Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепции социального, эмоционального и социоэмоционального интеллекта в современной психологии 10
1.1. Социальный интеллект как научное направление психологических исследований 10-32
1.2. Эмоциональный интеллект как научное направление психологических исследований 33-53
1.3. Взаимосвязи между познанием эмоций и поведения в процессе возрастного развития 54-67
1.4. Теоретические и эмпирические основания понятия социоэмоционального интеллекта 68-74
1.5.Построение рабочей концептуальной модели социоэмоционального интеллекта .75-79
1.6. Построение операциональной модели социоэмоционального интеллекта 80-84
Выводы по первой главе 85-86
Глава 2. Постановка исследования возрастно-половых особенностей социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков 87
2.1. Цель, предмет, гипотезы и задачи исследования 87-88
2.2. Организация исследования и описание выборок испытуемых 89-90
2.3. Описание эмпирических методов исследования .91-97
2.4. Описание математико-статистических методов обработки результатов исследования 98
2.5. Апробация и модификация шкалы социального интеллекта Troms на русской выборке младших школьников и подростков 99-111
Глава 3. Эмпирическая модель и возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков 112-113
3.1. Исследование структурных особенностей социоэмоционального интеллекта .114-124
3.2. Исследование возрастно-половых характеристик социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков .125-144
Выводы 145-147
Заключение 148
Список литературы 149-159
- Эмоциональный интеллект как научное направление психологических исследований
- Организация исследования и описание выборок испытуемых
- Апробация и модификация шкалы социального интеллекта Troms на русской выборке младших школьников и подростков
- Исследование возрастно-половых характеристик социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков
Введение к работе
Актуальность исследования
На протяжении всей истории психологии важнейшим предметом изучения всегда оставалась проблема познания человеком самого себя и окружающих. Способности понимать собственное поведение и управлять поведением других людей, а также распознавать и контролировать свои и чужие эмоции в современной психологии рассматриваются в рамках концепций социального и эмоционального интеллекта.
Э.Торндайк (1920) был первым, кто предложил понятие «социального
интеллекта» (СИ), трактуя его как «способность понимать мужчин и
женщин, мальчиков и девочек, управлять ими и мудро, адекватно вести себя
по отношению к ним». В дальнейшем социальный интеллект стал
самостоятельным предметом исследований как для зарубежных (F. Moss, Р.Е. Vernon, Г. Олпорт, Д. Векслер, М. О'Салливен, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, H.A. Marlowe, Н. Кэнтор, Дж. Килстром, К. Космитски, Г. Алдер, C.М.Hall, K. Albrecht, K. Conzelmann и др.), так и для отечественных авторов (Ю.Н. Емельянов, И.М. Бобнева, А.Л. Южанинова, Н.А. Кудрявцева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, Д.В. Ушаков, Е.С. Михайлова, С.С. Белова, О.Б. Чеснокова, А.И. Савенков и др.).
П. Саловей и Дж. Мэйер (1990) первыми сформулировали и ввели в научный оборот понятие «эмоционального интеллекта» (ЭИ), рассматривая его как «вид интеллекта, который включает способность контролировать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для регуляции мышления и действий». К настоящему времени существует множество моделей ЭИ (П. Саловей и Дж. Мэйер, Д. Гоулмен, Р. Бар-Он, Х. Вайсбах и У. Дакс, М. Чапмэн, Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко и Н.В. Коврига и др.).
В последние годы в исследованиях R. Riggio, R. Reichard, M. Furtner, J. Rauthmann, P. Sachse (2010) получает распространение понятие «социоэмоционального интеллекта» (СЭИ), включающего в себя СИ и ЭИ. Однако на сегодняшний день в отечественной психологии не существует каких-либо эмпирических работ, которые занимались бы изучением социоэмоционального интеллекта.
Отсюда актуальность и своевременность настоящего исследования,
направленного на изучение возрастно-половых особенностей
социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков. Известно, что на протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важной детерминантой поведения детей.
Степень разработанности проблемы
Область социоэмоционального интеллекта еще недостаточно изучена и требует эмпирических исследований для построения более точной и обоснованной концептуальной модели социоэмоционального интеллекта. Решение вопроса о взаимодействии СИ и ЭИ по настоящее время остается на
гипотетическом уровне в исследованиях Z. Birknerovа, H.M. Larin, G. Benson,
L. Martin, J. Wessel, R. Williams, J. Ploeg, R.E. Riggio, R.J. Reichard, Р. Бар-Он,
В.А. Наумец, И.В. Безменова, С.П. Деревянко, Ю.В. Давыдовой. Кроме этого,
на сегодняшний день не существует специальных научных исследований
возрастных и половых особенностей социоэмоционального интеллекта
младших школьников и подростков. Таким образом, нам представляется
необходимым изучить структурно-уровневые характеристики
социоэмоционального интеллекта учащихся младшего школьного и подросткового возраста.
Цель исследования – выявить и проанализировать возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков.
Объект исследования – дети младшего школьного и подросткового возраста.
Предмет исследования – возрастно-половые особенности структурно-
уровневых характеристик социоэмоционального интеллекта у младших
школьников и подростков.
Гипотезы исследования:
1. Взаимопересечение слабо определенных понятий «социальный
интеллект» и «эмоциональный интеллект» позволяет предположить
существование общей способности – социоэмоционального интеллекта,
которая представляет собой когнитивную систему, обеспечивающую
получение, интерпретацию и использование индивидом социально значимой
для него информации в процессе решения социальных проблем.
2. Структурно-уровневые характеристики социоэмоционального
интеллекта зависят от возраста и пола.
Данная гипотеза конкретизируется в трех подгипотезах:
-
Развитие социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков характеризуется неустойчивой динамикой.
-
У младших школьников и подростков существуют возрастные и половые различия в степени выраженности структурно-уровневых характеристик социоэмоционального интеллекта.
2.3. Различия в структурно-уровневых характеристиках
социоэмоционального интеллекта у мальчиков и девочек в младшем
школьном возрасте более выражены, чем в подростковом возрасте.
Задачи исследования:
1. Провести анализ теоретических и эмпирических работ, посвященных
проблемам социального, эмоционального и социоэмоционального
интеллекта, и по его результатам построить рабочую
концептуальную модель социоэмоционального интеллекта.
-
Разработать операциональную модель социоэмоционального интеллекта и на ее основе подобрать методики эмпирического исследования его возрастно-половых особенностей.
-
Выявить возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков.
-
Изучить взаимосвязи между структурно-уровневыми характеристиками социоэмоционального интеллекта и социометрическим статусом детей младшего школьного и подросткового возраста.
-
Апробировать и адаптировать на русскоязычной выборке младших школьников и подростков опросник СИ Troms.
Теоретической основой исследования выступают:
1) концепция социоэмоционального интеллекта M.R. Furtner, J.F. Rauthmann,
Р. Sachse, в которой компоненты социального и эмоционального интеллекта
составляют структуру социоэмоционального интеллекта;
2) работы Z. Birknerovа, H.M. Larin, G. Benson, L. Martin, J. Wessel, R.
Williams, J. Ploeg, R.E. Riggio, R.J. Reichard, Р. Бар-Она, В.А. Наумец, И.В.
Безменова, С.П. Деревянко, Ю.В. Давыдовой, отражающие схожесть
конструктов социального и эмоционального интеллекта.
Методологическую основу исследования составляют: – принцип системности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, Б.Ф. Ломов), – принцип возрастно-половой изменчивости (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, Е.И. Степанова),
– принцип сензитивности психического развития (Б.Г. Ананьев, М.А. Дворяшина),
– принцип неравномерности и гетерохронности психического развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Головей, Е.И. Степанова).
Выборку исследования составили учащиеся средних
общеобразовательных школ города Санкт-Петербурга (204 девочки и 147 мальчиков) в возрасте от 7 до 16 лет. Общее число респондентов – 351 человек.
Организационный метод исследования – «метод поперечных срезов».
Психодиагностические методы исследования:
1) тест ЭмИн Д.В. Люсина (детский вариант);
2) методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и
М. О'Салливена (в адаптации Е.С. Михайловой);
-
субтест "понятливость" из теста интеллекта Векслера WISC;
-
субтест "последовательность картинок" из теста интеллекта
Векслера WISC;
-
опросник социального интеллекта Troms;
-
методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («социометрия»).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальный и эмоциональный интеллект образуют общую, единую
когнитивную систему – социоэмоциональный интеллект.
Социоэмоциональный интеллект есть способность индивида понимать когнитивные, эмоциональные, мотивационные и интенциональные аспекты собственного поведения и поведения других индивидов в процессе актуального взаимодействия с ними.
2. В структуре социоэмоционального интеллекта младших школьников и
подростков можно выделить три главных фактора, связанных с (1) оценкой и
прогнозированием поведения окружающих, (2) умением человека управлять
своим поведением и (3) умением успешно взаимодействовать с другими.
3. Влияние возраста и взаимодействия пол x возраст по-разному
сказываются на структурно-уровневых характеристиках
социоэмоционального интеллекта.
(1) Возраст оказывает существенное влияние на фактор обработки и
прогнозирования эмоционально-поведенческой информации. Все показатели
фактора обработки и прогнозирования эмоционально-поведенческой
информации («прогнозирование поведения», «понимание мимики и жестов»,
«понимание вербальных проявлений поведения», «понимание интенций и
потребностей участников коммуникации») выше у подростков по сравнению
с младшими школьниками.
(2) Установлено, что уровень показателей «распознавание причинно-
следственных связей в межличностных ситуациях», «контроль своих
невербальных проявлений», «набор социальных знаний», фактора
управления своим поведением в ситуациях межличностного взаимодействия,
и показателя «понимание эмоциональных состояний окружающих», фактора
успешного социального взаимодействия, становится выше при увеличении
возраста учащихся.
-
Эффект взаимодействия пол x возраст обнаруживается в отношении одного компонента фактора успешного социального взаимодействия («понимание своих эмоциональных состояний») и одного компонента фактора управления своим поведением в ситуациях межличностного взаимодействия («управление своими эмоциональными состояниями»). Девочки лучше мальчиков понимают свои эмоциональные состояния на всех этапах младшего школьного и подросткового возраста. Школьницы 7-8 лет значительно превосходят ровесников мужского пола по показателям управления своими эмоциями. В предпубертатный период (9-11 лет) учащиеся обоих полов не различаются по средним значениям в управлении своими эмоциями. В период с 12-13 до 14-16 лет наблюдается повышение степени выраженности данного компонента с незначительными половыми различиями.
-
Эффект взаимодействия пола и возраста выявляется для компонентов «социальной чувствительности» и «социальных навыков».
Установлено, что показатели «социальной чувствительности» и «социальных навыков» выше у мальчиков 9-11 лет по сравнению со всеми другими группами школьников.
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась
обращением к множеству отечественных и зарубежных научных работ, связанных с темой исследования; использованием валидных методик, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; применением статистической обработки эмпирических данных с помощью прикладного статистического пакета IBM
SPSS Statistics 22 и программы IBM SPSS AMOS 22; корректным подходом к анализу полученных результатов и их интерпретации.
Научная новизна исследования:
-
Предложена трехфакторная модель социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков, подтверждающая существование тесных взаимосвязей между компонентами социального и эмоционального интеллекта.
-
Обнаружены возрастные и половые особенности социоэмоционального интеллекта учащихся 7-16 лет, что предоставляет возможность существенно расширить научные представления о динамике развития этой способности в младшем школьном и подростковом возрасте.
-
Разработана и модифицирована на выборке младших школьников и подростков русскоязычная версия методики социального интеллекта (СИ) Troms; обоснована возможность ее использования в исследовательских и практических целях.
4. Выдвинуто и сформулировано определение социоэмоционального
интеллекта как способности понимать когнитивные, эмоциональные,
мотивационные и интенциональные аспекты собственного поведения и
поведения окружающих в процессе актуального взаимодействия с ними, и
использовать субъективные знания об этих аспектах для выбора
эффективных стратегий решения социальных проблем.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в настоящей работе результаты расширяют и дополняют научные представления о возможностях младших школьников и подростков познавать свое поведение и поведение окружающих. Данные диссертационного исследования раскрывают возрастную динамику развития различных компонентов социоэмоционального интеллекта. Построена трехфакторная модель социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков, получившая эмпирическое подтверждение в данном исследовании.
Практическая значимость исследования
Полученные данные о структурно-уровневых характеристиках социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков могут быть полезными в работе учителей и сотрудников школьной службы сопровождения при организации учебно-воспитательной деятельности. Представленные научные выводы могут использоваться для разработки учебных курсов, обсуждения результатов других эмпирических исследований, связанных с психосоциальным развитием школьников, особенностями их социального познания. Рекомендовано использование в психолого-педагогической практике модифицированной версии опросника Troms0.
Апробация результатов исследования
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и кафедры педагогики и педагогической
психологии Санкт-Петербургского государственного университета.
Материалы диссертации были представлены на II Международной научно-
практической конференции "Научные исследования: от теории к практике"
(Чебоксары, февраль 2015 г.); III Международной научно–практической
конференции "Новое слово в науке: перспективы развития" (Чебоксары, март
2015 г.); международной научной конференции "Педагогика и психология"
1-я сессия (Москва, март 2015 г.); L-LI международной научно-
практической конференции "Личность, семья и общество: вопросы
педагогики и психологии" (Новосибирск, апрель 2015 г.); XV
международной научно-практической конференции "Современная
психология: теория и практика" (Москва, апрель 2015 г.).
Публикации
По материалам диссертации опубликовано 9 печатных работ общим объемом 2,8 п.л., вклад автора 82 %.
Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, трех глав основной части, выводов и заключения. Работа изложена на 289 страницах, содержит 51 таблицу, 17 рисунков и 20 приложений. Список литературы включает 168 источников, 72 из них на иностранных языках.
Эмоциональный интеллект как научное направление психологических исследований
Термин «эмоциональный интеллект» (ЭИ) начал упоминаться в психологической литературе еще в 1960-е годы, не имея строго научного определения. П.Саловей и Дж.Мэйер в 1990г. первыми сформулировали и ввели в научный оборот понятие эмоционального интеллекта, трактуя его как «вид интеллекта, который включает способность контролировать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для регуляции мышления и действий» [153]. Позднее эти исследователи дали более широкое толкование данного термина как «способности воспринять эмоцию, вызвать эмоцию для облегчения познания, понимать эмоции, а также управлять эмоциями, чтобы способствовать своему личностному развитию» [145]. Их современная модель ЭИ как раз и включает в себя эти четыре параметра - ветви, которые соответствуют четырем стадиям в обработке эмоции (Таблица 15). 1. Эмоциональная перцепция. Восприятие, идентификация и выражение эмоций. 2. Эмоциональная интеграция (использование эмоций). Эмоции входят в познавательную систему как направляющие сигналы и влияют на процесс познания. Эмоции и эмоциональная информация сопровождают процесс познания.Эмоции ощущаются человеком, и начинают автоматически влиять на познание. 3. Понимание эмоций. Понимание связей между эмоциями, понимание взаимодействия эмоций, переходов эмоций, значений эмоций. 4. Управление эмоциями. Контроль эмоций. Мысли поддерживают эмоциональное, интеллектуальное и личностное развитие. Открытость чувствам [159]. П.Саловей и D.Grewal указывают, что ЭИ скорее состоит из набора навыков или компетенций, чем из черт личности. Будут ли эти навыки аналогично проявляться в разных социальных контекстах,- остается вопросом, требующим дальнейшего исследования. Возможно, люди способны различать одни виды эмоций лучше, чем другие. Также некоторые люди в большей степени способны использовать свой эмоциональный интеллект в социальных или иных ситуациях. Авторы полагают, что пока трудно понять механизмы, благодаря которым эмоции могут быть связанными со способностями влиять на взаимоотношения людей. Более важно понять мотивационные основы использования определенных навыков в зависимости от межличностного контекста. Вероятно также, что индивидуальные различия в темпераменте, влияющем на уровень возбуждения, могут воздействовать на применение эмоциональных навыков. Кроме того, многие эмоции связаны со знаниями и могут бессознательно проявляться в поведении [154].
Начиная с исследований П.Саловея и Дж.Мэйера, эмоциональный интеллект стал рассматриваться как способность, обращенная не только на других людей (как в большинстве концепций СИ), но и на самого себя, на свои эмоциональные состояния. По данным E.W.Dunn, M.A.Brackett, C.Ashton-James, Е.Schneiderman и П.Саловея, люди с высоким эмоциональным интеллектом способны в большей степени осознавать и анализировать эмоциональные последствия происходящих с ними событий. Эти индивиды более точно прогнозируют то, что они будут чувствовать при различных исходах каких-либо явлений [113]. Более того, многие исследователи полагают, что эмоции или эмоциональный интеллект «благоприятствуют» процессам познания.
Так, B.L.Frederickson писал, что положительные эмоции могут временно расширить репертуар мыслей человека, что ведет к творческому решению проблемы [117]. Р.М.Грановская полагает, что особые формы приспособления, связанные с эмоциями обеспечивают приток дополнительной информации, изменяя чувствительность сенсорных входов. Если при этом задача решается, то следы прошлых удач актуализируются при сходных условиях и склоняют человека к тому, чтобы он отдал предпочтение тем действиям и подходам, которые раньше завершались успехом. Повышая чувствительность, эмоции способствуют реагированию на расширенный диапазон внешних сигналов. Одновременно возрастает разрешающая способность восприятия сигналов внутренней среды и, следовательно, больше гипотез извлекается из хранилищ памяти. Это, в свою очередь, приводит к тому, что при решении задачи могут быть использованы маловероятные или случайные ассоциации, которые в спокойном состоянии не рассматривались бы [25]. Можно предположить, что эти свойства эмоций таким же образом могут воздействовать и на решение задач, связанных с самопознанием и оценкой психических состояний других людей. В то же время, возможности СИ, в отличие от возможностей ЭИ сводятся в научных исследованиях, как правило, к решению социальных задач и сведения о его положительном влиянии на функционирование когнитивной сферы в целом практически отсутствуют. С другой стороны, во многих концепциях ЭИ несколько снижается роль таких важных компонентов социального познания, как: социальные знания, социальное прогнозирование, личный опыт человека, понимание смысла вербальных выражений других людей. Эти критерии, на наш взгляд, во многом определяют как успешность понимания других людей в целом, так и способность понимания эмоций и чувств других людей, вместе с возможностью оказывать на них какое-либо влияние.
Еще раньше, чем появилась первая модель ЭИ, Г.Гарднер уже высказал мысль, что существуют межличностный и внутриличностный интеллект. По мнению исследователя, эти виды интеллекта помогают понимать эмоции, чувства, мотивы у себя и у других людей. Последняя концепция множественного интеллекта автора [20; 43; 119] отражена в таблице 16. Таблица 16. Десять видов интеллекта (по Г.Гарднеру). Вид интеллекта Возможная деятельность Базовые компоненты 1. Логико-математический. Логик, математик. Восприимчивость и способность различать логические или численные символы; способность оперировать длинными цепочками рассуждений. 2.Лингвистический. Поэт, журналист. Восприимчивость к звукам, ритмам и значениям слов;восприимчивость к различным функциям языка. 3. Музыкальный. Музыкант, композитор. Способность воспринимать и воспроизводить ритм, высоту и тембр звука; способность оценивать формы музыкального выражения. Таблица 16 (продолжение). Десять видов интеллекта (по Г.Гарднеру). 4. Пространственный. Мореплаватель,художник,архитектор. Способность точно воспринимать визуально-пространственный мир и способность манипулировать возникающими в результате психическими репрезентациями. 5. Телесно-кинестетический. Актер, танцовщик,спортсмен,изобретатель. Способность контролировать движения тела и ловко манипулировать предметами. 6. Межличностный. Терапевт, продавец. Способность различать и адекватно реагировать на настроение, темперамент, мотивы и желания других людей. 7. Внутриличностный. Писатель, поэт. Способность понимать свои чувства, различать их и управлять ими в своем поведении; знание своих сильных и слабых сторон, желаний и мыслей. 8. Естественнонаучный. Биолог, эволюционист. Способность выявлять структуры и формы организации в природе. 9. Духовный. Проповедник, священник. Интерес к духовной стороне жизни, истокам жизни и ее продолжению после смерти. 10. Экзистенциальный. Философ, теолог. Интерес к проблемам цели и смысла жизни. Каждый из выше представленных видов интеллекта имеет свои перцептивно-когнитивные особенности и выступает как самостоятельная способность. Межличностный и внутриличностный интеллект здесь, предполагают различный друг от друга запас знаний и навыков, и поэтому, на наш взгляд, не всегда совпадают по уровню развития каждого из них. Общими характеристиками для этих двух видов интеллекта могут выступать, например, навыки саморегуляции. В целом, выделенные ранее Г.Гарднером возможности познания себя и других являются основным ядром и для нынешних моделей ЭИ.
Если такие исследователи, как П.Саловей, Дж.Мэйер, Д.Карузо и D. Grewal указывают на такую же важность эмоционального интеллекта для жизни человека, какую играет в ней и академический интеллект, то работы Д.Гоулмэна показали преобладающую значимость ЭИ для успешного социального взаимодействия. Исследования этого автора содержат выводы о том, что профессионально успешные люди обладают невысоким уровнем общего интеллекта и высоким уровнем эмоционального интеллекта [122]. Согласно этому психологу, эмоциональные способности, не являются врожденными, скорее выученными способностями, над которыми нужно работать и которые необходимо развивать, чтобы достигнуть выдающихся результатов. Исследователь выделил ряд эмоциональных способностей, находящихся в пределах каждого конструкта ЭИ (Таблица 17) и дал следующие определения четырем главным способностям ЭИ в своей концепции. Самосознание - это способность понимать свои собственные эмоции и осознавать их влияние на принятие решений. Самоуправление - это способность контроля над своими собственными эмоциями и приспособления к меняющимся обстоятельствам. Социальное осознание - это способность воспринимать, понимать и реагировать на эмоции других, осмысливая социальную систему отношений между ними. Управление взаимоотношениями - это способность воодушевлять, влиять и развивать других, управляя конфликтом [123].
Организация исследования и описание выборок испытуемых
Как пишут Е.Д.Хомская и Н.Я.Батова, взрослые женщины чаще, чем мужчины, видят на фотографиях возмущение и обиду, тревогу, печаль, удовольствие, а мужчины - гордость, горе, безразличие и нежность [30].
В семье ребенок овладевает начальными формами взаимодействия, воспринимает первые нормы и ценности, получает представление о социальных ролях, в семье закладываются конкретные формы и способы общения с другими людьми [3]. Л.Берк пишет, что чем чаще матери обозначают эмоции и объясняют их в разговоре с дошкольниками, тем больше слов, относящихся к эмоциям, используют дети [10].
О.В.Шилова считает, что для успешного развития СИ детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо овладение родителями (особенно матерями) особой социально-психологической компетентностью, сущность которой заключается в изменении приоритета «предметной» позиции в общении с детьми на «личностную». По мнению автора, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта. СИ детей старшего дошкольного возраста и первоклассников обладает своеобразием своей структуры, включающей в себя коммуникативно-личностный компонент, психологические характеристики самосознания и особенности социальной перцепции [90]. О.В.Шилова показала, что важнейшим психологическим условием успешного развития СИ в старшем дошкольном возрасте и у первоклассников является интенсивное их взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми, а также овладение родителями, воспитателями ДОУ и учителями начальной школы социально-педагогической компетентностью. В работе автора подтверждается роль социального окружения (взрослых) ребенка, однако в диссертационном исследовании отсутствует анализ половых различий социального интеллекта.
Согласно результатам исследования Н.В.Пановой, изучавшей проблему развития компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования, помощь взрослых в данный возрастной период определяет зону ближайшего развития новой способности – личностной самостоятельности, потребности в самопознании и саморазвитии, что, по мнению автора, и составляет сущность социального интеллекта младших подростков [60].
Можно полагать, что значительную роль как для формирования образа мира в целом, так и в отношении проблемы познания человеком самого себя и окружающих, помимо семьи играют школа, группы сверстников и средства массовой информации. Относительно семьи у ребенка редко может возникнуть мысль о том, что он имеет дело с «социальным институтом». Школа предстает перед человеком именно в таком качестве. Поэтому в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение. С другой стороны, средства массовой информации можно рассматривать как канал формирования массового сознания [3].
В настоящее время в изучении СИ и ЭИ достаточное внимание уделяется половым и гендерным особенностям содержания этих видов интеллекта у взрослых людей. Е.В.Пащенко в своей работе, посвященной соотношению социального интеллекта, когнитивных и психосоциальных характеристик в период ранней взрослости, сделала следующие выводы. Женщины имеют более высокие показатели СИ в сочетании с более зрелой структурой межфункциональных связей СИ и общего интеллекта. При решении поведенческих задач мужчины в большей степени опираются на логику, практическое мышление и память, а женщины на весь комплекс интеллектуальных способностей, ведущую роль в котором играет блок вербальных способностей, а так же пространственное воображение, практическое мышление и память: а) у мужчин преобладают вербальные составляющие СИ, поэтому основную роль в решении задач социально-поведенческого характера у мужчин играет рациональный (вербальный) канал восприятия и переработки информации; б) у женщин важную роль играют, как невербальные, так и невербальные составляющие СИ, опирающиеся на два различных канала восприятия и переработки информации, что и обеспечивает более высокие показатели СИ женщин в сравнении с мужчинами [62].
В этом исследовании, на наш взгляд, можно отметить несколько ограничений: женская выборка (282 человека) по количеству значительно преобладает над мужской (76 человек); между показателями социального и общего интеллекта существуют низкие корреляции; дли диагностики общего интеллекта была применена только одна методика.
По данным Л.Н.Вахрушевой, ЭИ женщин выше, чем у мужчин. В частности, женщины лучше понимают свои эмоции, а также более эффективно умеют управлять собственным и чужим эмоциональным состоянием. На этапе юности и ранней взрослости тип профиля ЭИ, по мнению автора, взаимосвязан с социометрическим статусом, а также со стилем межличностной коммуникации. В данной работе также заметно преобладало число женщин, принявших участие в исследовании (175 респонденток) над мужской выборкой (79 респондентов) [18]. N.C.Karafyllis и G.Ulshfer, основываясь на работе Д.Гоулмэна, отмечают, что женщины имеют преимущества в ЭИ перед мужчинами ввиду особенностей их социализации [132]. Так, родители в разговоре со своими дочерьми обычно употребляют больше слов для обозначения тех или иных эмоций, нежели чем с сыновьями. Кроме этого, матери в своем поведении демонстрируют более широкий спектр эмоциональных состояний когда они взаимодействуют со своими дочерями, а не с сыновьями. Таким образом, девочки, кажется, приобретают больше знаний в отношении эмоций, что предрасполагает к их компетентному использованию в дальнейшем. В тоже время, Р.Бар-Он показал, что согласно данным самоотчетов, женщины считают себя более чуткими и социально ответственными и имеют хорошие взаимоотношения с окружающими. Мужчины, в свою очередь, приписывают себе высокие показатели по следующим характеристикам: самоуважение, стрессоустойчивость, оптимизм [132].
В другой работе использовался метод MSCEIT (тест эмоционального интеллекта Мэйера-Саловея-Карузо) где итогом стало то, что женщины несколько превосходят мужчин по развитию ЭИ. Однако до сих пор остается неясным, являются ли такие различия врожденными или же они связаны с социализацией. Можно предположить, что оба этих фактора обусловливают половые и гендерные различия эмоционального интеллекта также как и исследованиях, посвященных особенностям развития общего интеллекта. Любопытно также, что Д.Джонсон и Г.Шульман пришли к мысли о том, что взрослые женщины больше проявляют интерес к эмоциям окружающих, чем мужчины [132].
В целом, можно заключить, что у младших школьников и подростков развитие возможностей познания мыслей, действий (социальный интеллект) и эмоциональных состояний (эмоциональный интеллект) себя и других людей происходит одновременно. К подростковому периоду социальный и эмоциональный интеллект взаимно пересекаются через категории «общение», «познание» (понимание) и «деятельность». Таким образом, можно говорить о появлении предпосылок для введения термина социоэмоциональный интеллект.
Апробация и модификация шкалы социального интеллекта Troms на русской выборке младших школьников и подростков
Для девочек статистически достоверными оказались различия по Шкале 2: наиболее высокие значения по этой шкале у девочек 7-8 лет, наиболее низкие -у девочек 12-13 лет. Для мальчиков статистически достоверны различия по обеим шкалам: наиболее высокие значения - для мальчиков 9-11 лет, статистически значимо ниже - во все остальные возрастные периоды. В группах подросткового возраста статистически достоверных различий по обеим шкалам не обнаружено, как возрастных, так и между мальчиками и девочками. Стандартизация методики производилась для всей выборки школьников (N = 294) с применением алгоритма нелинейной стандартизации [91]. Модифицированный вариант опросника социального интеллекта Troms0 и результаты стандартизации (тестовые нормы) представлены в приложении 8.
Таким образом, результаты применения конфирматорного факторного анализа свидетельствуют о двухфакторной структуре опросника. О существовании соответствующих двух конструктов и их дифференцирующей способности свидетельствует их дисперсия, статистически значимо отличающаяся от 0 (р 0,01). О факторной валидности этих шкал свидетельствует отсутствие «пересечений» конструктов - каждый пункт (вопрос) опросника статистически значимо связан только с одним из факторов, а связь с другим фактором неотличима от 0, что убеждает в самостоятельности выделяемых этими шкалами латентных конструктов. Данная двухфакторная структура воспроизводится без изменений в различных по полу и возрасту выборках школьников.
Возможно, в силу культурных и языковых различий один из компонентов оригинальной методики не выделился в ходе настоящего исследования. Это может быть связано и с тем, что оригинальная шкала СИ Troms была разработана на выборках взрослых респондентов. В Шкалу 1 «Социальное осознание», помимо оригинальных утверждений Т2, Т8, Т11, Т21, - вошли и три переменные из группы "Социальных навыков" оригинальной шкалы СИ Troms: Т12, Т15, Т20. Надо отметить, что эти пункты связаны с оценкой индивидом своих возможных трудностей, которые могут проявляться во взаимоотношениях с другими людьми. Отсюда можно предположить, что проблемы социальных взаимосвязей человека связаны с тем, насколько хорошо он способен распознавать эмоции и понимать интересы окружающих. Таким образом, «Социальное осознание» мы будем понимать как способность человека быть чутким, эмпатичным ко всем вербальным и невербальным проявлениям других людей, проявлять "социальную чувствительность" к их внутреннему миру.
В Шкалу 2 «Социальные навыки» добавились следующие утверждения, принадлежащие оригинальной субшкале "Обработка социальной информации" опросника СИ Troms: Т1, Т3, Т17, Т19. Вопросы Т7, Т10 и Т18 перешли из одноименной оригинальной субшкалы "Социальных навыков" Troms. Слияние всех этих утверждений в одной Шкале 2 можно объяснить тем, что навыки социального взаимодействия предполагают уверенное понимание эмоциональных состояний окружающих, возможность прогнозирования их поведения. Вместе с тем, способность к обработке социальной информации формируется в процессе приобретения человеком жизненного опыта, являясь, на наш взгляд, одной из составляющих социальных навыков.
Таким образом, Шкала «Социальные навыки» оценивает компетенции человека в ситуациях его взаимодействия с другими людьми. Социальные навыки, на наш взгляд, представляют собой хорошо сформированные в процессе общения умения человека решать социальные задачи.
Для подросткового возраста (12 - 16 лет) не было выявлено статистически достоверных взаимосвязей между Шкалами «Социальное осознание», «Социальные навыки» и социометрическим статусом. Можно заключить, что эти компоненты СИ не определяют меру популярности подростка в группе сверстников. Для младших школьников (7 - 11 лет) обнаружены положительные корреляции на высоком уровне статистической значимости социометрического статуса с каждой из Шкал (чем выше значения шкал, тем выше социометрический статус).
По результатам настоящего исследования, мальчики младшего школьного возраста обладают развитыми социальными навыками и проявляют более высокую "социальную чувствительность", чем большинство подростков. Заметим также, что для популярных детей еще с периода раннего детства характерна склонность к сотрудничеству и просоциальному поведению [35]. Это может подтверждать предположение о том, что развитый СИ выступает как компетентность, относящаяся к практическим, жизненным ситуациям социального взаимодействия. Таким образом, чем выше у ребенка развиты социальные навыки и "социальная чувствительность", тем в лучших межличностных отношениях он состоит со своими ровесниками.
В дальнейшем желательно уточнение конструктной валидности шкал с использованием более широкого набора внешних критериев и психологических конструктов. Есть основания полагать, что содержательная интерпретация шкал станет более детальной в ходе практического применения модифицированной методики.
Исследование возрастно-половых характеристик социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков
По итогам проведенной диссертационной работы, посвященной исследованию возрастно-половых особенностей социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков были получены эмпирические данные, которые дополняют имеющуюся в отечественной психологии информацию в области изучения социального и эмоционального интеллекта.
1) Доказано существование тесных взаимосвязей между компонентами социального и эмоционального интеллекта учащихся младшего школьного и подросткового возраста, образующими, по существу, единую структуру социоэмоционального интеллекта. Показано, что модель социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков состоит из трех факторов. Фактор оценки и прогнозирования поведения окружающих детерминирует следующие переменные: прогнозирование поведения, понимание мимики и жестов, понимание вербальных проявлений поведения, понимание интенций и потребностей участников коммуникации. Фактор успешного социального взаимодействия включает в себя понимание эмоциональных состояний окружающих, управление чужими эмоциональными состояниями, понимание своих эмоциональных состояний, социальные навыки. Фактор управления своим поведением в ситуациях межличностного взаимодействия оказывает влияние на распознавание причинно-следственных связей в межличностных ситуациях, социальные знания, управление своими эмоциональными состояниями, контроль своих невербальных проявлений, социальную чувствительность. Все представленные в трехфакторной модели социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков переменные составляют общую систему взаимодействующих между собой компонентов социального и эмоционального интеллекта.
2) Установлено, что фактор управления своим поведением в ситуациях межличностного взаимодействия и возраст оказывают существенное влияние на фактор оценки и прогнозирования поведения окружающих (R = 0,89). Такая направленная связь свидетельствует о том, что чем выше возраст ребенка и чем лучше развиты у него умения, связанные с управлением своим поведением, тем лучше он понимает и прогнозирует поведение окружающих. Фактор успешного социального взаимодействия относительно автономен, оказывая при этом умеренное влияние на следующие переменные: распознавание причинно-следственных связей в межличностных ситуациях, социальные знания, управление своими эмоциональными состояниями, контроль своих невербальных проявлений и прогнозирование поведения.
3) Выявлены особенности развития социоэмоционального интеллекта с учетом пола и возраста ребенка. Девочки лучше мальчиков понимают свои эмоциональные состояния на всех этапах младшего школьного и подросткового возраста. Для управления своими эмоциональными состояниями и социальной чувствительности существуют различия по полу, отличающиеся неустойчивой возрастной динамикой. Девочки 7-8 лет значительно превосходят ровесников мужского пола по показателям управления своими эмоциями. В предпубертатный период (9-11 лет) учащиеся обоих полов не различаются по средним значениям в управлении своими эмоциями. В период с 12-13 до 14-16 лет наблюдается повышение степени выраженности данного компонента с незначительными половыми различиями.
Социальная чувствительность в среднем выше у девочек 7-8 лет, чем у мальчиков того же возраста. На возрастном промежутке предпубертатного периода (9-11 лет) лица мужского пола демонстрируют резкое повышение социальной чувствительности, намного опережая своих ровесниц в степени выраженности этой способности. В начале пубертатного периода (12-13 лет) существенные половые различия не наблюдаются. К 14-16 годам социальная чувствительность снова проявляется выше у девочек по сравнению с ровесниками противоположного пола.
4) Определено, что школьники 9-11 лет в сравнении с детьми 7-8 лет гораздо лучше понимают эмоциональные состояния у себя и окружающих, у них расширяется набор социальных знаний, они проявляют большую способность к распознаванию некоторых причинно-следственных связей в поведении окружающих. Учащиеся 9-11 лет девочки и мальчики демонстрируют незначительно меньшие или большие в сравнении с младшими и старшими подростками обоих полов средние значения по этим переменным социоэмоционального интеллекта. Показано, что мальчики 9-11 лет наиболее высоко оценивают свои социальные навыки в сопоставлении со всеми остальными выборками.
5) Установлены достоверные взаимосвязи между социометрическим статусом учащихся 9-11 лет обоих полов и переменными «социальные навыки», «управление чужими эмоциональными состояниями», «понимание эмоциональных состояний окружающих». Для младших школьников мужского пола 9-11 летнего возраста были выявлены корреляции между социальными знаниями и социометрическим статусом. Обнаружены положительные корреляции между прогнозированием поведения и социометрическим статусом девочек-подростков 12-16 лет. Показано: чем выше значения этих переменных СЭИ, тем выше социометрический статус учащихся в своих классах. Значения таких корреляций варьируются в диапазоне от 0.50 до 0.63.
6) Осуществлена модификация методики социального интеллекта Troms для русскоязычной выборки младших школьников и подростков. Результаты применения конфирматорного факторного анализа выявили двухфакторную структуру опросника, которая воспроизводится без изменений в различных по полу и возрасту выборках школьников. Шкалы модифицированной методики -«Социальная чувствительность» и «Социальные навыки» обладают достаточно высокой надежностью по внутренней согласованности входящих в них пунктов. Разработаны тестовые нормы опросника Troms для школьников. Русскоязычная версия методики Troms может найти свое применение в научных или психодиагностических целях. Есть основания полагать, что содержательная интерпретация шкал станет более детальной в ходе практического применения.