Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование исследования факторов психологического благополучия детей дошкольного возраста 19
1.1. Благополучие детей как психологическая категория 19
1.2. Индивидуальные факторы психологического благополучия детей дошкольного возраста 31
1.3. Семейные факторы психологического благополучия детей дошкольного возраста 39
1.4. Взаимодействие индивидуально-психологических особенностей ребенка и условий родительского воспитания как фактор психологического благополучия детей 49
1.5. Опосредующая роль методов родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей и проблем психологического здоровья детей дошкольного возраста 56
Выводы по первой главе 59
Глава II. Организация и методы исследования индивидуальных и семейных факторов психологического благополучия детей дошкольного возраста 61
2.1. Процедура эмпирического исследования и характеристики выборки респондентов 61
2.2. Адаптация и валидизация Алабамского опросника методов родительского воспитания детей дошкольного возраста (APQ-PR) 67
2.3. Методики исследования индивидуально-психологических особенностей и психологического здоровья детей, уровня родительского стресса 78
Выводы по второй главе 83
Глава III. Эмпирическое исследование индивидуальных и семейных факторов психологического благополучия детей дошкольного возраста 86
3.1. Главные эффекты условий родительского воспитания и индивидуально-психологических особенностей ребенка в отношении показателей психологического благополучия 86
3.2. Взаимодействия условий родительского воспитания и индивидуально-психологических особенностей ребенка в отношении показателей психологического благополучия 96
3.3. Опосредующая роль методов родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей ребенка и проблем экстернального спектра 112
Выводы по третьей главе 119
Заключение 121
Список литературы 126
Приложения 149
- Благополучие детей как психологическая категория
- Опосредующая роль методов родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей и проблем психологического здоровья детей дошкольного возраста
- Методики исследования индивидуально-психологических особенностей и психологического здоровья детей, уровня родительского стресса
- Опосредующая роль методов родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей ребенка и проблем экстернального спектра
Благополучие детей как психологическая категория
Понятие «детское благополучие» («child well-being») широко используется в международном сообществе при изучении медицинских, социальных и психологических аспектов развития детей, а также при изучении вопросов, связанных с правами детей, улучшением их жизни, разработкой соответствующей социальной и экономической политики [80, 101]. В настоящее время не существует единого, всестороннего и общепринятого определения понятия «детское благополучие», однако эксперты различных специальностей пришли к согласию в том, что это многомерное понятие, объединяющее в единое целое материальные (экономические), физические, психические, психологические и социальные аспекты средовых условий и развития ребенка в целом, а также политические права и возможности для развития [111]. Детское благополучие напрямую связано с правами и потребностями ребенка, охватывает соответствующие возрасту задачи и условия развития, связанные с текущим качеством жизни и создающие основу для здоровья и успешности в будущем [128]. Большинство исследований в этой области направлены на выявление и изучение определенных аспектов детского благополучия, при этом особое внимание уделяется социальным и культурным особенностям [93].
В русскоязычной литературе зачастую используется понятие «психологическое благополучие» ребенка, которое определяется сходным образом - как комплексная и системная мера реализации личностного потенциала ребенка, развития его способностей и умений, которые осуществляются в результате эффективной защиты и поддержки со стороны семьи, местного сообщества, широкого социума и государства [40, 45, 73, 81]. Феномен психологического благополучия исследовался Е. Е. Бочаровой, А. В. Ворониной, П. П. Фесенко, Л. В. Куликовым, Н. Г. Новак, Р. М. Шамионовым, С. В. Яремчук, Е. Ф. Ященко и др.
А. В. Воронина предлагает структурно-уровневый подход к исследованию проблемы благополучия человека, и рассматривает психологическое благополучие как системное качество человека, проявляющееся на четырех уровнях: соматическое здоровье, социальная адаптированность, психическое и психологическое здоровье [16]. Под психологическим здоровьем в данном контексте понимается психологический аспект психического здоровья, т. е. те процессы, которые «позволяют человеку в будущем достичь зрелости, прибывать в постоянном саморазвитии, подойти к осуществлению своей жизненной задачи» [16, с. 144]. Основой психологического здоровья по И. В. Дубровиной является полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства [24]. П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленкова понимают под психологическим благополучием личности как непосредственно измеряемый уровень благополучия, так и переживание человеком удовлетворенности собственной жизнью, направленности человека на реализацию основных компонентов позитивного функционирования (личностного роста, самопринятия, управления средой, автономии, цели в жизни, позитивных отношений с окружающими) [61, 74]. Р.М. Шамионов – ведущий в России исследователь благополучия личности - использует понятие «субъективное благополучие», определяемое как интегральное динамичное образование, объединяющее в себе социальный, материальный, физический (телесный), духовный и психологический компоненты [65, 66, 67]. Субъективное благополучие также понимается как «полноценное функционирование» личности в социальном пространстве, которое образуется за счет определенного критического накопления и рефлексии опыта, таким образом, подчеркивается важность учета «внутренней работы» по осознанию и осмыслению значимых явлений бытия [67]. Следует отметить, что в России исследованиями психологического благополучия проведены у взрослых людей, студентов и подростков [15, 21, 18 40, 4], в то время как благополучие детей дошкольного и младшего школьного возраста практически не изучено. Это обусловлено невозможностью экстраполяции концепций психологического благополучия личности во взрослом возрасте на младшие возраста, поскольку крайне спорным и затруднительным является рассмотрение психологического благополучия ребенка дошкольного возраста с точки зрения таких категорий как «личностный рост», «управление средой», «наличие цели в жизни», «осознание и осмысление бытия». Тем не менее, российскими исследователями подчеркивается важность всестороннего изучения факторов психологического благополучия на основе выявления как внешних, социальных, так и внутренних, социально-психологических, собственно личностных и индивидных образований и их констелляций, оказывающих влияние на уровень психологического благополучия, что требует использования комплексного подхода в рамках социально-психологического исследования, позволяющего в большей мере охватить все названные образования [64]. Таким образом, в связи с отсутствием в русскоязычной психологической литературе концепций и теорий психологического благополучия детей дошкольного возраста, а также для обеспечения достоверности результатов и возможности сопоставления с данными других культур, обратимся к концепциям психологического благополучия детей дошкольного возраста, разработанным в других странах.
Детское благополучие - это комплексная и междисциплинарная область исследований, в которой учитывают разнообразные показатели [80]. Долгое время внимание исследователей детского благополучия было сосредоточено на поведенческих и эмоциональных проблемах и расстройствах психического здоровья детей; в связи с этим интенсивно изучали факторы риска, способствующие возникновению отклонений в процессе развития ребенка [111]. В последние годы происходит переориентация на изучение сильных сторон в развитии детей, факторов защиты, тех возможностей, которые можно использовать для улучшения качества жизни и благополучия детей [22, 94].
Изучение показателей качества жизни детей («quality-of-life»), начатое в 1970е гг. в США [85], позволило выделить два главных компонента детского благополучия: объективные показатели и субъективная оценка благополучия. Многочисленные исследования сориентированы на выявление важных объективных показателей или индикаторов детского благополучия [80, 94, 101, 152]. В то же время исследователи пришли к согласию в том, что необходимо учитывать и показатели субъективного благополучия, которые позволяют выявить факторы благополучия, успешности и здоровья с точки зрения самих детей [94, 100, 153]. Субъективно оцениваемое благополучие является важным компонентом благополучия в целом, оно позволяет прогнозировать объективные последствия и исходы [80, 181], однако оценка субъективного благополучия с помощью самоотчетов возможна у детей с 8 лет [181].
Среди объективных показателей детского благополучия выделяют такие основные категории, как материальное благополучие семьи, состояние здоровья и безопасность ребенка, возможности получения образования, взаимодействия с другими людьми (с семьей, сверстниками и взрослыми), особенности поведения (пережитое насилие, рискованное поведение); каждая из этих категорий включает в себя несколько частных показателей [80, 111, 128, 153]. Такие показатели как «структура семьи» и «семейные отношения», «отношения со сверстниками», «пережитое насилие», «эмоциональное благополучие» и «рискованное поведение» напрямую связаны с психологическим развитием и благополучием ребенка в целом [45], в то время как показатели «материального благополучия семьи», «возможности для получения образования» скорее относятся к экономической или социальной сфере изучения.
Несмотря на то, что детское благополучие начали изучать сравнительно недавно, эта исследовательская область стремительно развивается и расширяется. Первые исследования благополучия детей проводили в США, начиная с 1975 года [85], что привело к созданию «Индекса детского благополучия» (The US Child Well-Being Index; [153]). В результате многолетних исследований качества жизни и благополучия детей и подростков, было выделено двадцать восемь индикаторов, которые объединяются в семь доменов [153]: 1) материальное благополучие семьи; 2) здоровье; 3) социальные (семейные) взаимоотношения; 4) безопасность и рискованное поведение (курение, употребление алкоголя и других психоактивных веществ); 5) академическая успеваемость; 6) социальная жизнь (воспитание в детском саду, обучение в учебных заведениях); 7) эмоциональное и духовное благополучие.
Опосредующая роль методов родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей и проблем психологического здоровья детей дошкольного возраста
На современном этапе развития науки признается важность изучения детского благополучия с учетом как индивидуальных особенностей детей, так и методов родительского воспитания, поскольку каждый из этих факторов не только вносит свой уникальный вклад в благополучие ребенка, но и взаимно влияет друг на друга, создавая возникающие между ними отношения [144]. С одной стороны, показано, что дисфункциональное воспитание с суровыми наказаниями, непоследовательностью или попустительством является фактором риска нарушений поведения у детей [108, 127, 129, 189]. С другой стороны, несмотря на то, что долгое время предполагалось, что методы, стратегии и стили воспитания провоцируют возникновение поведенческих нарушений у детей [19, 20, 28], в настоящее время многочисленные исследования доказали, что индивидуальные особенности ребенка также влияют на поведение родителя. Так, исследования приемных детей убедительно показали, что приемные родители детей с генетическим риском антисоциального или жестокого поведения (при наличии у биологических родителей психиатрического заболевания) использовали больше негативных практик в воспитании несмотря на то, что дети были разлучены с биологическими родителями и усыновлены с рождения [130, 172]. В исследованиях по генетике поведения также было обнаружено, что поведенческие проблемы детей провоцируют родителей на использование наказаний: в недавнем британском исследовании близнецов генетические факторы объясняли 86% ковариации между антисоциальным поведением ребенка и физическими наказаниями родителей [140]. В лонгитюдных исследованиях детей раннего и дошкольного возраста было показано, что негативная эмоциональность и раздражительность детей в возрасте одного года предсказывала низкий уровень родительской поддержки в последующем.
В настоящее время в российской психологической школе активно теоретически разрабатывается концепция субъектности как важнейшей характеристики личности, отражающей способность человека быть инициирующим началом, осуществлять такие специфические виды человеческой активности, как практическая деятельность, общение, познание, созерцание, индивидуальное развитие [8, 44, 46, 52]. Рассмотрение процесса развития личности с точки зрения субъектности подразумевает понимание активной роли ребенка в ходе развития в целом и внутрисемейного и социального взаимодействия в частности, а также раскрывает неразрывное единство и целостность всех природных, индивидуальных, социальных, общественных и других качеств.
В России были проведены только корреляционные исследования взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей ребенка со стилем родительского воспитания, в ходе которых было выявлено, что «стиль семейного воспитания не столько воспитывает индивидуально-психологические особенности, сколько опосредует уже имеющиеся, учитывает и переводит их на уровень личностных свойств в более старшем возрасте» [60]. Кроме того, проводятся исследования по изучению активно-действенной позиции ребенка в детско-родительском взаимодействии, в которых подчеркивается, что образ детско-родительских отношений ребенка носит регулирующий, контролирующий и направляющий характер в построении тактик взаимодействия, определяет тактику взаимодействия с родителями и другими членами семьи [70, 71, 72].
Последнее десятилетие активно изучаются возможные механизмы, посредством которых происходит взаимовлияние индивидуально психологических особенностей ребенка и методов родительского воспитания в отношении благополучного развития детей [144]. В частности, имеются данные о том, что дисфункциональные методы воспитания медиируют (или опосредуют) вклад индивидуально-психологических особенностей ребенка в уровень экстернальных проблем [159, 179, 180]. Модель медиации подразумевает, что дети с некоторыми индивидуально-психологическими особенностями вызывают определенное поведение родителей в процессе воспитания (путь а, Рисунок 1), которое, в свою очередь, вносит вклад в благополучие ребенка, в особенности в его психологическое здоровье (путь b, Рисунок 1). При этом сила связи индивидуально-психологических особенностей с показателями благополучия (путь с, Рисунок 1) при наличии такого опосредованного пути значимо снижается.
В недавнем лонгитюдном бельгийском исследовании школьников было установлено, что неуступчивые и эмоционально не стабильные дети были подвержены раздражительному и гневливому поведению родителей и посредством этого показывали высокий уровень экстернальных проблем 3 года спустя [179, 180]. В голландском исследовании подростков было показано опосредующее влияние качества отношений между родителями и детьми во взаимосвязи уступчивости, сознательности и эмоциональной стабильности с экстернальными проблемами [159].
Необходимо отметить, что все существующие данные о медиирующей роли методов родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально психологических особенностей ребенка и показателей его благополучия получены в западноевропейских странах в исследованиях детей школьного и подросткового возраста. Кроме того, была показана только роль дисфункциональных методов родительского воспитания, в то время как роль позитивного воспитания и вовлеченности не изучена.
Методики исследования индивидуально-психологических особенностей и психологического здоровья детей, уровня родительского стресса
В основной части диссертационного исследования применяли международно-признанные стандартизованные родительские опросники, адаптированные и валидизированные в России. Родительские опросники являются одним из основных методов оценки индивидуально-психологических особенностей детей и практик родительского воспитания, поскольку, во-первых, родители имеют уникальную возможность наблюдать своих детей в широком диапазоне ситуаций, которые невозможно воспроизвести в лаборатории, и во-вторых, некоторые виды воспитательных практик (например, использование телесных наказаний) крайне затруднительно оценить в экспериментальных условиях. Несмотря на имеющиеся ограничения данного метода, эмпирические данные указывают на то, что родительские опросники являются наиболее адекватным и доступным методом оценки, обладающим наибольшей прогностической валидностью [175, 195]. Кроме того, использование международных стандартизованных методик позволяет проводить сравнения данных, полученных в разных культурных условиях, и этим представляет несомненную ценность.
Для оценки показателей психологического благополучия детей использовали опросник Сильные стороны и Трудности, SDQ [131], который широко используется в разных странах, и зарекомендовал себя как валидный и надежный метод оценки трудностей в области эмоций, поведения, взаимоотношений и развития [22, 137]. Он содержит 25 утверждений, образующих пять шкал: эмоциональные симптомы, проблемы с поведением, гиперактивность/ невнимательность, проблемы со сверстниками и просоциальное поведение. Каждая шкала состоит из пяти утверждений, в которых описывается характерное поведение ребенка за последние шесть месяцев (например, Часто выглядит беспокойным, озабоченным, Внимателен к чувствам других людей, В новой обстановке нервозный, надоедливый, легко теряет уверенность). Родители отмечают каждое утверждение как верное, отчасти верное или неверное. Шкалы эмоциональных симптомов и проблем со сверстниками образуют итоговую шкалу интернализации, а шкалы проблем с поведением и гиперактивности/ невнимательности – итоговую шкалу экстернализации. Русскоязычная версия SDQ была адаптирована и валидизирована на рандомизированной стратифицированной выборке [134].
Для оценки индивидуально-психологических особенностей детей использовали краткую форму «Списка индивидуальных особенностей ребенка», ICID-S [193] – свободный от возраста и культуры инструмент для оценки индивидуально-психологических особенностей детей от 2 до 18 лет. ICID-S состоит из 62 пунктов, образующих 15 черт среднего уровня и пять шкал высшего порядка. Шкала экстраверсии состоит из активности, общительности и положительных эмоций. Шкала (не)уступчивости состоит из упрямства, антагонизма и сочувствия. Шкала сознательности состоит из ориентации на достижения, организованности, покладистости и отвлекаемости. Шкала нейротизма состоит из боязливости, застенчивости и негативных эмоций. Шкала открытости состоит из открытости опыту и интеллекта/обучаемости. Конфирматорный факторный анализ подтвердил, что пятифакторная структура хорошо соответствует эмпирическим данным [118, 136]. В русскоязычной краткой версии ICID-S коэффициенты внутренней согласованности шкал среднего уровня колебались в пределах от .69 до .86 (в среднем .78), а шкал высшего порядка - от .82 до .85 (в среднем .84); установлена дискриминантная валидность шкал в отношении межкультурных, половых и возрастных различий [148]. Факторы высшего порядка – альфа и бета - определяли с помощью регрессионных оценок при факторном анализе Большой Пятерки [191]: альфа включал уступчивость, сознательность и низкий нейротизм, а бета - открытость опыту и экстраверсию.
Для оценки уровня родительского стресса использовали Скрининговый Опросник здоровья, SRQ, разработанный Всемирной организацией здравоохранения [204]. SRQ состоит из 20 вопросов, охватывающих соматические, поведенческие, когнитивные и эмоциональные признаки тревоги и депрессии (например, Чувствуете нервозность, напряжение или беспокойство?», «Чувствуете ли Вы себя никчемным человеком?). Возможные варианты ответов: 1 — да и 0 — нет; сумма баллов составляет итоговую оценку. Коэффициент внутренней согласованности = .87.
Также в исследовании была использована краткая социально демографическая анкета. Респондентов просили указать пол и возраст ребенка, размер и состав семьи, место проживания (город или село), а также уровень образования родителей (1 - средняя школа, 2 – техникум, училище, 3 - высшее учебное заведение и 4 – аспирантура, учная степень) и их профессиональный статус (0 – безработные, домохозяйки, пенсионеры и студенты; 1 – работа, связанная с ручным и неквалифицированным трудом, 2 – работа, требующая средней квалификации; 3 - высококвалифицированная и административная деятельность).
Общее количество анализируемых в диссертации показателей: 41.
Статистический анализ данных проводили в статистических пакетах SPSS 19.0 и AMOS 17.0. Для выявления главных взаимосвязей и взаимодействий между семейными и индивидуальными факторами с одной стороны, и показателями психологического здоровья с другой стороны, использовали множественный иерархический регрессионный анализ под контролем пола и возраста детей. Результирующими переменными были показатели детского благополучия: просоциальное поведение, экстернальные и интернальные проблемы, общее число проблем и их влияние на повседневную жизнь ребенка. Независимые переменные вводили в следующей последовательности: 1) пол и возраст ребенка; 2) индивидуально-психологические особенности ребенка и практики родительского воспитания; 3) бинарные взаимодействия между практиками воспитания и индивидуально-психологическими особенностями. При подсчете показателя взаимодействий независимые переменные стандартизовали, переводя в Z-оценки, и перемножали. В первой серии регрессий блок индивидуально-психологических особенностей включал два суперфактора Большой пятерки, во второй – пять черт высшего порядка, в третьей серии – пятнадцать черт среднего уровня. Факторы высшего порядка определяли с помощью регрессионных оценок при факторном анализе Большой Пятерки [191]: альфа включал уступчивость, сознательность и низкий нейротизм, а бета -открытость опыту и экстраверсию. В каждой серии регрессии проводился основной анализ с включением шкалы Применение наказаний, а также дополнительный анализ с включением шкалы Телесные наказания для выявления независимого эффекта телесных наказаний в отношении психологического здоровья детей, а также их взаимодействия с индивидуально-психологическими особенностями. Достоверный вклад практик воспитания и их взаимодействий с индивидуально-психологическими особенностями оценивали при помощи регрессионного коэффициента.
Выявленные в иерархической множественной регрессии статистически достоверные взаимодействия были в последующем проверены в моделях, включающих соответствующую индивидуально-психологическую черту, метод родительского воспитания и их взаимодействие. Для расшифровки и интерпретации подтвержденных таким образом взаимодействий их представляли графически с помощью регрессионных кривых зависимости показателя психологического здоровья от определенного метода воспитания при разной выраженности конкретной индивидуально-психологической особенности. Следуя рекомендациям, по каждой индивидуальной черте, выборку делили на три группы: в пределах одного квадратичного отклонения от центрированного среднего значения, меньше и больше одного квадратичного отклонения [84]. Графики были построены с помощью программы Interaction software [196].
Опосредующая роль методов родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей ребенка и проблем экстернального спектра
Результаты регрессионного анализа показали, что индивидуально-психологические особенности ребенка совместно с практиками родительского воспитания наилучшим образом объясняют показатель экстернальных проблем (47-60% разнообразия в зависимости от уровня иерархии индивидуально-психологических черт). Для того чтобы изучить роль дисфункциональных воспитательных практик в отношении экстернальных проблем, далее был проведен путевой анализ с целью проверки гипотезы об опосредующей роли родительского воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей ребенка и экстернальных проблем. В последующем анализе индивидуально-психологические черты были представлены факторами Большой пятерки, экстернальные проблем – гиперактивностью / невнимательностью и проблемами с поведением, практики воспитания – позитивным воспитанием, непоследовательной дисциплиной и телесными наказаниями, поскольку в предыдущем регрессионном анализе было выявлено, что именно телесные наказания, в отличие от применения наказаний, вносят независимый вклад в уровень экстернальных проблем.
Сначала было проверено, вносят ли индивидуально-психологические особенности ребенка достоверный вклад в уровень экстернальных проблем, и тем самым есть ли основания для предположения о том, что данная связь опосредуется третьей переменной (практиками воспитания). Была построена путевая модель, в которой предиктором являлись индивидуально психологические особенности ребенка, а результирующими переменными – проблемы поведения и гиперактивность-невнимательность. Модель отлично соответствовала эмпирическим данным: 2 = 5.54, df = 3, p = .14, CMIN/DF = 1.8, CFI = .998, RMSEA = .048. В полученной модели экстраверсия была связана только с гиперактивностью-невнимательностью ( = .35, p .001 и =.09, p .05 соответственно), а неуступчивость - только с проблемами поведения ( = .33, p .001). Сознательность была связана как с гиперактивностью ( = -.67, p .001), так и проблемами поведения ( = -.23, p .001). Нейротизм и открытость опыту не были достоверно взаимосвязаны ни с одним видом экстернальных проблем.
Далее было проверено, имеются ли прямые связи между индивидуально-психологическими особенностями ребенка и практиками родительского воспитания. Данная модель также отлично соответствовала эмпирическим данным: 2 = 12.06, df = 11, p = .36; CMIN/DF = 1.1, CFI = .999, RMSEA = .016. В полученной модели сознательность была связана с непоследовательной дисциплиной ( = -.17, p .05) и с телесными наказаниями ( = -.19, p .01). Нейротизм был связан только с непоследовательной дисциплиной ( = .14, p .05), а неуступчивость - только с телесными наказаниями ( = .21, p .01). Экстраверсия и открытость опыту не были достоверно взаимосвязаны с методами родительского воспитания.
И наконец, было проверено, имеются ли прямые связи между практиками родительского воспитания и экстернальными проблемами. Полученная модель отлично соответствовала эмпирическим данным: 2 = .37, df = 3, p = .95; CMIN/DF = .12, CFI = 1.0, RMSEA = .00. В данной модели телесные наказания были связаны с гиперактивностью и проблемами поведения ( = .21 и .25 соответственно, все p .001), непоследовательная дисциплина также была связана с гиперактивностью и проблемами поведения ( = .21 и .17 соответственно, все р .001), в то время как позитивное воспитание было фактором защиты поведенческих проблем ( = -.10, p .05).
После подтверждения прямых связей между предполагаемыми предикторами, медиаторами и критериями, была построена модель, включающая в себя как прямые связи между индивидуально-психологическими особенностями ребенка и экстернальными проблемами, так и опосредованные практиками родительского воспитания. В модель медиации была добавлена ковариация ошибок гиперактивности и проблем с поведением ( = .35, p .001). Итоговая модель представлена на рисунке 12; она показала хорошее соответствие эмпирическим данным: 2 = 3.62, df = 3, p = .31, CMIN/DF = 1.21, CFI = .999, RMSEA = .024. Данная модель объясняет 53% всего разнообразия гиперактивности/ невнимательности и 26% разнообразия проблем поведения.
Из полученной модели видно, что наряду с прямым эффектом индивидуально-психологических особенностей на уровень экстернальных проблем у детей существует опосредованный вклад через методы дисфункционального воспитания. Так, непоследовательная дисциплина медиирует связь между нейротизмом и сознательностью и экстернальными проблемами, а телесные наказания опосредуют связь сознательности и неуступчивости с проблемами поведения. Позитивное воспитание и вовлеченность не играет опосредующей роли во взаимосвязи индивидуально психологических черт с экстернальными проблемами. Кроме того, при учете индивидуально-психологических особенностей ребенка (т.е. при проведении прямых связей с экстернальными проблемами), связи позитивного воспитания и вовлеченности с проблемами экстернального спектра становятся недостоверными.
Далее на модели медиации проводилась оценка достоверности непрямых эффектов методом бутстрэппинг с генерированием 5000 выборок. В таблице 7 показаны прямые эффекты индивидуально-психологических особенностей на экстернальные проблемы до и после медиации, непрямые эффекты, опосредованные методами воспитания, и общие эффекты, которые представляют собой сумму прямого и непрямого эффекта. Эффект медиации считается достоверным, если 95% доверительный интервал не включает в себя ноль.
В результате медиационного анализа было выявлено четыре достоверных непрямых эффекта: сознательности и неуступчивости на оба вида экстернальных проблем. Как можно увидеть из итоговой модели медиации (Рисунок 12), связь сознательности с гиперактивностью и с проблемами поведения частично опосредуется непоследовательной дисциплиной и телесными наказаниями, в то время как связь неуступчивости и проблем с поведением частично опосредуется телесными наказаниями.
Для того чтобы уточнить, имеются ли различия в связях между индивидуально-психологическими чертами, практиками воспитания и экстернальными проблемами в отношении детей разного пола, итоговая модель медиации была сравнена в подгруппах мальчиков и девочек. Модель со свободно измеряемыми параметрами хорошо соответствовала эмпирическим данным: 2 (36) = 46.6, p = .11, CFI = .991, RMSEA = .028. После введения ограничений, требовавших равенства регрессионных весов, соответствие модели эмпирическим данным не ухудшилось: 2 (52) = 61.23, p = .18, CFI = .992, RMSEA = .022. Кроме того, при сравнении подгрупп детей разного пола установлено, что модель имела равные регрессионные веса, 2 (16) = 14.6, p = .55, CFI = .001. Таким образом, можно сделать вывод о том, что модель медиации связи индивидуально-психологических особенностей ребенка с экстернальными проблемами практиками родительского воспитания одинакова для детей разного пола.
Таким образом, была реализована одна из основных задач исследования, касающаяся изучение роли дисфункциональных и позитивных методов воспитания во взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей ребенка и экстернальных проблем. Полученные результаты согласуются с имеющимися эмпирическими данными [159, 179, 180] и свидетельствуют о том, что наряду с прямым вкладом индивидуально-психологических особенностей детей в уровень экстернальных проблем существует опосредованный вклад через методы дисфункционального воспитания. Выявленные взаимосвязи раскрывают комплексный механизм, позволяющий понять, как индивидуальность ребенка связана с семейной средой, которая способствует поддержанию имеющегося уровня экстернальных проблем.
Согласно полученным результатам, дети с низким уровнем сознательности и уступчивости были в большей степени подвержены непоследовательному дисциплинированию и телесным наказаниям, а данные воспитательные практики, в свою очередь, вносили вклад в уровень экстернальных проблем. Объяснение полученных взаимосвязей может быть следующим: дети с низким уровнем сознательности высоко импульсивны, дезорганизованы и испытывают сложности в регуляции своих эмоций и поведения [118]. Родители детей с такими индивидуально-психологическими особенностями испытывают значительные трудности при попытках дисциплинировать и контролировать своих детей, что приводит к непоследовательности в воспитании и более частым телесным наказаниям; эти методы воспитания, в свою очередь, усиливают поведенческие проблемы детей. Похожие результаты были получены в бельгийском исследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста, в котором принудительное дисциплинирование с непоследовательностью и жесткостью опосредовало связь низкого уровня сознательности с экстернальными проблемами [179]. В голландском исследовании детей подросткового возраста враждебность в отношениях ребенка с родителем и неудовлетворенность общением опосредовали связь сознательности, уступчивости и эмоциональной стабильности с экстернальными проблемами [159].