Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы социально-психологической адаптации младших школьников с различным уровнем развития креативности 17
1.1. Психология креативности: генезис, подходы, структура 17
1.2. Младший школьник: возрастные предпосылки развития креативности 36
1.3. Теоретические аспекты изучения социально-психологической адаптации в современной психологии 45
1.4. Современный ребенок в социуме: проблемы социально-психологической адаптации 63
1.5. Креативность и социально-психологическая адаптация в младшем школьном возрасте 70
Выводы по 1 Главе 77
Глава 2. Организация и методы исследования 80
2.1. Общая организация и эмпирическая база исследования 80
2.2. Обоснование диагностической программы исследования 82
2.3. Методы обработки эмпирических данных 94
Глава 3. Социально-психологические факторы и особенности проявления креативности в младшем школьном возрасте 96
3.1. Психологические особенности креативности в младшем школьном возрасте 96
3.2. Возрастная специфика и тенденции развития креативности в младшем школьном возрасте (по результатам сравнительного анализа детей 8-9 лет и 10-11 лет) 103
3.3. Половые различия в развитии креативности в младшем школьном возрасте 110
3.4. Влияние различных условий обучения на развитие креативности в младшем школьном возрасте 116
Выводы по 3 Главе 131
Глава 4. Взаимосвязь креативности и социально-психологической адаптации в младшем школьном возрасте 134
4.1. Социально-психологическая адаптация младших школьников с различным уровнем развития креативности 134
4.2. Влияние условий обучения на социально-психологическую адаптацию младших школьников с различным уровнем развития креативности 147
4.3. Обоснование экспериментальной развивающей программы «Путь к себе – другим навстречу» 155
Выводы по 4 главе 161
Общие выводы 163
Заключение 167
Список литературы 170
- Психология креативности: генезис, подходы, структура
- Современный ребенок в социуме: проблемы социально-психологической адаптации
- Половые различия в развитии креативности в младшем школьном возрасте
- Обоснование экспериментальной развивающей программы «Путь к себе – другим навстречу»
Психология креативности: генезис, подходы, структура
Тенденции современных реалий, преобразования во всех сферах жизни общества, обязывают научное сообщество динамично трансформировать или же обогащать существующие представления в различных областях. Не исключение – феномен креативности. В психологии креативности на современном этапе достигнуты значимые результаты: разработаны фундаментальные теоретические положения, авторские концепции, стратегии, выраженные не только в теоретических изысканиях, но и подтвержденные на эмпирическом уровне. Тем не менее, исследования развития креативности на разных этапах онтогенеза остаются недостаточно разработанными, в большей степени, относительно структурных компонентов креативности. Это, в частности, связано с комплексностью феномена креативности, неоднозначностью в определении.
Рассмотрим генезис проблемы развития креативности в отечественной и зарубежной психологии, существующие подходы, обозначим структурные составляющие креативности.
Исторически так сложилось, что понятие «креативность» (от лат. сreatio – созидание, порождение) [87] претерпело множество качественных изменений как структурных, так и смысловых, когда авторы различных подходов, концепций, все более активно внедряли свои идеи в научно-практическую деятельность в абсолютно разных сферах или отраслях. Изначально, еще со времен Аристотеля, Платона, Сократа, философы, рассуждая о бытие и знании [177], затрагивают вопросы акта человеческой деятельности, выделяют творческие достижения в осуществлении прекрасного: в поэтике, риторике и искусстве. Роль человека в процессе творчества начинает зарождаться в Средние века, как форма соучастия в творении. В это время создаются предпосылки понимания творчества как создания чего-то нового, уникального и неповторимого. Для эпохи Возрождения и Нового времени характерным становится «отличие от остальных», а человек «есть причина, свобода, действие; что он есть результат своих собственных усилий» (Э. Гарэн), при возникшем интересе к самому акту созидания. В конце XVIII в. образуется целостная концепция творчества, основатель которой – немецкий философ И. Кант, анализирует творческую активность, структуру творческого процесса и описывает его как общность сознания, субъективность представлений и воображение. В понимании Канта творчество заложено в самой природе познания.
Исследования человека как субъекта творчества (Г.Ф. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг и др.) или как субъекта творческих сил (А. Адлер, Н.А. Бердяев, Г. Олопорт, Э. Фромм и др.), изучении творчества (Дж. Келли, Я.А. Пономарев, З. Фрейд и др.), способностей к творчеству (творческого потенциала) (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, И.С. Кон, Д. Лаверт, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.С. Юркевич и др.) или творческих возможностей (Г.С. Альтшуллер, А. Маслоу, С. Медник и др.), творческих процессов (А.В. Брушлинский, Ф. Бэкон, Л.С. Выготский, К. Роджерс, М.Г. Ярошевский и др.), «творческого интеллекта» («creative intelligence») (Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд, Дж. Рензулли, Е. П. Торренс и др.), творческих ассоциаций (Дж. Беркли, А. Бэн, Дж. Гилфорд, С. Медник и др.), творческих механизмов мышления (М. Вертгеймер, Т. Гоббс, Р. Декарт, Дж. Локк и др.), опосредованных психическими новообразованиями, позволяют рассуждать об эволюции феномена креативности.
Необходимо отметить, что понятия «креативность» и «творчество» дифференцируются. Возможно обобщить, что творчество, в первую очередь, это «процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта» [149, с.165]; это «одна из значимых интенций человека» [180, с.10], «соединение с миром» [180, с. 119]; деятельность «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.» [151, с. 482]; «преодоление стереотипов» [106, с. 82]. «К. Роджерс определил внутренние и внешние условия творческой деятельности. К внутренним условиям он относил: 1) экстенсиональность (открытость новому опыту); 2) внутренний локус оценивания; 3) способность к необыкновенным сочетаниям. Внешними условиями творчества являются: 1) психологическая безопасность и защищенность (признание безусловной ценности индивида, создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание); 2) психологическая свобода самовыражения. Сопутствующими компонентами творческого акта К. Роджерс считал эмоции (эстетические, эвристические, коммуникативные, «отъединенности»)» [69, с. 17].
Анализ проблемы творчества в отечественной (Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.) и зарубежной психологии (А. Адлер, М. Вертгеймер, З. Фрейд, Э. Фромм и др.) позволяет сделать выводы о том, что творчество в широком контексте, выступает как процесс трансформации опыта, преобразования информации и созидания результатов, в отличие от креативности - субъективной детерминанты (ресурса) творчества.
Сущность процесса творчества, по мнению Дж. Гилфорда, заключается в дивергентном мышлении (от лат. divergere – расходиться), как основы креативности. Автор определил, что это мышление, идущее в разных направлениях [42], и уточнил характеристики или операции, с помощью которых возможно описать его психологическое содержание. Предложенная Дж. Гилфордом концепция креативности и факторов ее развития нашла отражение в работах зарубежных (Г. Груббер, К. Роджерс, К. Тейлор, Е.П. Торренс, И. Хайн и др.) и отечественных исследователей (И.В. Блауберг, А.М. Матюшкин, С. Татищев, А.Б. Шнейдер и др.).
Изначально, термин «креативность» предполагал описание способностей человека отказываться от стереотипных способов мышления (Симпсон, 1922). Как известно, феномен креативности возник в рамках проблемного поля творчества: мышления, способностей, творческой личности. Развитие идей креативности получило более широкое распространение в так называемых мономоделях, когда отдельные авторы вносили свой вклад: креативность как «сверхрациональный» высший мыслительный процесс (Мэй, 1958); как синтез бессознательных процессов и логического мышления (Ариетти, 1964); «регрессия, обслуживающая Эго» (Крис, 1960); в качестве основы подсознательных процессов (Куби, 1958) и др. [20].
Накопленный опыт в исследовании креативности отражается в трудах отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинтшейн, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич, С.Р. Яголковский, М.Г. Ярошевский и др.) и зарубежных (Дж. Гилфорд, Т. Любарт, Р. Стернберг, К. Тейлор, Е.П. Торренс, Х. Трик и др.).
Эволюционные представления категории «креативность» базируются на продуктах творческой деятельности (Т. Амабаил, Л.С. Выготский, Д. Макферсон, К. Тейлор и др.), творческих процессах (О. Зельц, Р. Дилтс, К. Дункер и др.), общих способностях (Г. Граубер, Я.А. Пономарев, К. Тейлор и др.), личностной категории (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), когнитивных конструктах (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс) [220] или же многофакторности (Т. Амабаил, Т.А. Барышева Т. Любарт, Р. Стернберг и др.).
Отдельное внимание заслуживает модель креативности Дж. Гилфорда – Е.П. Торренса, идеи которой (в некоторых модификациях, с соответствующими дополнениями, связанными с развитием авторских позиций) получили широкое распространение и признание во всем мире. Безусловно, существуют и определенного рода критические высказывания относительно предложенной модели креативности. Основой креативности Дж. Гилфорд считал: дивергентность (дивергентная продуктивность – поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов), преобразования (трансформации, изменить и преобразовать заданный материал) и импликации (связи, т.е. предвидеть результат в рамках ситуации «что будет, если …») [183], и предложил три основных фактора творческого проявления личности – оригинальность (характеризует необычность подхода к проблеме, способность давать нестандартные ответы), чувствительность (как умение подметить едва заметные детали, сходство или различие) и интеграцию (как способность одновременно учитывать несколько противоположных условий, подпосылок или принципов) [71]. Идеи Е.П. Торренса отличались следующим: автор рассматривал совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству, где ведущая идея концепции креативности – идея преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов [18]. Исследователь определяет креативность как «способность к обостренному восприятию недостатков» [56], «процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний» [29], «способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстрее решать проблемные ситуации» [165; 166]. В научном труде «The Torrance Tests of Creative Thinking» (Креативные тесты Торренса, 1974) автор определяет основные показатели креативности: 1. Беглость (fluency) – (в пер. с англ.) это способность воспроизводить как можно больше имеющих смысл значений. Согласно Дж. Гилфорду (1987), существуют две разновидности беглости: А) Вербальная беглость. Заключается в количестве произношений; Б) Образная беглость. Описывает степень быстроты в воспроизводстве большого количества идей, независимо от качества ответов. Что здесь важно, как отметил Гилфорд, так это количество ответов и идей, а не отдельные слова. 2. Гибкость (flexibility) - это способность человека переходить от одного аспекта к другому, выражая тем самым психическую (ментальную) гибкость также, как и позицию. Гилфорд обнаружил два вида гибкости: спонтанную и адаптивную.
Современный ребенок в социуме: проблемы социально-психологической адаптации
На современном этапе развития общества проблема социально психологической адаптации детей младшего школьного возраста не только остается актуальной, но и приобретает все большую остроту. Это связано, в первую очередь, с глобальными факторами: социальными преобразованиями в обществе, социальной энтропией, диссинхронией социальных реалий во всех сферах социальных отношений, обилием противоречивой информации, качественными изменениями психологического климата в социуме. В исследованиях последних лет (Белобрыкина, 2005; Голошумова, 2003; Пестерева 2006; Фельдштейн, 2013; Шильцова 2015 [191]; и др.) фиксируется увеличение числа детей с нарушениями поведения, общения, психосоматическими заболеваниями, вызванными трудностями адаптации к социальным условиям. Обследование познавательной сферы младших школьников выявило крайне низкие показатели в тех действиях детей, которые требуют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов. Четко фиксируется неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения [173]. Возникают и новые негативные социальные и психологические проблемы: аддикции, диссонанс между социальной мотивацией и социальной компетентностью, погоня за успехом, непризнание авторитетов, перенасыщенность информацией агрессивного типа, кибербуллинг (травля в сети), танатизация детского сознания и др.
Уже с дошкольного, младшего школьного возраста, из малого социума (семья, группа (класс), ближайшее окружение) ребенок попадает в огромное пространство социальных реалий и информационных потоков. Дети 21 века быстрее взрослых приспосабливаются к прогрессу: легко осваивают компьютерную технику и чувствуют себя во всемирной паутине как рыба в воде. При этом они не читают книг и испытывают проблемы в живом общении. Насыщенность информационных потоков средствами привлечения детского внимания (необычность или запрет), в том числе в компьютерных играх, создают предпосылки для деформации экзистенциального мира ребенка, нравственных ценностей, социальных отношений – равнодушия, непонимания добра и зла, жизни и смерти. К негативным последствиям такого явления можно отнести «интенсивную примитивизацию сознания детей» (Д.И. Фельдштейн) [176], эмоциональную неустойчивость, зависимость от гаджетов, непризнание авторитетов, что непосредственно отражается на возможностях межличностного взаимодействия, формирования мировоззренческих позиций (собственное Я, неопределенность ориентиров и др.), и как следствие, «деградация» в социально-психологическом контексте.
Другая проблема, характерная для современного общества, заключается в «умышленном бегстве» от объективной реальности, т.е. существовании в мире вымыслов, иллюзий, что свойственно, прежде всего, детям. Но здесь речь идет не о позитивном аспекте преобразований (воображении, фантазии), творческом эскапизме, а неадекватном восприятии действительности и целенаправленном экстремальном поведении. В психологическом дискурсе, непродуктивный эскапизм выражает стратегию защиты в младшем школьном возрасте (Д.А. Кутузова), а на социальном уровне – в неприятии социальной системы в целом и в качестве стратегии самоидентификации [92], выполняя иллюзорно компенсаторную функцию социально-психологической адаптации (В.И. Белов).
Поэтому необходимость изучения факторов и условий, обеспечивающих успешную адаптацию детей в новых социальных условиях, в том числе в условиях образовательного пространства школы, является весьма актуальной.
Структура факторов социально-психологической адаптации в младшем школьном возрасте отражает общевозрастные, психофизиологические тенденции, индивидуальные психологические особенности в социальном контексте, на конативном, эмоциональном, мотивационно-познавательном уровне. При анализе научной литературы, выявлены инвариантные факторы социально психологической адаптации, свойственные младшим школьникам (в возрасте 8-9 10-11 лет), которые наиболее полно отражают существующую действительность и дают возможность исследователям интерпретировать полученные результаты.
Теоретические и эмпирические исследования, посвященные данной проблеме, находят свое отражение в научных работах в различных контекстах: социально-психологическая адаптация в учебной деятельности [105; 59; 25] (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, Т.В. Дорожевец, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломенский, Л.А. Матвеева, Р.В. Овчарова, Е.П. Панько, А.М. Прихожан, Е.Р. Слободская, Д.Б. Эльконин и др.); в единстве психического развития [146] и становления личности [113] (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и др.
В младшем школьном возрасте базовые механизмы организации всех психофизиологических функций кардинально изменяются (А.А. Реан, Е.О. Смирнова, Л.М. Шипицина, Е.И. Щебланова и др.) Онтогенетический аспект адаптации проявляется в адаптации к задачам развития, обусловленным внутренними (психологическими) или социально заданными факторами (С.Н. Лютова, Т.Д. Марцинковская, М.Чиксентмихайи и др.); в реализации адаптивной нормы реакции в ходе индивидуального развития организма (А.Б. Георгиевский, К.В. Манойленко); в совершенствовании интеллектуальной деятельности (Тулякова О.В.) и др.. Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений, требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.
Исследователями актуальных проблем в младшем школьном возрасте, как одном из важнейших этапов формирования социально-психологического потенциала в процессе взаимодействия субъектов образовательной среды, учитываются возрастные закономерности и индивидуальные особенности психического развития, специфическое сочетание объективных (средовых) и субъективных (личностных) факторов процесса социально-психологической адаптации, обуславливающие особенности и закономерности его протекания (Н.В. Литвиненко) [91]; «гибкая» и «мобилизационная» когнитивные стратегии, выражающиеся в уровне контроля за негативными эмоциональными переживаниями, эмоциональной регуляции или же недостаточное количество ресурсов и слабая эмоциональная регуляция (дезадаптация) [90]; и др.
Современные исследования (М.М. Безруких, Э.В. Галажинский, Н.Н. Заваденко и др.) свидетельствуют о том, что, в среднем, от 30% детей до 70% испытывают сложности в адаптации в первые годы обучения. Социально психологическая адаптация к школе (А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Т.В. Дорожевец, И.В. Дубровина, Л.М. Ковалева, М.В. Максимова, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Г.А. Цукерман и др.) [112] связана со сложностями перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [74]. Авторами выделены наиболее значимые факторы: межличностные отношения (социальный статус, успешность социальных контактов, стиль взаимодействия (ведомость/доминирование); принятие или непринятие других; локус контроль (Л.Г. Дикая, А.И. Лактионова, А.В. Махнач, А.Л. Журавлев и др.) [138; 141], в качестве источника формирования межличностных отношений, разрешения личностных кризисных ситуаций [27], степени определения барьеров адаптации и социального самочувствия (Т.И. Заславская, З.И. Калугина).
Изменение социальной ситуации развития, вызванное началом школьного обучения, наряду с перестройкой системы общественных отношений, образа жизни и условий деятельности младшего школьника, влечет за собой множественные внутриличностные преобразования, тем не менее, обеспечивающие возможность развития на следующем возрастном этапе. По мнению С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова и Г. Ф. Кумариной, школьную адаптацию целесообразно рассматривать как частное явление социально-психологической адаптации, в структуре которой первая может выступать как в роли следствия, так и в роли причины [159]. Школьная дезадаптация рассматривается многими авторами (Н.И. Бобылева, М.А. Воронкина, Е.П. Ильин, О.И. Суслова и др.) как совокупность различных психофизиологических нарушений, отклонений в эмоциональной сфере, поведении и личностном развитии ребенка. На практике, для детей с проявлениями дезадаптации характерны: плаксивость, гиперактивность, неадекватность восприятия и реакций, замкнутость, тревога, чувство незащищенности, не желание взаимодействовать с одноклассниками и другие.
Половые различия в развитии креативности в младшем школьном возрасте
В исследовании приняли участие 322 ребенка: всего 152 девочки и 170 мальчиков, а именно 66 девочек и 76 мальчиков (8-9 лет); 86 девочек и 94 мальчика (10-11 лет).
Выявленные на эмпирическом уровне половые различия в развитии креативности младших школьников подтверждены статистически с помощью U-критерия Манна-Уитни, H-критерия Краскела-Уоллиса (возрастной аспект).
U-критерий Манна-Уитни применялся для сравнения креативности в группах мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте (без выделения возрастного диапазона. Мы получили следующие результаты: в группе девочек: эстетические чувства (U=4440, p=0,000), вербально-аудиальная оригинальность и разработанность (4252U4695, 0,018p0,020), мотивация достижений (H=19,274, p=0,000), поленезависимость (H=9,400, p=0,024), разработанность (H=28,016, p=0,000). В группе мальчиков: познавательная мотивация (U=4429, p=0,005), толерантность к информации креативного типа (U=2295, p=0,012), склонность к риску (H=13,341, p=0,004), чувство юмора, сложность.
H-критерий Краскела-Уоллиса применялся для сравнения креативности в группах мальчиков и девочек по возрастному аспекту. Данные представлены в Таблице 10 ниже.
Расчет Н-критерия Краскела-Уоллиса позволил выявить следующие различия между мальчиками и девочками на разных возрастных этапах (сверху вниз по степени доминирования переменных):
Преобладание эстетических чувств в младшем школьном возрасте определено у девочек;
Склонность к риску наиболее выражена у мальчиков в возрасте 8 - 9 лет, причем к 10 - 11 года снижается;
Общая результативная креативность преобладает у девочек, в возрасте 10 - 11 лет наиболее выражена;
Девочки больше склонны к поленезависимости, особенно в возрасте 10 - 11 лет;
Мотивация достижения в младшем школьном возрасте свойственна больше девочкам.
Посредством корреляционного анализа (выявление сильных значимых взаимосвязей между исследуемыми показателями) возможно получить представления о доминантных, субдоминантых показателях креативности, увидеть структуры (изображенные на рисунках), которые дают возможность нам интерпретировать полученные данные.
Корреляционный анализ показателей креативности в младшем школьном возрасте по половому признаку (Рисунок 3, Рисунок 4) позволяет также подтвердить достоверность образованных симптомокомплексов развития креативности в группе девочек и в группе мальчиков, с позиции доминант и соответствующих им связей.
Доминанта в структуре взаимосвязей личностных показателей креативности у мальчиков – склонность к риску (4 связи), субдоминанты – сложность, чувство юмора, импрессивная эмоциональность, познавательная мотивация.
Факторный анализ позволяет не только подтвердить или уточнить результаты корреляционного анализа, но и расположить иерархично показатели креативности в соответствии с факторной нагрузкой каждого из них.
Факторная структура креативности у девочек (8 – 9 лет)
Выделено два основных фактора, а суммарная информативность объясняет 61,5% выборки.
Фактор 1 «Результативный» (34,5%) показывает, что у девочек на данном возрастном этапе, обучающихся во 2-ых классах, на общий уровень развития креативности влияет каждый из результативных показателей, а также толерантность к нереалистическому опыту, т.е. способность воспринимать сложные объекты креативного типа.
Фактор 2 «Личностный» (27,0%), в котором среди личностных показателей креативности наиболее выражен – эмоциональная чувствительность.
Факторная структура креативности у девочек (10 – 11 лет)
Суммарная информативность двух выделенных факторов объясняет 59,5% общей выборки.
Фактор 1 «Детализация» (вербально-звуковой) позволяет определить 38,6% общей выборки в группе девочек, обучающихся в 4-ых классах, где результативные показатели креативности, в частности аудиально-звукового блока определяют возможности развития на данном возрастном этапе. Интересен тот факт, что к возрасту 10 – 11 лет сохраняется познавательная активность, также выделяется компонент - эстетические чувства.
Фактор 2 «Визуализация» (20,9%) описывает группу детей (женского пола), где системообразующими компонентами выявлены креативные показатели невербальной сферы (визуальной), но в то же время мы видим отрицательный полюс фактора (- 0,64) аудиально-звуковой гибкости.
Факторная структура креативности у мальчиков (8 – 9 лет)
Суммарная информативность двух основных полученных факторов объясняет 59,9% выборки.
Фактор 1 «Результативный» (вербальный, 35,7%) так назван с учетом того, что у мальчиков на данном возрастном этапе на интеллектуально-результативную креативность влияют не только общие показатели, но и вербальные.
Фактор 2 «Личностный» (24,2%) определен по составу компонентов личностной креативности, и, в большей степени аналогичен данным, полученным у девочек того же возраста.
Факторная структура креативности у мальчиков (10 – 11 лет)
Суммарная информативность двух факторов объясняет 55,4% выборки.
Фактор 1 «Креативная сложность» (29,6%) является комплексным, описывающим тенденции младших школьников (мальчиков) к развитию детализации образов, идей, решений, выраженной в большей степени в вербальной форме. Отрицательный полюс фактора поленезависимость говорит об обратном, т.е. полезависимых детях, стремящихся быть в коллективе, межличностному общению.
Фактор 2 «Результативный» (25,8%) описывает группу мальчиков (10 – 11 лет), способных выдавать не только множество оригинальных идей (вариативность, оригинальность), но и относящиеся к разным аспектам многополярного мира (гибкость).
Обоснование экспериментальной развивающей программы «Путь к себе – другим навстречу»
Экспериментальная развивающая программа «Путь к себе – другим навстречу» направлена на развитие креативности как фактора гармонизации адаптационных и творческих ресурсов, и формирования неадаптивной социализации младших школьников на основе рефлексии креативности и создания собственной модели поведения и самоопределения в меняющихся социальных условиях.
Задачи:
Выявление уровня развития креативности и возможностей социально-психологической адаптации младших школьников.
Развитие социальной креативности младших школьников, вовлечение в социально-творческий процесс и социально-проектную деятельность.
Повышение социальной компетентности младших школьников.
Создание педагогических условий, способствующих развитию креативности и социально-психологической адаптации в целях гармонизации этих процессов. Срок освоения программы: 12 занятий продолжительностью каждого занятия по 1-му академическому часу (40 – 45 минут), с периодичностью 2 занятия в неделю.
Целевая аудитория: младшие школьники в возрасте 10 – 11 лет (3 – 4 классы).
Ожидаемые результаты:
Результаты-продукты: детские социальные проекты.
Результаты-эффекты: гармонизация процессов творческого потенциала и социально-психологической адаптации младших школьников;
К критериям оценки эффективности программы относятся:
Динамика развития социальной креативности в единстве основных ее компонентов (мотивация, ценности, социальная активность, социальная компетентность, социальный интеллект).
Социально-психологическая адаптированность младших школьников (снижение тревожности, повышение эмоционального комфорта, позитивное самоотношение, качественное улучшение межличностных отношений).
Содержательные ориентиры программы: программа состоит из 3-х тематических блоков (модулей): «Я в этом мире», «Навстречу другим», «Тропинка к своему Я».
Содержание блоков
I блок занятий «Я в этом мире» основан на понятии рефлексии как мета способности самоисследования и самосоврешенствования. Рефлексия непосредственно проявляется в процессе творческой деятельности ребенка. При выполнении младшими школьниками предложенных заданий, коллективное взаимодействие способствует формированию коммуникативных компетенций. На данном этапе исследуется креативный потенциал детей, адаптационные возможности, социальные ориентиры.
Составляющие рефлексивной способности: 1. Самонаблюдение – наблюдение, сосредоточенное на самом себе; 2. Самооценка – понимание себя, своих физических и интеллектуальных потенциалов, целей и мотивов поведения, отношения к людям и окружающей действительности; 3. Самосознание себя как члена общества, коллектива.
II блок занятий «Навстречу другим» предполагает активизацию социальных интересов, формирование эмоционально-ценностных компонентов социальной креативности (социальные ориентации, толерантность), что способствует творческому отношению детей к пространству социальных явлений.
На данном этапе создаются условия для включения не адаптированных младших школьников в социально-значимую деятельность.
III блок занятий «Тропинка к своему Я» посвящен познанию собственного творческого и социального потенциала, формированию ценностных ориентаций. С помощью предложенных занятий достигается формирование позитивного образа социума. Углубление ребенка в свой внутренний мир имеет важное значение на данном возрастном этапе.
Внедрение в программу методов и технологий развития социальной креативности может благотворно влиять не только на повышение уровня развития креативности, но и способствовать социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста.
Программа «Путь к себе – другим навстречу» может быть использована во внеурочной деятельности, дополнительном образовании детей, внеклассной воспитательной работе.
Программа основана на данных, полученных в результате эмпирического исследования креативности и социально-психологической адаптации младших школьников. Тематический план программы представлен в Таблице 20 ниже.