самоопределении личности и уточнение на его основе структурно-содержательных характеристик данного психологического феномена как интегрального критерия успешной профориентации обучающихся с ОВЗ. На том же этапе были выявлены сущностные характеристики, содержание и структура субъектности как системной детерминанты профессионального самоопределения и условия профориентации обучающихся с ОВЗ.

8. Этап эмпирического исследования (2011 - 2012 гг.) заключался в выявлении особенностей, уровней и компонентов профессионального самоопределения и субъектности обучающихся с ОВЗ, а также анализе взаимосвязей между ними и компонентами их структуры. На основе результатов теоретического анализа и эмпирического исследования была разработана модель формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ.

9. Экспериментальный этап (2013 – 2014 гг.) - экспериментальная проверка эффективности реализации разработанной модели.

10. Этап систематизации и обобщения данных (2015 - 2016 гг.) – на данном этапе обобщались и уточнялись экспериментальные данные, формулировались принципы, апробировались результаты исследования.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 270 обучающихся инклюзивных образовательных организаций, среди которых было 74 ученика инклюзивных школ; 86 студентов учреждений среднего профессионального образования и 110 студентов учреждений высшего профессионального образования. Средний возраст – 17,5 лет, 142 испытуемых принадлежат к женскому полу и 128 – к мужскому.

Результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и отличие от данных других исследователей. Научная новизна исследования состоит, прежде всего, в разработке, эмпирическом и экспериментальном обосновании модели формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ. На основании выполненного исследования:

уточнены сущность, содержание профессионального самоопределения как ин
тегрального критерия успешной профориентации обучающихся с ОВЗ и его структу
ра, представляющая собой взаимосвязь и взаимообусловленность рефлексивного, ак
сиологического, эмоционально-мотивационного, десидивного и контрольно-
коррективного компонентов;

определены сущностные характеристики субъектности как системной детерминанты профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ;

исследованы особенности профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ, которое характеризуется склонностью к пассивности и односторонности выбора профессии, в отличие от более активного профессионального самоопределения обучающихся без ОВЗ, а также особой спецификой показателей предпочитаемых видов, объектов труда и сфер профессиональной деятельности, своеобразием иерархии и соотношения ценностей и возможностей их достижения; определен уровень сфор-мированности у них субъектности, характеризующийся мотивацией избегания неудач, сниженным уровнем локуса контроля, самооценки и уровня притязаний;

выявлена факторная структура субъектности, представляющая собой единство аксиологического, самооценочного, мотивационного и регуляторного факторов и доказано наличие их закономерной взаимосвязи со структурными компонентами профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ;

разработана модель формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ, включающая структурно-содержательный, организационно-методический и критериально-оценочный блоки; экспериментально доказана ее эффективность;

определены условия и сформулированы принципы реализации разработанной модели на современном этапе развития системы образования лиц с ОВЗ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты
дополняют, углубляют и расширяют психологию труда научно обоснованными
сведениями о структуре и содержании профессионального самоопределения субъекта
труда, сущностных характеристиках субъектности и ее роли в профессиональном
самоопределении обучающихся с ОВЗ, особенностях и специфике

профориентационной деятельности с обучающимися, имеющими ОВЗ, способах и технологиях формирования субъектности как условия их профориентации. Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что в исследовании:

конкретизированы сущность, содержание, структура и функции профессионального самоопределения как интегрального критерия успешной профориентации обучающихся с ОВЗ;

установлено, что субъектность и ее структурные компоненты имеют тесную взаимосвязь с особенностями профессионального самоопределения лиц с ОВЗ;

доказана закономерно существующая взаимосвязь между уровнем профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ и степенью адекватности их самооценки, осмысленности жизни, а также мотивации служения, интернальности ло-куса контроля, компетентности построения своей жизненной стратегии;

- проанализирована взаимосвязь структурных компонентов субъектности с
особенностями профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ;

подтверждено, что низкий уровень профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ обусловлен низким уровнем осмысленности жизни, гедонистическими и материальными ценностями, наличием внутреннего конфликта, диссоциацией структуры ценностей и доступности их реализации;

предложена авторская модель формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ;

раскрыты психологические условия реализации авторской модели формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ;

предложен инклюзивный субъектно-ориентированный подход к реализации авторской модели формирования субъектности в целях совершенствования системы профориентации обучающихся с ОВЗ.

Практическая значимость исследования заключаются в том, что разработанная модель формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ прошла свою апробацию и доказала эффективность на практике проф-ориентационной работы в инклюзивных образовательных организациях.

Полученные в исследовании данные могут быть использованы в профориентации и профконсультации, профессиональной подготовке, деятельности практических психологов, преподавателей и учителей, а также для дальнейшей разработки методов, направленных на оптимизацию профессионального самоопределения людей с ОВЗ путем поэтапного формирования их субъектности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, соотнесением теоретических положений с результатами эмпирического исследования, разработкой программы исследования, адекватной поставленным целям и задачам исследования; достаточным объемом выборки испытуемых, использованием методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Диссертация охватывает основные вопросы поставленной научной задачи и соответствует критерию внутреннего единства, что подтверждается наличием исследовательской концепции и последовательного плана исследования, непротиворечивой методологической платформы, основной идейной линии, концептуальностью и взаимосвязью выводов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В основе современной отечественной системы профориентации лежит кон
цепция профессионального самоопределения как интегральной цели, на которую на
правлена профориентационная деятельность. Профессиональное самоопределение, в
свою очередь, представляет собой процесс самодетерминации и самоуправления лич
ности в сфере профессионального развития, включающий в себя следующие взаимо
связанные компоненты и их функции: рефлексивный, выполняющий аналитико-
организационную функцию, аксиологический как отражение аксиолого-
стратегической функции, эмоционально-мотивационный, отвечающий за эффектив
ность выполнения мотивационной функции, десидивный, исполняющий деятельност-
ную функцию и контрольно-коррективный, реализующий контрольную функцию.
Выявленные компоненты хронологически следуют друг за другом и имеют цикличе
ский характер, зависящий от степени достижения профессиональных целей: в случае
успешного их достижения, последовательно актуализируется каждый новый компо
нент, либо цикл проходит по новому кругу, при условии наличия в качестве его дви
жущей силы сочетания актуальных потребностей с готовностью к профессионально
му самоопределению.

2. Доминирующую роль в успешности профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ играет уровень сформированности у них субъектности как инте-гративной характеристики их личности, отражающей способность к самодетерминации. В частности, субъектность в профессиональном самоопределении как способность детерминировать свое профессиональное развитие, выражается в следующих характеристиках: самостоятельная постановка целей и осмысленность жизни; адекватная самооценка и ауторефлексия личных способностей, возможностей, мотивов и профессиональных интересов; наличие представлений о стратегии личного будущего и компетентность в средствах ее достижения; сформированные профессиональные предпочтения и планы, знание путей их реализации и особенностей приоритетных сфер профессиональной деятельности; способность осуществлять подготовку и достижение профессиональной самореализации путем активной и творческой деятельности; саморегуляция на основе интернального локуса контроля и опосредованности внешних факторов самоопределения автономностью личности.

3. Профессиональное самоопределение обучающихся с ОВЗ характеризуется своеобразием структуры и иерархии ценностей и возможностей их достижения, склонностью к пассивности или прямолинейности в вопросах выбора профессии, недостатком четкого и ясного плана будущей профессионализации, относительно более высокой, чем у остальных обучающихся, склонностью к труду, направленному на такие объекты, как техника (в частности, к сфере компьютерных технологий), продукты и изделия, и меньшей склонностью к труду, направленному на художественный образ, человека, информацию и искусство. При этом предпочтения видов труда у обучающихся с ОВЗ отличаются меньшей значимостью управленческого и творческого труда, но большей – труда в области оздоровления. Уровень сформированности субъ-ектности как интегративной характеристики личности обучающихся с ОВЗ характеризуется недостаточной уверенностью в своей способности влиять на события собственной жизни, сниженным уровнем самооценки и притязаний, то есть сочетанием недооценки ряда своих качеств и готовности удовлетвориться их сравнительно невысоким уровнем развития, что в целом формирует непротиворечивую структуру самооценки среднего уровня практически во всех сферах, кроме здоровья и уверенности в себе, где рассогласование мотивационной сферы достаточно существенно.

4. Факторная структура субъектности как системной детерминанты профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность самооценочного, мотивационного и регуляторного компонентов, каждый из которых взаимосвязан со спецификой их профессионального самоопределения. Самооценочный компонент, в структуру которого входит значимость чувства собственного достоинства, закономерно взаимосвязан с желанием обучающегося с ОВЗ получить от будущей работы ощущение независимости, престижность, реализацию способностей, решение бытовых проблем, выбором профессии на основе личных профессиональных планов, собственных склонностей и вопреки советам педагогов. Аксиологический компонент субъектности, включающий наличие целей и осмысленности жизни, прямо пропорционален сформированной и обратно пропорционален навязанной профессиональной идентичности обучающихся с ОВЗ. Мотива-ционный компонент субъектности, куда входят ориентация на профессиональный рост и сформированность мотивов «принести пользу обществу» и «чувствовать себя при деле», детерминирует сформированность профессиональной идентичности и выбор профессии, обусловленный личными профессиональными планами, склонностями, предполагаемой престижностью профессии, желанием развить свои способности, и одновременно – противопоставление собственного выбора рекомендациям педаго-

гов. Регуляторный компонент субъектности, включающий опору на собственную компетентность в построении жизненной стратегии, обратно пропорционален подверженности профессиональным предпочтениям, навязанным со стороны ближнего окружения.

5. Модель формирования субъектности как условия профориентации обучающихся с ОВЗ представляет собой целостную архитектонику, состоящую из трех взаимосвязанных блоков. Структурно-содержательный блок модели отражает когерентность психологических феноменов субъектности и профессионального самоопределения, которые, взаимодействуя между собой и будучи опосредованы психологическими особенностями обучающихся, вызванными ограниченными возможностями их здоровья, образуют единое явление – субъектность в профессиональном самоопределении обучающихся с ОВЗ. Организационно-методический блок, вытекающий логически из общего понимания сущности субъектности в профессиональном самоопределении обучающихся с ОВЗ, включает в себя основные принципы профориентаци-онной работы, ее уровни и этапы, а также основные группы применимых методов. Критериально-оценочный блок раскрывает показатели самооценочного, мотивацион-ного, аксиологического и регуляторного критериев, соответствующих компонентам субъектности в профессиональном самоопределении обучающихся с ОВЗ. Показателями являются уровни сформированности каждой отдельной характеристики, входящей в факторную структуру критериев, планируемым же результатом и интегральным критерием успешной профориентационной деятельности является профессиональное самоопределение в единстве его рефлексивного, аксиологического, эмоционально-мотивационного и контрольно-коррективного компонентов.

6. Основными принципами реализации модели являются принципы инклюзии, когерентности, самодетерминации, активности, развития, опережающей инициативы и свободы индивидуальности. Принцип инклюзии предполагает совместную организацию профориентационных мероприятий для обучающихся, имеющих и не имеющих ОВЗ, не разделяя их между собой ни по признаку наличия или отсутствия ОВЗ, ни в зависимости от нозологических особенностей, что позволяет обеспечить разнообразную социальную среду профориентации, приближенную к условиям, в которых будет идти практическая самореализация будущего профессионала. Принцип когерентности предполагает сочетание в профориентационной деятельности формирования общей субъектности как личностного свойства – и субъектности в профессиональном самоопределении обучающихся с ОВЗ как единства самооценочного, моти-вационного, аксиологического и регуляторного компонентов. Остальные принципы предполагают предоставление обучающимся с ОВЗ возможности и права определять собственные профессиональные приоритеты, цели и способы их достижения, создание условий для активизации их собственных усилий и развития способностей в области профессионального самоопределения, уважения к индивидуальным различиям. Комплекс данных принципов составляет основу инклюзивного субъектно-ориентированного подхода к профориентации обучающихся с ОВЗ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации и вытекающие из них выводы были представлены на научно-практических конференциях и круглых столах различного уровня, заседаниях кафедры психологии труда и служебной деятельности РГСУ, а также применены для составления рабочих программ учебных дисциплин «Человек с инвалидностью как субъект социально-психологической активности», «Организация и содержание деятельности служб персонала, работающих с лицами с ОВЗ», а также для проведения лекционных и семинарских занятий для студентов высших учебных заведений, в т.ч., в рамках препода-

вания автором учебных дисциплин «Основы профессиональной ориентации и самоопределения», «Профессиональная ориентация и самоопределение лиц с ОВЗ». Со студентами РГСУ, имеющими ОВЗ, были проведены профориентационные мероприятия в инклюзивной форме, основанные на разработанной модели формирования субъектности как условия профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ. Также результаты исследования использованы при организации психологического сопровождения обучения и воспитания старшеклассников с ОВЗ в инклюзивном центре образования № 1998 и других инклюзивных организациях. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в методических рекомендациях и программно-вариативных технологиях профориентационной работы, разработанных и апробированных в процессе выполнения государственного задания Министерства образования и науки РФ (проект № 3307): «Разработка и апробация вариативных моделей и технологий профориентационной работы для обучающихся с ОВЗ в инклюзивных школах». На основе разработанной модели была разработана программа дополнительного профессионального образования, по которой в 2015 г. проведены курсы повышения квалификации «Московский научно-практический семинар для педагогов учреждений среднего профессионального образования «Профессиональное самоопределение лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в системе инклюзивного образования» в рамках субсидии Департамента образования г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографии, включающей 352 источника, и приложений. Общий объем работы составляет 275 страниц. В тексте диссертации имеются 20 таблиц и 24 рисунка.

Субъектность как системная детерминанта профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

В основе современной отечественной системы профориентации лежит концепция профессионального самоопределения как интегральной цели, на которую направлена профориентационная деятельность (В.А. Поляков, И.А. Сасова, С.Н. Чистякова и др.). Согласно определению, данному в нормативном документе, регламентирующему профориентационную работу, «Профессиональная ориентация - это обобщенное понятие одного из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющегося в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда» (Постановление Минтруда РФ от 27 сентября 1996 г. N 1 "Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации"). Методологические основы изучения проблематики самоопределения коренятся в различных философских системах, хотя специально данная проблема ими не исследовалась. В классической античной и средневековой философии и современных их ответвлениях самоопределение личности понимается как соотнесение человеческого «Я» с надличным началом: Космосом для античности, и Богом - для христианства. Философия Нового времени также воспринимает самоопределение как соотнесение с Абсолютом, Логосом (к примеру, в учении Г. Гегеля), однако в качестве механизмов этого процесса вместо служения и уподобления Богу начинают выступать секулярные понятия: рациональное знание, труд, мышление.

Постепенно эта тенденция все более развивается, к примеру - в философии прагматизма Д. Дьюи самоопределение принимает форму приспособления к обстоятельствам среды2.

Однако наибольшую значимость проблематика самоопределения принимает в философии экзистенциализма (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс), где оно принимается как достижение идентичности и реализация фундаментального онтологического свойства человека - его тотальной, абсолютной свободы выбора (причем в философии С. Кьеркегора снова происходит актуализация христианской философии, где именно свобода понимается как одно из свойств Бога, а следовательно - и человека, созданного по Его образу) 3.

В русской философии, вторя «Этике» Аристотеля, где подлинное «Я» человека обретается не в нем самом, а в другом «Я», идея самоопределения реализуется через отношение к «другому», принимая форму этико-практической проблемы и понятия, фиксирующего два полюса: свободы и несвободы (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк,)34.

Свойственное философии экзистенциализма понятие идентичности в западно-европейской и американской психологии стало одним из основополагающих для исследования профессионального самоопределения, прежде всего – в концепции психосоциальной идентичности Э. Эриксона.

В качестве наиболее значимых авторов, оказавших влияние на разработку данной проблематики в зарубежной психологии следует выделить таких, как Э. Гинцверг, А. Маслоу, Ф. Парсон, Г. Рис, Э. Роу, Д. Сьюпер, Д. Тидельман, Э. Фромм, Дж. Холланд, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.

Учитывая широкое влияние гуманистического направления, в зарубежной психологии распространено рассмотрение профессионального самоопределения как многокомпонентного и многоуровневого процесса поиска ценностных ориентиров и смысла в выполняемой деятельности5.

В отечественной психологии основные подходы к феномену самоопределения в наиболее широком смысле, к одному из уровней которого относится профессиональное самоопределение, можно разделить на философско-психологический, психолого-культурологический и социологический подходы6. Философско-психологический подход представлен, прежде всего, в работах А.Н. Леонтьева, В.Ф. Сафина, С.Л. Рубинштейна и других исследователей. Самоопределение выступает в качестве детерминации субъектом самого себя на основе рефлексии, индивидуального преломления норм и ценностей среды, избирательности отношения к миру и деятельности в нем, нахождения баланса между осознанием своих субъективных качеств и общественных требований.

Социологический подход, раскрывающийся в работах К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, А.В. Петровского и др., в центре самоопределения также ставит самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию (поэтому ряд авторов не разделяют работы С.Л. Рубинштейна и последовательницы его учения, К.А. Абульхановой-Славской, на различные подходы), однако подчеркивается общественная природа самоопределения и значимость для него системы социальных отношений. С точки зрения социологического подхода, самоопределение понимается как результат вхождения в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата.

Психолого-культурологический подход основывается на учении Л.С. Выготского, понимая самоопределение как процесс, обусловленный интериоризацией исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и одновременной экстериоризацией психических процессов личности. Для отечественной психологии труда характерно изучение проблематики профессионального самоопределения через призму личности оптанта: как процесса, неразрывно связанного с личностным самоопределением и ростом, самореализацией и самоактуализацией человека, выбором и планированием образа жизни, смысложизненными ценностями и соотнесением своего прошлого, настоящего и будущего в рамках единой каузально опосредованной развивающейся целостности «Я» 7. В той или иной степени подобные взгляды свойственны большинству значимых отечественных авторов научных работ в области профессионального самоопределения и профориентации, таких, как К.А. Абульханова – Славская, А.А. Бодалев, А.В. Бодров, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, Л.M. Карнозова, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Д.А. Леонтьев, Т.Л. Миронова , А.В. Мудрик, Г.С. Никифоров, В.В. Овсянникова, B.Л. Оссовский, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Ю.А. Репецкий, Н.В. Самоукина, В.Ф. Сафин, И.Н. Семенов, П.А. Шавир, В.Ю. Шегурова, Е.В. Шелобанова и многих других8. Профессиональный труд приобретает смысл для личности только в связи с ее жизненной стратегией, различные варианты которой, по мнению Дружинина В.Н., представляют собой системообразующие формы, наполненные конкретными видами профессионального продвижения и вариантами карьеры

Особенности профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте как показатель эффективности их профориентации

Психологические условия эффективности профессионального самоопределения учащихся с последствиями детского церебрального паралича: - организация учебной среды инклюзивного учебного заведения таким образом, чтобы она комплексно стимулировала становление интеллекта и личности учащегося, создавая «зону опережающего развития» - для задержки психического и речевого развития и т.н. дефицитарного пути развития личности; - включение здоровьесберегающих элементов в профориентационных занятиях (к примеру, производственной гимнастики, релаксации и т.п.), из которых для проведения работы с инклюзивной группой, в которой есть участник с последствиями ДЦП, выбирать следует наиболее общеупотребимые – для преодоления сниженной работоспособности в силу характерных вегетососудистых и психосоматических нарушений; - развитие навыков эмоционального самоконтроля и аутотренинга для компенсации эмоциональной неуравновешенности и подверженности дистрессу; - развитие навыков общения и уверенного поведения, разрешения конфликтов, умения строить доверительные и теплые взаимоотношения – в противовес распространенной у лиц с последствиями ДЦП неразвитости коммуникативных способностей и навыков, приводящая к неудачам в общении, избеганию отношений с людьми, психопатизации, и иждивенческим настроениям; - развитие рефлексии, нравственных чувств, реалистичности самовосприятия и поиска путей самореализации в целях коррекции проявлений нарциссических тенденций в профессиональном самоопределении, которые формируются в результате противоречия между социальной невостребованностью и одновременно повышенной потребностью в других людях и выражаются неадекватной самооценке, идентифицировании не реальным, а с идеальным «Я», восприятии себя так, будто бы они уже стали теми, кем хотели бы быть, что может осложнять социализацию, вызывать акцентуации и патологии характера, закреплять социальную инфантильность, эгоизм, зависимость от опеки в сочетании с иждивенческими настроениями и неразвитостью творческих способностей и высших духовных чувств, в т.ч. – нравственных. - при выборе профессий сохранность нервных и психических функций, прежде всего - уровень развития образного мышления и межполушарного взаимодействия головного мозга, а также отсутствие медицинских противопоказаний имеют более высокую значимость, чем наличие или недостаток общих или специальных способностей (т.к. при наличии вышеперечисленного, способности могут быть развиты, если есть достаточная мотивация, хотя наилучшим вариантом является сочетание способностей и объективных возможностей).

Психологические условия эффективности профессионального самоопределения учащихся с нарушениями физического развития и соматическими заболеваниями: - поэтапность, простота, дозированность информации, ее наглядная демонстрация, а также закладывание дополнительного времени на обсуждение и ответы на вопросы учащихся; - инертность мышления и психическая истощаемость должны учитываться при выборе профессии, которая не должна содержать высоких требований к переработке большого количества разнообразной информации, а напротив – связана со спокойной и уединенной работой без большого количества контактов с людьми, не требующей при этом чрезмерной самостоятельности и самоорганизации, т.к. нервная астения, сопровождающая нарушения физического развития, детерминирует необходимость внешнего контроля и планирования со стороны руководства (с осторожностью стоит относиться к профессиям, предполагающим свободный график, самостоятельный поиск заказов, либо создание проектов, управленческую деятельность и т.п.); - создание спокойной, поддерживающей и сдоровьесберегающей психологической среды в профориентационной работе, организация ее таким образом, чтобы она не была перегружена деятельностью, занимала относительно небольшое количество времени и имела большие перерывы между занятиями на перекусы и обед, а также включала методы восстановления работоспособности с элементами аутотренинга, релаксации и гимнастики; - уделение особого внимания достижению теплых, понимающих отношений, командного духа, индивидуального подхода и уважения к индивидуальным различиям в условиях инклюзивного образования, желательно – с применением клиент-центрированного подхода в связи с тем, что ряд соматических нарушений не видны внешне, вопреки тому, что объективно вызывают дискомфорт и болезненные ощущения у их обладателя, поэтому частыми проблемами являются непонимание окружающими и преуменьшение трудностей больного, восприятие его как «лентяя» или «симулянта», предъявление к нему таких же высоких требований, как и к остальным учащимся, порицаниями вместо помощи в случае, если он не смог справиться с заданием. Это способствует формированию чувства вины, неполноценности, обиды и даже озлобленности на окружающих людей, которые кажутся ему враждебными или равнодушными, так как они не замечают совершенно очевидных для него самого трудностей, что воспринимается им как несправедливость, придирчивость, равнодушие, что нуждается в преодолении психологическими методами. - учет того, что у учащихся с соматическими заболеваниями и нарушениями физического развития помимо скованности и неуверенности возможны также проявления агрессии защитного характера (стремления защитить себя от воображаемых или преувеличенных угроз извне): как косвенной – в форме подозрительности, придирчивости, язвительности в отношении окружающих, так и прямой – в форме раздражительности, вспышек гнева с криками, бранью, разбиванием предметов, попавшихся под руку, вплоть до физического насилия по отношению к объекту агрессии.

В глазах окружающих людей такая «самозащита» может выглядеть как немотивированное нападение, поэтому следует в профориентационной работе применять элементы психологической поддержки и развития таких профессионально-важных качеств для большинства видов деятельности, как способность к саморегуляции, адекватность поведения в конфликтах (с предпочтением стратегий сотрудничества или компромисса), эффективные копинг-стратегии и ассертивное поведение; - опора на высокую степень развития компенсаторных возможностей преодоления физических ограничений: начиная от компенсации собственно физических функций (например, способность надолго задерживать дыхание, позволяющая переждать время астматического приступа, и т.п.), и заканчивая возможностью развития выдающих общих или специальных способностей (известно, что многие выдающиеся и гениальные люди, оказавшие большое влияние на культуру и науку человечества, обладали тяжелыми соматическими заболеваниями, которые, по некоторым теориям, могли выступать не помехой, а стимулом для компенсаторного формирования феномена гениальности).

Субъектность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте

В своих средних значениях группа учащихся с низким уровнем сформированности профессиональной идентичности характеризуется недостатком целеустремленности и временной перспективы, жизнью сиюминутными или прошлыми происшествиями и интересами, меньше ценит активную и деятельную жизнь, а также меньше видит в ней смысла и логики. При том, что показатели наличия целей в жизни различаются, но в целом находятся в пределах нормы у обеих групп испытуемых, показатели осмысленности жизни – различаются не только количественно, но и качественно, так как если у группы с высоким уровнем сформированности профессиональной идентичности среднее значение данной шкалы находится в норме, причем относительно высоки, то значения данного показателя у группы с низким уровнем сформированности профессиональной идентичности ниже нормы, что говорит о восприятии жизни как бессмысленной, скучной, непоследовательной, лишенной логических связей и неуправляемой, т.е., об экзистенциальной фрустрации и вытекающем из нее экзистенциальном вакууме, что может приводить к т.н. ноогенным неврозам, по терминологии В. Франкла.

Исходя из вышеперечисленного, аксиологический фактор субъектности взаимосвязан с профессиональным самоопределением учащихся с ОВЗ через придание жизни испытуемых целей и осмысленности, нацеленности на активность и деятельность как на ценность, и, следовательно – высокий уровень развития аксиологического фактора субъектности закономерно сопутствует у лиц с ОВЗ высокому уровню сформированности профессиональной идентичности, и напротив – низкий уровень аксиологического фактора субъектности связан с экзистенциальным вакуумом, выражающимся не только в переживании бессмысленности, бесцельности и не интересности жизни, но и малозначимости активной и деятельной жизни как ценности, что взаимосвязано с низким уровнем сформированности профессиональной идентичности.

Результаты сравнительного анализа уровня развития мотивационного компонента субъектности у испытуемых двух исследовательских групп, представленные в таблице 16, позволяют говорить о том, что достоверно значимые различия были зафиксированы по шкалам мотива "принести пользу обществу" (t=3,6, р 0,01); мотива "чувствовать себя при деле" (t=4,9, р 0,01), а также ориентации «на самореализацию, самоутверждение» (t=5,1, р 0,01) и «на профессиональный рост» (t=4,5, р 0,01).

Полученные результаты характеризуют некоторые особенности развития мотивационного фактора субъектности учащихся с ОВЗ из группы с высоким уровнем сформированности профессиональной идентичности.

Для учащихся с ОВЗ из группы с низким уровнем сформированности профессиональной идентичности характерен соответственно пониженный уровень всех перечисленных показателей мотивационного фактора субъектности: меньшая значимость просоциальных мотивов и ориентации на самореализацию, самоутверждения и профессиональный рост. Возможно, это связано с недостаточностью социализации, психологической инфантильностью, особенностями воспитания, и т.п. – однако насколько бы ни была многообразна природа данной взаимосвязи, можно вполне определенно заключить о фактическом наличии закономерности, согласно мотивационный фактор субъектности взаимосвязан с формированием профессиональной идентичности. Достоверно значимые различия в двух исследовательских группах были зафиксированы по всем показателям уровня развития регуляторного компонента субъектности (Табл. 17). В процессе сравнительного анализа показателей уровня развития регуляторного фактора субъектности двух контрастных групп учащихся с ОВЗ, достоверно значимые различия были зафиксированы по нижеследующим шкалам: "локус контроля - Я" (t=7,6, р 0,01); "локус контроля - жизнь" (t=6,1, р 0,01), «компетентность в построении жизненной стратегии» (t=3,8, р 0,01) и «соотнесение своих желаний и реальных жизненных планов» (t=2,2, р 0,05). Большинство учащихся с высоким уровнем сформированности профессиональной идентичности отличаются такими характеристиками регуляторного фактора субъектности, как управление самим собой и собственной жизнью, убежденность в своей способности осуществлять, опора в нем на свою компетентность, знания об окружающем мире, профессиях, общую эрудицию и информированность, а также соотнесение своих желаний с тем, каковы реальные возможности их исполнения, что в итоге приводит их в соответствие с жизненными планами, а планы - в соответствие с личными устремлениями.

Динамика изменения особенностей профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ в процессе реализации разработанной модели

Для того, чтобы определить наличие взаимосвязи между результатами оценки уровня сформированности субъектности как условия профессионального самоопределения и эффективностью профориентации, мы также применили статистический t-критерий Стьюдента – для анализа различий оценок уровня сформированности субъектности у обучающихся экспериментальной группы, условно разделенных по уровня сформированности профессиональной идентичности как показателя эффективности проведенной профориентационной работы, в качестве критерия которого использовались результаты «Методики изучения статусов профессиональной идентичности» А.А. Азбель и А.Г. Грецова, которые характеризуют, на каком этапе выбора профессии находятся испытуемые, и каким образом этот выбор формируется. Высокому уровню сформированности профессионального самоопределения соответствует преобладание статуса сформированной профессиональной идентичности, который свидетельствует с одной стороны о том, что у испытуемого сделан и реализуется определенный выбор будущей профессии, а с другой стороны – о том, что такой выбор совершен лично самим испытуемым, а не другими лицами за него.

Полученные результаты свидетельствуют о статистических различиях, обнаруженных с высоким уровнем статистической значимости (t=4,3, p 0,01). Уровень сформированности субъектности как условия эффективности профориентации у первой группы обучающихся с ОВЗ по итогам формирующего этапа реализации экспериментальной модели у второй группы с высоким уровнем сформированности профессиональной идентичности (среднее значение: 3,53; стандартное отклонение: 0,52) выше, чем у группы с низким уровнем сформированности профессиональной идентичности (среднее значение: 2,80; стандартное отклонение: 0,41) на 0,73 балла. При этом с учетом стандартных отклонений, можно заключить, что у первой группы оценки сформированности субъектности находятся в пределах оптимального и адаптивного, а у второй группы – в пределах начального и адаптивного уровней.

Для статистической проверки эффективности реализации

экспериментальной модели, нами был предпринято сравнение показателей уровня сформированности субъектности у испытуемых экспериментальной и контрольной группы по результатам завершения всех этапов формирования субъектности как условия эффективности профориентации обучающихся с ОВЗ с применением статистического t-критерия Стьюдента (автор - У. Госсет) и подсчетом уровня его статистической значимости. Результаты предварительной оценки сформированности субъектности как условия эффективности профориентации обучающихся с ОВЗ, проведенной до начала эксперимента, статистически значимыми различиями не обладали (Табл. 19).

Различия по уровню сформированности субъектности как условия эффективности профориентации обучающихся с ОВЗ были выявлены по итогам формирующего этапа реализации экспериментальной модели и имеют высокий уровень статистической значимости. Средние значения баллов, набранных обучающимися из экспериментальной группы, находятся в пределах адаптивного уровня, средние значения баллов, полученных обучающимися контрольной группы находятся на начальном уровне сформированности субъектности, несмотря на то, что несколько повысились со временем.

По мере реализации модели на различных этапах значение t-критерия Стьюдента растет, но достигает статистически значимого размера лишь на третьем этапе, что говорит о кумулятивном эффекте и целостном характере реализации модели, однако также предупреждает о том, что она эффективна именно в случае реализации всех ее этапов, особенно – формирующего.

Однако формирующий этап не был бы, по нашему мнению, эффективен без предыдущих, которые подготовили к нему экспериментальную группу. Это свидетельствует о том, что разработанная модель эффективна именно как целостная архитектоника, включающая три взаимосвязанных этапа, логически следующих друг за другом, которые обязательно должны оканчиваться формирующим этапом.

Эти результаты необходимо учитывать при проведении профориентации лиц с ОВЗ, избегая распространенной среди психологов и профориентаторов ошибки: чрезмерного уклона в профессиональную психодиагностику или анализ профессий. Напротив, эксперимент показал, что элементы эффективны только когда становятся основой для последующего целенаправленного формирования субъектности.

Результаты сравнительного анализа показателей профессиональной идентичности обучающихся с ОВЗ двух исследовательских выборок свидетельствуют о наличии статистических различий в уровнях сформированности различных статусов профессиональной идентичности, характеризующих успешность проведенной профориентации. В частности, после проведения эксперимента у обучающихся с ОВЗ экспериментальной группы значительно уменьшилась выраженность статусов навязанной и неопределенной профессиональной идентичности, но увеличились показатели сформированной профессиональной идентичности и статуса моратория (наличия большого количества активно прорабатываемых вариантов профессионального самоопределения). Таким образом, в итоге реализации экспериментальной модели обучающиеся с ОВЗ стали более самостоятельны в своем профессиональном самоопределении, в значительной степени освободились от пассивного заимствования вариантов профессионализации из мнений ближайшего окружения, причем боле активно стали рассматривать различные вариативные направления своей потенциальной карьеры и многие из них – приходить к осознанному выбору будущей профессии и путей ее освоения.