Соотношение динамики развития теоретического мышления и общих интеллектуальных способностей у одаренных младших школьников Ермаков Сергей Сергеевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Развитие теоретиического мышления учащихся в обучении 15

1.1. Понятие теоретическое мышление в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 15

1.2. Структурные компоненты теоретического мышления 23

1.3. Различия между теоретическим способом мышления и эмпирическим 30

ГЛАВА 2 Развитие основ теоретического мышления у школьников младших классов как предмет психологического исследования 36

2.1. Формирование основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте 36

2.2. Экспериментальные исследования теоретического мышления и его компонентов у младших школьников 56

2.3. Современные представления об одаренности и общих интеллектуальных способностях 63

ГЛАВА 3 Исследование соотношения между способностью к теоретическому мышлению и интеллектом у одаренных учеников в начальной школе 94

3.1. Описание экспериментальных методик определения уровня развития теоретического мышления и интеллектуальных способностей у учеников начальных классов 94

3.2. Сравнительный анализ связи уровня развития теоретического мышления с интеллектуальными способностями у одаренных учеников и у учеников средней массовой школы 102

3.3. Связь развития теоретического мышления и интеллектуальных способностей у одаренных младших школьников. Анализ результатов лонгитюдного исследования 141

Заключение 155

Библиографический список 157

• Структурные компоненты теоретического мышления
• Различия между теоретическим способом мышления и эмпирическим
• Экспериментальные исследования теоретического мышления и его компонентов у младших школьников
• Сравнительный анализ связи уровня развития теоретического мышления с интеллектуальными способностями у одаренных учеников и у учеников средней массовой школы

Введение к работе

Актуальность исследования соотношения динамики развития теоретического мышления и общих интеллектуальных способностей у одаренных младших школьников связана с необходимостью разработки диагностических критериев, позволяющих осуществлять отбор наиболее интеллектуально развитых учеников с целью их последующего обучения по специализированным программам. При этом необходимо определять не только актуальный уровень развития интеллектуальных способностей ученика, но и иметь прогноз относительно их дальнейшего развития в ходе обучения в начальной школе.

Методики диагностики интеллекта, как правило, дают представление в основном о текущем уровне общих способностей, не обладая, при этом, возможностью в полной мере дать прогноз относительно развития интеллекта учеников в ближайшие несколько лет (В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, М.А. Холодная). Показатели развития теоретического мышления могли бы существенно дополнить психологическую картину развития одаренных детей.

В ряде исследований развития основ теоретического мышления у детей были разработаны показатели сформированности таких его составляющих, как анализ, планирование и рефлексия (В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов, Я.А. Пономарев и др.). Их содержание существенно отличается от показателей традиционных тестов на общий интеллект типа методик Равена, ТУР и ГИТ, которые используются для оценки интеллектуальной одаренности детей. В то же время в указанных исследованиях практически не затрагивалась проблема связи способности учеников начальных классов мыслить на теоретическом уровне с развитием их общих интеллектуальных способностей. Поэтому перед нами встала задача восполнить этот пробел именно на материале исследования интеллекта одаренных детей.

Цель исследования

Целью исследования является выявление связи теоретического мышления и общих интеллектуальных способностей у одаренных учеников в процессе обучения в начальных классах.

Задачи исследования

1. Изучить современное состояние данной проблемы в отечественной и зарубежной психологии.

2. Провести диагностику развития основ теоретического мышления и интеллектуальных способностей у школьников в начальных классах.

3. Изучить связь между типом мышления и интеллектуальными способностями у учеников начальных классов.

4. Провести исследование динамики изменения этой связи в зависимости от возраста учащихся.

5. Определить методики, которые давали бы наиболее точный прогноз относительно дальнейшего интеллектуального развития одаренных учеников в процессе школьного обучения.

6. Сравнить наблюдения учителей за интеллектуальным развитием одаренных учеников в процессе школьного обучения с данными по диагностическим методикам.

Объект исследования

Мышление одаренных младших школьников.

Предмет исследования

Особенности связи развития основ теоретического мышления одаренных детей с общими интеллектуальными способностями на разных этапах обучения в начальной школе.

Гипотезы исследования

7. Развитие основ теоретического мышления у одаренных младших школьников связано с общими интеллектуальными способностями.

8. Развитие основ теоретического мышления у детей, со средним уровнем интеллекта, может быть не связано с общими интеллектуальными способностями.

9. Данные, полученные по методикам диагностики основ теоретического способа мышления, могут существенно дополнить психологическую картину развития одаренных учеников начальной школы в плане прогноза успешности обучения в школе для одаренных детей.

Теоретико-методологическая основа исследования

Методологическую основу исследования составили: теория развивающего обучения В.В. Давыдова и теоретические положения «Рабочей концепции одаренности»¹, разработанной коллективом авторов (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач был выбран метод эксперимента лонгитюдного типа и экспертный опрос учителей.

Методики исследования

10. Тест «Стандартные прогрессивные матрицы плюс Равена» (Д.К. Равен).

11. «Тест умственного развития» (ТУР) (Г.П. Логинова).

12. «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) (Г.П. Логинова).

13. Методики непредметной диагностики основ теоретического мышления: «Различие», «Игры в 3», «Почтальон» (А.З. Зак).

14. Методика предметной диагностики основ теоретического мышления младших школьников на материале темы сложения многозначных чисел с переходом через разряд (серия «Разрядность числа») и методика с неполными данными в содержании условий задачи (серия «Башня», В.А. Гуружапов).

Организация исследования и эмпирическая база

Исследование было проведено на базе двух общеобразовательных школ города

Москвы: гимназии для одаренных учеников (далее гимназии) и средней

общеобразовательной школы.

Диагностика проводилась в урочное время, задания раздавались на индивидуальных бланках, зачитывалась стандартная инструкция. В среднем, выполнение каждого диагностического задания занимало 7-10 минут.

Пилотный эксперимент был проведен в средней общеобразовательной школе c учениками 2-3 классов: 34 ученика вторых классов и 26 учеников третьих классов.

Лонгитюдный эксперимент был проведен с учениками 1-4 классов гимназии и средней общеобразовательной школы. В окончательную выборку для анализа вошли: 594 ученика 1-4 классов. Из них 378 учеников гимназии и 216 учеников

¹«Рабочая концепция одаренности». — 2-е изд., расш. и перераб. — М., 2003. — 95 с.

средней общеобразовательной школы. Эксперимент проводился в период с сентября 2011 года по сентябрь 2013 года. Все испытуемые обследовались два раза с интервалом в один год.

Анкетный опрос с целью получения экспертных оценок об изменении успешности в обучении учеников за учебный год, был проведен среди учителей 1-4 классов гимназии (7 человек).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В результате проведенного исследования получен обширный материал,
доказывающий, что данные о сформированности начального уровня

теоретического мышления у интеллектуально одаренных учеников младших классов могут рассматриваться не только как показатель высокого уровня развития текущих интеллектуальных способностей, но также, с высокой степенью вероятности, дают прогноз относительного будущего развития интеллекта у одаренных детей в ходе обучения в начальной школе. Было показано, что результаты по методикам диагностики основ теоретического способа мышления напрямую связаны с результатами по тестам интеллекта на протяжении всего обучения в начальных классах именно у интеллектуально одаренных учеников.

Анализ данных лонгитюдного исследования дал возможность оценить динамику связи теоретического мышления и интеллектуальных способностей у одаренных младших школьников.

Практическая значимость исследования

Как показали результаты нашего исследования, методики диагностики основ теоретического мышления могут применяться для качественной оценки уровня текущих общих способностей учеников в начальной школе, позволяют выявлять наиболее интеллектуально развитых учеников в каждой возрастной группе (7-10 лет, 1-4 классы) и осуществлять прогноз дальнейшего развития интеллекта на протяжении всего обучения в начальной школе. При этом методики диагностики основ теоретического мышления по сравнению с тестами интеллекта менее трудоемки и для проведения и обработки результатов требуют значительно меньше времени, что способствует оптимизации психологического сопровождения одаренных младших школьников.

Основные положения, выносимые на защиту

15. Уровень развития основ теоретического мышления может рассматриваться как один из показателей одаренности учеников в начальной школе. У одаренных учеников уровень развития теоретического мышления имеет статистически значимую корреляционную связь с общим интеллектом, определяемым по тестам (ТУР, ГИТ и Стандартные прогрессивные матрицы плюс Равена). Подобная связь слабо выражена у учеников со средним уровнем интеллекта.

16. На основании данных методик диагностики развития основ теоретического мышления есть возможность осуществления прогноза относительно будущего развития интеллектуальных способностей у одаренных учеников в процессе обучения. Это является основанием для использования данных методик в качестве диагностического инструментария по выявлению одаренных учеников в школах.

17. Учителя имеют адекватные представления о развитии общего интеллекта одаренных младших школьников, вместе с тем, не всегда замечают развитие у них основ теоретического мышления.

Достоверность результатов исследования

Достоверность результатов обеспечивается методологической основой исходных теоретических положений, проверкой гипотез эмпирическими методами, адекватными целям и поставленным задачам исследования, анализом данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на Х Юбилейной научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 21 апреля 2011 г.); Научно-практическом семинаре «Психолого-педагогические проблемы начального общего образования и современные ФГОС» (Москва, 29 сентября 2012 г.); ХХ Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2013» (Москва, 9 апреля 2013 г.), ХII Научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые – столичному образованию» (Москва, 21 апреля 2013 г.); Методическом

семинаре в гимназии № 1514 г. Москвы.

Результаты исследования были использованы в курсе лекций по дисциплине «Психолого-педагогические основы учебной деятельности», читаемой в ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» на факультете психологии образования.

Структура и объем работы

Структурные компоненты теоретического мышления

В теории В.В. Давыдова теоретическое мышление, выделяется как особый тип мыслительной деятельности, осуществляемый в форме научных понятий. Это – познавательное действие, направленное на отражение существенных отношений в условиях задач с помощью процессов анализа, синтеза и рефлексии. Оно связано с абстрактными понятиями, которые фиксируются в знаковой форме, например в слове. Мысля теоретически, человек выполняет действия в уме, обращаясь к абстрактным понятиям о предмете или классу предметов, «не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств» [154].

Мышление на теоретическом уровне включает способность выделять существенные признаки в изучаемом явлении, и на их основании производить содержательные обобщения, формируя научные понятия. Данная способность необходима для понимания и усвоения научного знания, и, как было показано В.В. Давыдовым [52], основы теоретического мышления могут быть сформированы уже в младшем школьном возрасте. В разработанной им совместно с Д.Б. Элькониным системе развивающего обучения В.В. Давыдов подробно описывает условия, при которых школьники младших классов могут выйти на уровень теоретического мышления, при решении специфического типа задач, определяемых им как учебные задачи.

Учебная задача, по В.В. Давыдову, это такая задача «которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного класса или типа» [47, с. 35]. Наряду с этим определением Ю.В. Громыко формулирует второе понимание учебной задачи «как шага преобразования себя» [39, с 64]. Он пишет: «генетически исходная форма в дальнейшем развернутой и развитой проектной деятельности или мыследеятельности исходно представлена в форме преобразующего действия, в которой учащийся ищет принципы преобразования предмета, с которым связан общий способ решения целого класса предметно-практических задач, и нащупывает требования к преобразованию себя» [там же, с. 63-64]. В.В. Давыдовым были выделены следующие пути формирования обобщений: 1. Элементарное эмпирическое обобщение, которое осуществляется в результате сравнения посредством выделения тех общих (схожих) свойств, в которых сходятся сравниваемые явления. 2. Обобщение через анализ и абстракцию. Это «обобщение, до которого возвышается теоретическое мышление в результате раскрытия закономерных, необходимых связей явлений» [48, с. 158]. В.В. Давыдовым подчеркивается взаимосвязь между обобщением и теоретическим познанием. Теоретическое мышление, определяемое В.В. Давыдовым как мышление разумное, отличается от эмпирического или рассудочного мышления по ряду критериев, в частности, по своему содержанию.

Теоретическое мышление имеет своим содержанием собственно научные понятия. Д.В. Власов отмечает, что «понятие традиционно считается одной из основных форм мышления, исходным «кирпичиком» рационального познания» [24, c. 133]. Он дает характеристику понятия как «одной из универсальных, узловых категорий, связывающих воедино такие сферы научного дискурса как философия и методология научного познания, исследования человеческого мышления, языка, коммуникации» [там же, с. 133] и отмечает, что «одним из центральных положений разработанной Л.С. Выготским теории развития понятийного мышления в онтогенезе человека есть положение о том, что основной и необходимой частью процесса образования понятий является «функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза» [там же, с. 133].

Сам процесс образования понятий является высшей формой интеллектуальной деятельности и «представляет собой принципиально новый, качественно несводимый к любому количеству ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям», и «центральным для процесса развития понятийного мышления является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого человек подчиняет своей власти собственные психические операции» [там же, с. 134].

Образование научных понятий происходит благодаря особому способу анализа изучаемых объектов, в результате которого формируется теоретическое обобщение. Это обобщение, построенное на основании выделения существенных признаков изучаемых явлений, фиксируется в понятии. Так как содержанием такого понятия являются именно существенные (внутренние) признаки объектов, оно является собственно научным понятием. Мысленно сформировав такое понятие, мы получаем возможность классификации изучаемых явлений на основании именно его существенных признаков, и теперь, при встрече с определенным объектом, мы можем отнести его к конкретному классу, в том случае, если внутренние признаки данного объекта ему соответствуют.

Различия между теоретическим способом мышления и эмпирическим

Согласно А.В. Брушлинскому: «поиск определяется мерой предвосхищения, антиципации, прогнозирования оптимальности каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности более быстрого достижения решений» [98, с. 32]. В.В. Давыдовым совместно с Д.Б. Элькониным была разработана система развивающего обучения, согласно которой «содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» [52, с. 384].

Центральное положение данной теории, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в следующем: «младший школьник в современных условиях может оторваться от пут узко житейского эмпирического отношения к действительности и подняться до высот рефлексии, определяющей форму теоретического сознания» [42].

В процессе формирования теоретических понятий дети, в совестной деятельности с учителем, сравнивают и анализируют друг с другом большое количество одинаковых или сходных предметов. Далее, они последовательно рассматривают отдельные качества разных предметов и определяют различия между ними.

Полученный набор общих качеств, дает представление о предметах, совокупность которых составляет объем определенного понятия. Такой анализ необходим, так как «выделение сущности как содержания теоретического обобщения и понятия возможно лишь с помощью особых предметных и умственных действий» [48, с. 209].

Разумное предметное действие является генетически исходной интеллектуальной операцией, представляющей собой основу всего мышления и формирования понятий. В.В. Давыдов дает такое определение понятию: «Понятие – это комбинация из двух, трех и более абстрактно-общих признаков, становящееся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения)» [48, с. 14].

Теоретическое обобщение соответствует дедуктивному способу рассуждения, в процессе его формирования «происходит движение от общего к частному и от внутреннего к внешнему» [там же, с. 25]. Процесс образования понятий рассматривался В.В. Давыдовым как постепенный, непрерывный процесс перехода от конкретных понятий к абстрактным, осуществляемый на протяжении школьного обучения.

Показателем того, что ученик осуществил переход к теоретическому способу мышления, является переход к обобщению внутренних качеств и закономерных отношений объектов. Для помощи в переходе от восприятия конкретных предметов к абстрактным понятиям о них, на основе выделения и словесного обозначения сходных, общих черт предмета, служит принцип наглядности.

В.В. Давыдов определяет понятие наглядность как: «особый вид познавательной деятельности по отношению к конкретным предметам или явлениям, это тот практический реальный анализ и синтез, который представляет первую ступень познавательной деятельности и в этом смысле предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане» [48, с. 29]. Н.А. Менчинская тоже отмечает, что: «умение наглядно представить содержание задачи играет решающую роль при установлении нужных соотношений» [там же, с. 117].

Существует два вида наглядности. Искусственная наглядность – это изображения вещей и их различных заместителей. Естественная наглядность – это объекты реальной природы, разнообразные вещи, более важна в познании отношений, особенно на этапе начального обучения. В процессе наглядного обучения учитель выделяет именно те черты предмета или группы предметов, «которые должны быть обобщены и абстрагированы» [48, с. 29]. Так, на основе представления и восприятия, формируются понятия.

В процессе выработки учениками понятий, также происходит процесс обобщения понятия. Обобщение понятия – это операция расширения объема и образование более общих понятий. «Уменьшение содержания понятия связано с увеличением его объема и наоборот» [48, с. 41]. Два процесса ограничение и обобщение понятия дают возможность «перехода от одних понятий к другим, а также их деление» [там же, с. 41]. Это позволяет осуществлять классификацию предметов, то есть распределять их по классам в соответствии со сходством между ними.

В процессе обобщения могут быть выделены два вида понятий: конкретные понятия – они отображают реально существующие определенные предметы и абстрактные понятия, которые отображают «какое-либо свойство предметов, взятое в отвлечении от них» [там же, с. 41]. В.В. Давыдов отмечает, что «Понятие о предмете или о свойстве всегда является абстрактным» [там же, с. 41], и специфика формирования научного понятия «начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий» [там же, с. 97].

В этом развитии происходит «движение от понятия к вещи – от абстрактного к конкретному» [там же, с. 98]. В.В. Давыдовым выделяется несколько видов обобщения: обобщение первого рода, «которое достигается посредством соотнесения и сравнения двух случаев, двух задач»; и обобщение второго рода которое «является обобщением более высокого порядка» [там же, с. 167].

Обобщение первого рода осуществляется «путем развернутого сравнения ходов решения серии задач – при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки; лишь постепенно в этих решениях находятся сходные моменты, что и приводит к обобщению» [там же с 167].

Второй вид обобщения «происходит на основе анализа условий и требований одной задачи, что позволяет абстрагировать ее существенные зависимости». «Благодаря этому решение задачи сразу приобретает обобщенное значение и «с места» переносится на целый класс задач, обеспечивая к ним теоретический подход с позиции единого типа решения». «Начальные этапы анализа дают элементарное обобщение, а последние этапы приводят к обобщению теоретического характера» [там же, с. 167].

Экспериментальные исследования теоретического мышления и его компонентов у младших школьников

В задаче нет однозначного решения, так как не определены исходные отношения величин. В.А. Гуружапов пишет, что «чтобы это осознать, ребенок должен сначала проанализировать условия задачи и только потом начинать ее решать» [40, c. 81]. Правильно решить все три задания методики «Башня» могу ученики, «у которых сформировался общий способ действия при решении задач на отношение величин, т.е. приобретшие способность мыслить теоретически» [там же, с. 81].

Задачи А.З. Зака построены на непредметном материале. Они направлены на выявление того, в какой степени ученик владеет умственными действиями, необходимыми для формирования начального уровня теоретического мышления: анализом, планированием и рефлексией в той их форме, которая свойственна именно теоретическому способу мышления. В каждой из трех серий используемых задач, отдельные задания различались по степени сложности. Ученики начинали самостоятельную работу с наиболее легких заданий и постепенно переходили к более трудным. В каждой серии задач ученикам необходимо было выделить общий принцип их решения, в соответствии с их условиями. В задачах серий «Игры в 3» и «Почтальон» ученикам также необходимо было следовать определенным правилам, объясненным в условиях к этим задачам. Пример задачи «Различия» Коля, Ваня и Сережа читали книжки. Один мальчик читал о путешествиях, другой – о войне, третий – о спорте. Кто о чем читал, если Коля не читал о войне и о спорте, а Ваня не читал о спорте? Пример задачи «Игры в 3» Ученикам дается определенная последовательность букв. Необходимо за заданное число ходов, руководствуясь правилом перемещения букв (буквы можно перемещать только на свободные соседние места – слева или справа, снизу или сверху), переместить буквы так, чтобы они приняли конечное положение.

Перед началом самостоятельной работы ученикам зачитывалась следующая инструкция: «на этих рисунках нарисованы кружочки с буквами и цифрами, или фигурами и символами внутри. Круги, - это домики, а линии, - это дороги по которым ходит почтальон. Он разносит письма в разные дома. У почтальона есть правило передвижения: из одного дома в другой, соседний, он может попасть, только если в доме есть такая же буква или такая же цифра (фигура или символ), что и в том, в котором он сейчас. Например, из домика С4 он может пойти только в домик С1, так как у них одинаковая буква С, а из домика С2 он может попасть сразу в три домика: С1, Р2 и М2, так как у них либо совпадают цифры «2», либо буквы «С».

Далее, ученики вместе с экспериментатором решали первые две задачи. Решение записывалось на доске. После этого ученики приступали к самостоятельной работе.

В случае решения всех задач или большинства (не решена 1 задача в каждой серии), можно сделать вывод, что ученик способен выделить существенные признаки в задачах и в ходе их решения он руководствуется начальным уровнем теоретического мышления. Ниже приведены условия и примеры задач каждой серии.

Для диагностики уровня развития интеллекта мы применяли: тест «Стандартные прогрессивные матрицы плюс Равена» (автор Дж. К. Равен) [119], «Тест умственного развития» (ТУР) [91] и «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) [90] (автор обоих методик Г.П. Логинова) (Приложение 3). Несмотря на то, что интеллектуальный тест ГИТ, рекомендуется применять, начиная с третьего класса (Г.П. Логинова), в гимназии мы использовали его и для учеников вторых классов. Это связано с тем, что одаренные ученики в гимназии решили бы практически все задания более легкого интеллектуального теста ТУР, и нам бы не удалось дифференцировать их по уровням.

Одной из задач нашего исследования было определение того, в какой степени способность к теоретическому мышлению связана с развитием интеллекта у одаренных учеников. Мы предполагали, что, в отличие от учеников обычной школы, дети, прошедшие предварительный отбор в первом классе, покажут не только более высокий уровень сформированности теоретического способа мышления, но у них также будет более выражена связь между успешностью в решении задач на теоретическое мышление и результатами по интеллектуальным методикам, по сравнению с учениками в обычной средней школе.

Если ученик относительно легко обучается общим способам решения определенного класса задач, и переносит методы (алгоритм) решения одной или нескольких задач на все подобные задачи (относящиеся к данному классу), то можно сделать выводы о том, что, в процессе решения, ученик оперирует с объектами именно на теоретическом уровне мышления.

В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова было показано, что способность выделять внутренние, существенные признаки изучаемых явлений производить на их основе обобщения и формировать научные понятия, то есть, мыслить теоретически, можно развить уже у младших школьников [32, 32, 37, 42].

В проведенном нами пилотном исследовании связи уровня способности к теоретическому мышлению и общих интеллектуальных способностей на выборке из 34 учеников вторых классов и 26 учеников третьих классов средней общеобразовательной школы коэффициент корреляции Пирсона для уровня значимости 0,05 составил +0,38 между показателями успешности в решении задач на теоретическое мышление А.З. Зака [41] и результатами по тесту «Стандартные прогрессивные матрицы плюс Равена».

Таким образом, можно сделать выводы о положительной связи между уровнем развития теоретического мышления и общими интеллектуальными способностями. Результаты пилотного исследования в контрольной группе учеников 2-х и 3-х классов обычной средней общеобразовательной школы представлены в таблицах 4-5.

Сравнительный анализ связи уровня развития теоретического мышления с интеллектуальными способностями у одаренных учеников и у учеников средней массовой школы

В качестве промежуточного этапа лонгитюдного исследования нами был проведен анализ различий между результатами, полученными в ходе диагностики одаренных учеников и обычных учеников средней школы. На этом этапе нами также была проведена предварительная оценка различий в связи уровня интеллекта и развития теоретического мышления у этих двух групп учеников.

Всего ученикам для самостоятельного решения нами было предложено 17 задач непредметной диагностики теоретического мышления, разработанных Заком А. З.: 5 задач серии «Различия»; 5 задач серии «Игры в 3» и 7 задач серии «Почтальон». Мы определили три уровня успешности решения этих задач таким образом: низкий уровень – верно выполнены 0-6 задач; средний уровень - 7-12 задач; высокий уровень - 13-17 задач. Они соответствуют уровням, выделенным в исследованиях, проведенных Заком А. З [65, 67, 68].

Низкий уровень показывает, что ученик либо совсем не смог справиться с предложенными задачами, либо, неверно поняв условия задач, дал неправильный ответ. Средний уровень говорит о том, что ученик, в ходе решения определенной серии задач, руководствовался эмпирическим способом мышления. Им не было выделено общих принципов решения. Высокий уровень является показателем того, что учеником был осуществлен теоретический подход к решению задач.

Для задач предметной диагностики теоретического мышления на материале темы сложения многозначных чисел с переходом через разряд и задач серии «Башня», были выделены три уровня решения: низкий, средний и высокий. Подробные описания критериев этих уровней приведены В.А. Гуружаповым в соответствующих работах.

Балльные значения результатов интеллектуальных методик ТУР и ГИТ нами были сначала сгруппированы по пяти уровням интеллекта, в соответствии с инструкцией в методических пособиях к тестам (Г.П. Логинова). Затем для теста ГИТ мы объединили результаты выше нормы и возрастную норму в один высокий уровень. Низкие и очень низкие результаты по тесту ГИТ также были объединены нами в один низкий уровень. Точно также мы сгруппировали результаты по тесту ТУР для четвертых классов. Для третьих классов Г.П. Логинова, в методическом руководстве к тесту ТУР, дает рекомендации по расчету возрастных норм, предлагая выделять пять групп испытуемых: наиболее успешные (верхние 10% выборки), близкие к успешным – 20%, средние по успешности – 40%, мало успешные – 20%, наименее успешные – 10%. В нашем исследовании мы выделили частотные значения для первых, вторых и третьих классов, объединив группы мало успешных с наименее успешными, присвоив им низкий уровень, и группу наиболее успешных с группой близких к успешным, присвоив им высокий уровень выполнения теста ТУР. Группа «средние по успешности» соответствовала среднему уровню выполнения данного теста. Таким образом, ученики 1-3 классов, на основании результатов теста ТУР, были распределены нами на три группы: нижняя 30%, средняя 40% и верхняя 30%, которые соответствуют трем уровням интеллекта: низкого, среднего и высокого.

Распределение по уровням учеников гимназии и учеников средней общеобразовательной школы, по методикам непредметной диагностики теоретического мышления А.З. Зака, методикам диагностики интеллекта ТУР и ГИТ, методики «Разрядность числа» и методики «Башня» по классам представлены в таблицах 6-12 и на рисунках 21-23.

Данные результаты показывают, что в прогимназии к третьему классу большинство учеников показали высокий уровень при решении задач непредметной диагностики теоретического мышления А.З. Зака и задач серий «Разрядность числа» и «Башня» соответствующий теоретическому способу мышления. В обычной средней школе большинство учеников решали предложенные задачи эмпирически.

Далее, в таблице – 13 представлены средние значения результатов учеников гимназии и учеников средней массовой школы по всем проведенным методикам.

Средние значения результатов по всем тестовым методикам в гимназии выше, чем в обычной школе. Особое внимание следует обратить на то, что средний балл по задачам на теоретическое мышление А.З. Зака в третьем классе прогимназии практически в два раза выше, среднего балла в третьем классе средней массовой школы.

На графике видно, что во вторых классах гимназии наблюдается существенный положительный скачек в среднем количестве правильно решенных задач на теоретическое мышление А.З. Зака. Таким образом, большинство учеников к концу обучения во втором классе проявили способность при решении задач выходить на начальный уровень теоретического мышления. Подобной динамики у учеников начальных классов в обычной средней школе обнаружено не было. Данный результат объясняется как более высоким качеством обучения в гимназии, так и тем, что ученики, при поступлении в первый класс гимназии, проходили специальный отбор, направленный на определение их интеллектуальных способностей и готовности к школьному обучению в целом.