Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические предикторы надежности действий в ситуации экзамена в контексте проблемы осознанной саморегуляции учебной деятельности .14
1.1. Осознанная саморегуляция учебной деятельности и дифференциальный подход к ее исследованию 14
1.2. Проблема психологической надежности деятельности и устойчивости осознанной саморегуляции человека в достижении профессиональных и учебных целей .26
1.3. Роль регуляторных и личностных особенностей учащихся в обеспечении надежности действий в ситуации экзамена .30
Выводы 35
Глава 2. Методы и организация эмпирического исследования .37
2.1. Обоснование выбора методов исследования 37
2.2. Особенности организации исследования и описание контингента испытуемых .41
2.3. Методика диагностики стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности .43
2.4. Методики диагностики личностных особенностей учащихся 46
2.5.Методика оценки надежности действий учащихся в ситуации экзаменационного тестирования 50
Выводы 55
Глава 3. Исследование психологических основ надежности действий учащихся в ситуациях проверки знаний 56
3.1.Анализ взаимосвязи надежности действий, успешности сдачи ЕГЭ, саморегуляции и личностных особенностей учащихся .57
3.2. Сравнение регуляторных и личностных особенностей учащихся с высоким и низким уровнем надежности действий 59
3.3. Исследование саморегуляции и оценочной тревожности в качестве предикторов надежности действий и успешности учащихся в ситуации экзамена .70
3.4. Изучение медиаторной роли осознанной саморегуляции во влиянии уровня тревожности учащихся на результаты экзамена .74
Выводы 82
Глава 4. Развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности как средство повышения психологической надежности действий учащихся в ситуации экзамена .84
4.1. Методологические основы и цель создания программы развития осознанной саморегуляции учебной деятельности 84
4.2. Описание структуры и особенностей реализации программы 87
4.3. Экспериментальная проверка эффективности программы развития осознанной саморегуляции учебной деятельности у старшеклассников 91
Выводы 100
Заключение 102
Литература .104
Приложения 118
- Проблема психологической надежности деятельности и устойчивости осознанной саморегуляции человека в достижении профессиональных и учебных целей
- Сравнение регуляторных и личностных особенностей учащихся с высоким и низким уровнем надежности действий
- Изучение медиаторной роли осознанной саморегуляции во влиянии уровня тревожности учащихся на результаты экзамена
- Экспериментальная проверка эффективности программы развития осознанной саморегуляции учебной деятельности у старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Диссертационное исследование
направлено на изучение регуляторных и личностных особенностей в качестве
предикторов надежности действий учащихся в ситуации экзамена.
Актуальность разработки данной проблематики связана с принятием
Федерального Государственного образовательного стандарта основного общего
образования (ФГОС ООО), где сделан акцент на личностные и метапредметные
результаты образования, включающие регуляторный компонент. В связи с
этим, целевые установки обучения в школе ориентированы на формирование
осознанной саморегуляции учебной деятельности, овладение которой делает
возможным самостоятельное и ответственное выдвижение учащимися учебных
целей и управление их достижением на основе максимального использования
своих индивидуальных ресурсов (Моросанова, 2010). Кроме того,
государственные тестовые технологии, представленные в содержании Единого государственного экзамена (ЕГЭ), являются единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы. Это существенно повышает значимость ЕГЭ и приводит к росту числа учащихся, которые, проявляя в целом хорошие знания по предмету, не всегда успешно демонстрируют их в ситуации экзамена, что обусловливает необходимость эмпирического поиска предикторов надежности действий учащихся в ситуации экзамена.
Среди факторов, оказывающих влияние на результаты экзамена, рассматриваются когнитивные характеристики: интеллект, рабочая память, скорость переработки информации (Вербицкая, Зинченко, Малых & Тихомирова, 2017; Тихомирова, Ковас, 2012; Романова, 2013; Мазурова, 2012; Смирнов, Корнилова, 2007; Deary, Strand, Smith, Fernandes, 2007; Sternberg, Grigorenko, Bundy, 2001) и личностные: мотивационные, характерологические, темпераментальные особенности, эмоциональная устойчивость и тревожность (Гордеева, Осин, 2012, Еремина, 2007; Чибисова, 2008; Прохоров, 2012;
Стрижиус, 2012; Spielberger, Vagg, 1995; Furnham, Chamorro-Premuzic, McDougall, 2002). Существует ряд исследований, в которых показано, что значимым фактором учебных достижений является психическая саморегуляция (Аронова 2004; Конопкин, Прыгин, 1984; Круглова, 1994, 2003; Моросанова, 1983-2015; Осницкий, 2007; Плахотникова, 2004; Martinez-Pons, 1992; Pintrich, DeGroot, 1990; Zimmerman, Schunk, 2001; Winne, 1995 и др.). Сотрудниками лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО раскрыта ресурсная природа осознанной саморегуляции, показано, что осознанная саморегуляция не только вносит непосредственный вклад в успеваемость, но и опосредствует влияние когнитивных и личностных предикторов на академические достижения (Morosanova, Fomina, Kovas, 2016; Моросанова, 2016; Morosanova, Fomina, Bondarenko, 2015; Моросанова, Фомина, 2016; Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017).
Спецификой данной диссертационной работы является исследование регуляторных и личностных предикторов, обеспечивающих надежность действий учащихся в психологически напряженной ситуации экзаменационных испытаний в формате ЕГЭ в единой исследовательской программе. В качестве ключевого регуляторного предиктора рассматривается такой показатель, как надежность саморегуляции, т.е. сохранение качеств регуляции деятельности в напряженных, трудных условиях (Моросанова, 1983). На материале спортивной и профессиональной деятельности ранее уже было показано, что надежность саморегуляции является основой психической надежности человека и во многом определяет результативность его действий (Конопкин, Моросанова, 1989; Моросанова, 1983; Сагиев, 1993; Кондратюк, 2012). Результаты этих исследований продемонстрировали необходимость специального изучения регуляторных и личностных особенностей учащихся как факторов надежности их действий при достижении учебных целей. Выявление этих особенностей позволит разрешить сложившиеся на сегодняшний день противоречия между: требованиями ФГОС ООО по формированию метапредметных и личностных компетенций, и преобладанием практики традиционного
обучения в школах, не формирующей у учащихся специальных регуляторных компетенций, что вызывает трудности при сдаче выпускных экзаменов;
потребностью в повышении качества подготовки учащихся к экзаменам в формате ЕГЭ и недостаточностью разработки научных подходов к ее психологической составляющей;
многочисленными и согласованными данными о вкладе когнитивных характеристик и неоднозначной, а иногда и противоречивой оценкой вклада регуляторных и личностных особенностей в успешность на экзамене в разных исследованиях;
широким спектром исследований надежности саморегуляции как основы психической надежности человека на примере спортивной и профессиональной деятельности, и отсутствием таковых в учебной деятельности.
Все это определяет актуальность и социальную значимость исследования
роли регуляторных и личностных особенностей в надежности действий
учащихся на экзаменах в старшем школьном возрасте.
Объект исследования - надежность действий учащихся на экзаменах. Предмет исследования - регуляторные и личностные предикторы
надежности действий учащихся в ситуации экзамена.
Целью исследования является изучение регуляторных и личностных
предикторов в обеспечении надежности действий учащихся в ситуации
экзамена в формате ЕГЭ.
В рамках данного исследования были сформулированы следующие
гипотезы:
1. Оценочный результат экзамена зависит как от уровня знаний учащегося, так и от того, может ли учащийся безошибочно продемонстрировать эти знания в ситуации экзамена, т.е. от надежности действий при выполнении экзаменационных заданий в формате ЕГЭ. Надежность действий определяется тем, в какой мере учащийся может в напряженных условиях
применить свои знания и показать результат, соответствующий его академической успеваемости.
-
Можно предположить, что существуют различия в предпосылках успешности и надежности действий учащегося в ситуации экзамена. Если значимым регуляторным предиктором оценочного результата экзамена выступает общее развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности и уровень оценочной тревожности, то предпосылками надежности действий учащихся могут являться устойчивость осознанной саморегуляции учебной деятельности (регуляторная надежность) и личностная тревожность (беспокойство).
-
Осознанная саморегуляция учебной деятельности может выступать в качестве медиатора, снижающего негативное влияния тревожности (беспокойства) на результаты деятельности учащегося в напряженной ситуации экзамена.
-
Повысить надежность действий учащегося в ситуации экзамена можно с помощью специально разработанной программы психолого-педагогической помощи в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности.
Для достижения поставленной цели, и в соответствии с гипотезами, были
сформулированы следующие теоретические и эмпирические задачи
исследования:
-
Провести теоретический анализ существующих представлений по проблеме психологической надежности и осознанной саморегуляции в достижении профессиональных и учебных целей, а также их роли в качестве предикторов успешности учебной деятельности.
-
Подобрать диагностический инструментарий исследования особенностей саморегуляции учебной деятельности и личностных особенностей учащихся, разработать измеряемый показатель оценки надежности действий учащихся в ситуации экзамена.
-
Изучить взаимосвязи показателей регуляторных и личностных характеристик с уровнем надежности действий учащихся на экзамене и результатами экзаменационного тестирования.
-
Исследовать и описать регуляторные и личностные предикторы надежности и успешности действий учащихся на экзамене.
-
Разработать программу развития осознанной саморегуляции учебной деятельности, направленную на повышение надежности действий учащихся в ситуации экзамена и провести экспериментальную проверку ее эффективности. Теоретико-методологическая основа исследования: субъектный
подход к исследованию психики человека (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин); дифференциально-психологический подход к исследованию осознанной саморегуляции человека (В.И. Моросанова); представления о психической надежности и надежности деятельности (Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, В.Д. Небылицын, В.А. Бодров, А.Б. Леонова).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников
по проблеме исследования; комплекс психодиагностических методик,
направленных на исследование осознанной саморегуляции, оценочной
тревожности, личностных диспозиций, разработанный для целей исследования
метод оценки надежности действий учащихся в ситуациях экзаменационных
испытаний; методы и процедуры статистической обработки данных SPSS 20.0
for Windows для количественной и качественной интерпретации данных
(показатели описательной статистики, метод корреляционного анализа,
параметрические критерии групповых различий, кластерный анализ,
регрессионный анализ, медиаторный анализ, непараметрический критерий Вилкоксона).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов
исследования заключается в следующем: впервые рассмотрена проблема надежности действий учащихся в ситуации экзамена в контексте
дифференциально-психологического подхода к осознанной саморегуляции
человека. Полученные данные вносят вклад в развитие представлений о
дифференциально-регуляторных и личностных предпосылках успешности и
надежности действий учащихся. В частности, показано, что надежность
осознанной саморегуляции может выступать психологической основой надежности действий учащихся в напряженной ситуации экзамена, проявляясь в индивидуальной устойчивости отдельных компонентов саморегуляции.
Разработаны и описаны критерии оценивания надежности действий учащихся в ситуации экзамена. Так, был разработан и применен измеряемый показатель «Надежность действий» (НД). Получены новые данные о том, что высокий оценочный результат на экзамене обеспечивается не только высоким уровнем знаний, но и развитием осознанной саморегуляции учебной деятельности. В то время, как надежность (безошибочность) действий учащегося на экзамене обеспечивается стабильностью регуляторных процессов в психологически трудных условиях экзамена, вне прямой зависимости от уровня успеваемости.
Впервые показано, что развитие осознанной саморегуляции выступает не только непосредственным предиктором успешности сдачи экзамена, но и является медиатором, снижающим негативное влияние оценочной тревожности на результаты экзамена. Разработана новая программа психологической подготовки учащихся к выпускным экзаменам, в основе которой заложены принципы развития осознанной саморегуляции учебной деятельности и экспериментально доказана эффективность ее применения.
Практическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку проблем саморегуляции учебной деятельности и повышение успешности учащихся на выпускных экзаменах. Разработанная в настоящем исследовании программа позволяет по-новому подойти к решению проблемы повышения надежности действий учащихся средствами развития осознанной саморегуляции и может быть использована в работе педагогов и психологов образовательных учреждений. Особую практическую значимость данное
исследование приобретает в контексте принятия ФГОС ООО, где важным является формирование у учащихся таких компетенций, как «умение самостоятельно определять цели своего обучения, планировать пути достижения целей, соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата», а конкретных технологий по формированию данных компетенций существует не много. Особенно это касается учащихся старшей школы, так как считается, что данные компетенции у них уже сформированы.
Надежность и достоверность полученных результатов и сделанных на
их основе выводов обеспечивались теоретическим анализом научных подходов
к проблеме исследования, методологической обоснованностью исходных
положений; использованием комплекса стандартизированных методик
исследования; достаточным объемом экспериментальной выборки и ее репрезентативностью; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных и анализом выявленных фактов и закономерностей.
Положения, выносимые на защиту:
-
В ситуации экзамена надежность действий учащегося понимается, как способность в напряженных условиях в полной мере применить свои знания и показать результат на экзамене, соответствующий (или выше) академической успеваемости по предмету. Надежность действий учащегося можно оценить через соотношение показателей учебной деятельности: оценки учителя по предмету, оценки за пробный экзамен и оценки за экзамен.
-
Надежность осознанной саморегуляции учебной деятельности является психологической основой надежности действий учащихся в напряженной ситуации экзамена. Она проявляется в устойчивости процессов саморегуляции в психологически трудных условиях экзамена и обеспечивает соответствие результата экзамена академическим годовым оценкам.
-
Существует специфика регуляторных и личностных особенностей у учащихся с различным уровнем надежности действий. У учащихся с высокой надежностью действий в большей степени развита устойчивость и гибкость всех регуляторных процессов, они имеют низкий уровень беспокойства и оценочной тревожности, а также низкий уровень нейротизма. Учащиеся с низкой надежностью действий характеризуются сниженным уровнем развития регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств, при высоких показателях беспокойства и общего уровня тревожности.
-
Значимыми предикторами результата экзамена выступают общее развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности и уровень оценочной тревожности. Надежность действий учащегося в ситуации экзамена во многом зависит от уровня беспокойства и общего уровня оценочной тревожности, а также от развития регуляторно-личностного свойства - надежности саморегуляции. Осознанная саморегуляция выступает также медиатором влияния уровня тревожности учащихся на результаты экзамена, снижая негативное влияние оценочной тревожности.
-
Целенаправленное развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности у учащихся может выступать практическим инструментом повышения надежности их действий учащихся в ситуации экзамена.
Результаты диссертационного исследования внедрены в работу
образовательных учреждений г. Москвы: ГБОУ Школа № 1575, ГБОУ Школа № 201, ГБОУ ВСОШ № 90, ГБОУ ГППЦ г. Москвы. Для этих целей был разработан методический комплект, включающий в себя пособие для педагогов-психологов и рабочие тетради для учащихся, который прошел апробацию в рамках городских экспериментальных площадок «Создание психологических технологий подготовки учащихся к успешной сдаче выпускных экзаменов» (Пр. № 496 ДО от 27.06.07), «Реализация индивидуально-психологического подхода при подготовке учащихся к
выпускным экзаменам» (Пр. № 1013 ДО от 01.09.2010), школьной
исследовательской площадки «Подготовка учащихся к ситуациям проверки
знаний с позиций регуляторно-дифференциального подхода: модель,
диагностика и технологии» (Приказ ДО № 855 от 17.12.2013 г.), а также в
формате городских мероприятий «ЕГЭ из года в год» (2015, 2016 г.),
«Инструменты мониторинга и оценки уровня индивидуальной
психологической готовности учащихся к сдаче выпускных экзаменов» (2010-2015 гг.).
Апробация работы проводилась на заседании лаборатории психологии саморегуляции ФГБНУ «Психологический институт РАО» 26 сентября 2017 года. Основные результаты исследования были представлены в рамках международных научных конференций и выступлений с докладами на 12-ом Европейском психологическом конгрессе (Стамбул, Турция, 2011), на V съезде Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество» (Россия, Москва, 2012), на IV Международной научно-практической конференции «Адаптация и саморегуляция личности» (Россия, Москва, 2011), на Всероссийской научной конференции «XXVI Мерлинские чтения» (Россия, г. Пермь, 2011 г.), на Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского (Россия, Москва, 2013 г.), на юбилейной конференции психологического общества при Московском университете (Россия, Москва, 2015 г.), на IV Международной научно-практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Россия, Кисловодск, 2015 г.), на 17-ой ежегодной конференции International Society for Intelligence Research (Россия, Санкт-Петербург, 2016), на съезде Российского психологического общества (Россия, Казань, 2017).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 146 источников и 7 приложений.
Проблема психологической надежности деятельности и устойчивости осознанной саморегуляции человека в достижении профессиональных и учебных целей
Постановка проблемы надежности в современной психологии традиционно связывается, прежде всего, с инженерной психологией, деятельностью человека-оператора (специалиста), а также с психологией спорта высоких достижений при изучении соревновательной деятельности спортсменов. Традиционно особое внимание в исследованиях надежности уделяется учету функционального состояния человека, в первую очередь, в связи с влиянием отрицательных функциональных состояний на надежность и эффективность выполнения поставленных задач (Ломов, 1982; Леонова, 1984-2015; Бодров, 2009-2010; Дикая, 2003; Леонова, Кузнецова, 2015; Dhillon, 1999; Hockey, 2003). Основным предметом исследований в этой области является ошибка человека в процессе деятельности, ее причины, проявления и последствия.
Понятие «надежность» заимствовано из характеристик технических средств деятельности, и в наиболее общем виде – это вероятность успешного выполнения задания (Бодров, Орлов, 1998). В определениях надежности у разных авторов это находит подтверждение в выделении различных ее сторон: способности к сохранению требуемых рабочих качеств в условиях возможного усложнения обстановки, устойчивости оптимальных рабочих параметров (В.Д. Небылицын); отсутствие ошибочных действий (В. Хаккер); работоспособности (А.И. Губинский, В.Ф. Венда и другие); способности в заданном интервале времени в конкретных условиях к выполнению функций по поддержанию заданного режима работы (М.А. Котик и другие). На основе анализа этих подходов В.А. Бодров делает вывод о том, что надежность деятельности характеризуется не только системой различных ее показателей (безопасность, безошибочность, своевременность и т.д.), но также различными ее видами, которые определяются ведущими целями и критериями оценки (Бодров, Орлов, 1998). Обобщая их, В.А. Бодров ввел понятие «профессиональной» и «функциональной» надежности.
Профессиональная надежность характеризует человека по конечному результату деятельности, по точности и своевременности действий в трудовом процессе. Функциональная надежность отражает устойчивость и адекватность реакции организма в конкретных условиях деятельности. Спустя некоторое время исследователи обращают внимание еще на один аспект надежности – личностную надежность (Котик, 1993), как характеристики соответствия определенным требованиям (нормам). Центральной категорией этого вида надежности является нарушение норм, правил, предписаний поведения. В них ошибка, классифицируемая по критерию преднамеренности, идентична нарушению установленных правил.
В последнее время исследователи все чаще выделяют регуляторные детерминанты надежности деятельности человека (Бодров, 2000, 2010; Обознов, 2003; Дикая, 2003; Леонова, Кузнецова 2015; Прохоров, 2005, 2017; Кузнецова, 2008). Данное направление исследований на современном этапе развития психологической науки является многообещающим и перспективным. А.Б. Леоновой был разработан структурно-интегративный подход к анализу функциональных состояний человека (Леонова, 1984), где ведущая роль отводится анализу механизмов саморегуляции с точки зрения адекватности привлечения внутренних средств и изменений в процессе осуществления деятельности. Данный подход стал основой для создания системы психодиагностических и коррекционных методов, направленных на обучения навыкам психологической саморегуляции для профилактики и коррекции негативных функциональных состояний (Леонова, Кузнецова, 2015).
Одно из направлений исследования саморегуляции психических состояний связано с изучением системно-функциональных механизмов регуляции психических состояний – функциональных структур (Прохоров, 1998). Под целостной функциональной структурой саморегуляции психических состояний А.О. Прохоров понимает иерархическую организацию, в основании которой находятся механизмы регуляции отдельного психического состояния. Модель функциональной структуры регуляции психических состояний включает три уровня: способы и приемы регуляции отдельного психического состояния, устойчивые функциональные комплексы регуляции типичных состояний, целостная (сложившаяся) функциональная структура регуляции. Становление целостной функциональной структуры регуляции психических состояний осуществляется при активной адаптации субъекта к условиям внутренней и внешней среды.
Разработка проблемы надежности осознанной саморегуляции в контексте общепсихологической проблемы надежности впервые была представлена в работах Д.А. Ошанина (1963, 1973) и О.А. Конопкина (1973-1980) в русле исследований деятельности человека-оператора. Уже первые результаты исследований осознанной саморегуляции профессиональной деятельности показали, что личность профессионала влияет на результаты его действий в той мере, в какой она определяет его способность выдвигать цели своих действий и добиваться их достижения (Конопкин, 2011; Нерсесян, Конопкин, 1978; Конопкин 1989).
Дальнейшие исследования в этом направлении проводились с позиций дифференциально-психологического подхода к осознанной саморегуляции произвольной активности, развиваемого в настоящее время в лаборатории психологии саморегуляции ФГНУ «Психологический институт РАО» под руководством профессора В.И. Моросановой.
В целом ряде исследований были получены убедительные данные о том, что люди с различными типами характера и темперамента могут достигать одинаково высоких профессиональных результатов за счет индивидуальных различий в развитии осознанной саморегуляции и, в первую очередь, за счет развития субъектной активности по достижению личностно-значимых целей (Моросанова, 2003, 2010). Индивидуальные различия в саморегуляции проявляются в том, как человек планирует и программирует достижение цели деятельности, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов. Их феноменология очень разнообразна и проявляется в любой профессиональной или учебной деятельности.
Существует операциональный уровень проявления субъектности в стилевых особенностях регуляторных процессов, реализующих основные компоненты системы саморегуляции. Этот уровень может быть описан регуляторным профилем развития процессов планирования целей, моделирования значимых условий, программирования, корректирования активности и ее результатов.
Личностный уровень может быть описан регуляторно-личностными чертами, такими как ответственность, настойчивость, гибкость, надежность и др. И наконец, интегративный уровень саморегуляции характеризует общее развитие субъектной активности человека (Моросанова, 2010).
Понятие надежности саморегуляции, введенное в более ранних работах В.И. Моросановой, определяется как способность к сохранению качеств регуляции деятельности в напряженных, трудных условиях: индивидуальную устойчивость процессов моделирования значимых условий, процессов определения и постановки целей, функционирования программ действий, критериев оценки, процессов контроля, оценки и коррекции результатов деятельности в ситуации высокой психической напряженности. (Моросанова, 1983). Было доказано (сначала на материале спортивной и профессиональной деятельности, а затем и учебной), что надежность саморегуляции является основой психологической надежности человека и во многом определяет надежность его действий (Конопкин, 1980; Моросанова, 1983; Сагиев, 1993; Кондратюк, 2010). В настоящее время надежность саморегуляции изучается как в профессиональной деятельности (Моросанова, Кондратюк, 2011), так и в учебной (Плахотникова, Моросанова, 2004; Моросанова, Филиппова, 2009; Моросанова, Ванин и др., 2012; Моросанова, Цыганов, 2012).
В теоретическую основу нашего исследования положены представления о том, что стилевые особенности саморегуляции являются психологическим инструментальным ресурсом человека в достижении профессиональных, учебных и жизненных целей. С одной стороны, дифференциальной природнообусловленной стороной этого ресурса является темперамент человека, в частности, экстраверсия и нейротизм, которые во многом и определяют индивидуальную специфику особенностей саморегуляции (Моросанова, 2003). С другой стороны, эффективность использования этого ресурса во многом зависит от осознанной саморегуляции достижения цели, развитие которой может компенсировать негативные черты темперамента и, в том числе, повышать эффективность и надежность учебных и профессиональных действий человека (Моросанова, 2011, 2014).
Сравнение регуляторных и личностных особенностей учащихся с высоким и низким уровнем надежности действий
Одной из ключевых гипотез нашего исследования стало предположение о том, что надежность осознанной саморегуляции может выступать психологической основой надежности действий учащихся в напряженной ситуации экзамена, проявляясь в индивидуальной устойчивости стилевых особенностей саморегуляции. Для изучения индивидуально-психологических предикторов надежности действий последовательно решались следующие задачи.
На первом шаге были определены критерии и показатели надежности действий учащихся в ситуации экзаменационных тестирований и создана шкала НД. Далее мы провели сравнение особенностей саморегуляции старшеклассников с экстремальными показателями по шкале НД.
Анализ полученных данных распределения учащихся по показателю НД еще раз позволил убедиться в том, что проблема надежности действий учащихся на экзамене очень актуальна: доля учащихся показавших на экзамене результаты ниже академических отметок достаточно высока и составляет в разные годы более двадцати процентов от всей выборки.
На следующем этапе были выделены две группы, с экстремальными оценками по показателю надежности: с высокой надежностью (учащиеся, получившие оценки на экзаменах (ЕГЭ и пробный) соответствующие (или выше) аттестационной оценке за год (с показателями надежности 3 балла, 49%)) и учащиеся со сниженной надежностью (получившие баллы на экзаменах ниже аттестационной оценки за год (с показателями надежности 0 баллов, 7%). Затем мы обратились к сравнению особенностей саморегуляции и уровня оценочной тревожности в этих двух группах (таблица 8).
По показателям опросника ССУД-М были обнаружены статистически значимые различия между группой учащихся с высокой надежностью и группой с низкой надежностью по всем показателям, кроме показателей «Моделирование», «Самостоятельность» и «Ответственность». Все различия были получены в пользу групп, охарактеризованных нами как группы с высокой надежностью. В тоже время, по показателям опросника TAI учащиеся групп с низкой надежностью отличаются значимо более высокой тревожностью и беспокойством. На следующем этапе мы также выделили две группы, с экстремальными оценками по показателю надежности: с высокой надежностью (учащиеся, получившие оценки на экзаменах (ЕГЭ и пробный) соответствующие (или выше) аттестационной оценке за год (с показателями надежности 3 балла, 49%)). Вторую группу составили учащиеся со сниженной надежностью с показателями надежности 0 баллов (7%) и 1 балл (32%). Затем мы обратились к сравнению особенностей саморегуляции и уровня оценочной тревожности в этих двух группах (таблица 9).
Полученные достоверные различия говорят в пользу положительного ответа на вопрос о том, что стилевые особенности, в том числе и регуляторно личностные свойства, а также уровень саморегуляции вносят свой вклад в обеспечение психологической надежности действий учащихся на экзамене. Учащиеся с высоким уровнем надежности действий характеризуются умением устойчиво удерживать учебные цели до их реализации, выделять значимые условия их достижения в напряженной и новой ситуации тестирования, определять последовательность своих действий, выбрать правильную стратегию тестирования, а также могут оценить конечные и промежуточные результаты своих действий. Кроме этого, такие учащиеся характеризуются надежностью всех регуляторных процессов (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) в психологически трудных условиях экзамена, что и обеспечивает надежность действий.
Отдельной задачей исследования стала проблема анализа надежности действий учащихся, имеющих различную успеваемость. На практике учителя часто сталкиваются с проблемой, когда даже отличник может продемонстрировать результат на экзамене ниже того, который был показан в течение года. Выявление причин подобных ситуаций позволит более дифференцированно строить практическую работу с учащимися по оптимизации действий на экзамене.
Для анализа групп учащихся, различающийся по надежности результата была проведена иерархическая кластеризация методом к-средних с использованием показателей «Оц_ЕГЭ», «Оц_Пр», «Оц_У», «НД». В результате были выделены следующие группы учащихся:
1 - с высокой надежностью, имеющие успеваемость «пять» (5%);
2 - с низкой надежностью, имеющие успеваемость «пять» (12%);
3 - с высокой надежностью, имеющие успеваемость «четыре» (33%);
4 - с низкой надежностью, имеющие успеваемость «четыре» (15%);
5 - с высокой надежностью, имеющие успеваемость «три» (16%);
6 - с низкой надежностью, имеющие успеваемость «три» (12%); 7 - с высокой надежностью, имеющие успеваемость «три», но в ситуации экзамена продемонстрировавшие более высокий результат (7%). Результаты распределения по группам представлены в таблице 10.
Далее с помощью t-критерия Стьюдента данные группы учащихся сравнивались между собой по регуляторным особенностям и тревожности. Различия рассматривались с учетом того, что равенство дисперсий предполагается, так как критерий равенства дисперсий Левина (Leven s Test) указал нам на то, что дисперсии двух распределений статистически значимо не различаются.
Были обнаружены значимые различия между «надежными» и «ненадежными» учащимися по ряду показателей. Остановимся на описании полученных различий. В таблице № 11 представлены результаты сравнения групп «надежных» и «ненадежных» учащихся, имеющих по предмету оценку «пять».
Изучение медиаторной роли осознанной саморегуляции во влиянии уровня тревожности учащихся на результаты экзамена
Оценки ЕГЭ выносятся на основе одноразовых испытаний в новых и напряженных условиях, в которых экзаменуемому далеко не всегда удается в полной мере реализовать свою компетентность и интеллектуальный потенциал. Дополнительные трудности создает и то, что в систему оценивания и в саму процедуру проведения ЕГЭ практически ежегодно вносятся изменения. Все это приводит к существенному росту тревожности, порой даже страха перед процедурой сдачи ЕГЭ даже у учащихся, которые демонстрируют устойчивый положительный результат обучения. В связи с этим, тревожность является одним из основных свойств личности, влияющим на результат экзамена.
Закономерно возникает вопрос: какие факторы помогут учащимся поддерживать оптимальный уровень тревожности для обеспечения надежности учебных действий на экзамене.
С нашей точки зрения, формирование психологических компетенций, позволяющих учащимся успешно проходить экзаменационные испытания, тесно связано с развитием осознанной саморегуляции учебной деятельности (как способности к самостоятельному и ответственному выдвижению учебных и жизненных целей и управлению их достижением на основе максимального использования своих индивидуальных ресурсов).
Поскольку саморегуляция включает в себя осознаваемые процессы, мы предположили, что в первую очередь она будет связана с когнитивным компонентом тревожности – беспокойством. Повышенный уровень беспокойства в процессе выполнения экзаменационных заданий приводит к сбоям в работе когнитивных процессов (например, дефициту рабочей памяти, сниженной концентрации внимания и т.п.), который должен компенсироваться за счет дополнительных усилий. В этом смысле осознанная регуляция выступает в качестве необходимого фактора, способствующего активизации когнитивных процессов в напряжнных условиях экзамена. Поэтому мы предположили, что осознанная саморегуляция учебной деятельности посредством связи с компонентом оценочной тревожности беспокойством выступает в качестве медиатора его влияния на результаты экзамена.
Таким образом, на данном этапе исследования нами последовательно решались следующие задачи: исследование взаимосвязей оценочной тревожности, осознанной саморегуляции и успешности сдачи ЕГЭ; выявление групп учащихся, различающихся выраженностью исследуемых характеристик; раскрытие медиаторной роли осознанной саморегуляции по отношению к оценочной тревожности и успешности сдачи ЕГЭ.
Ранее мы уже провели корреляционный анализ показателей саморегуляции, оценочной тревожности, академической успешности и результата ЕГЭ по математике. Как и ожидалось, были выявлены значимые положительные связи большинства регуляторных показателей с успешностью и отрицательные связи успешности с тревожностью (таблица 7). Представленные результаты подтверждают, что именно беспокойство отрицательно влияет на НД во время экзамена. Кроме этого, беспокойство отрицательно связано с оценкой ЕГЭ. Связей показателей успешности с эмоциональностью как компонентом тревожности обнаружено не было.
Далее мы проанализировали связи непосредственно саморегуляции и тревожности (таблица 19).
Практически все регуляторные компоненты отрицательно связаны с тревожностью. То есть, можно говорить о том, что учащихся с высокими значениями показателей тревожности характеризуются сниженными значениями ряда показателей саморегуляции. Значимых связей с компонентом беспокойства несколько больше, чем с компонентом эмоциональности.
На следующем шаге исследования был использован кластерный анализ с целью выявления групп учащихся, характеризующихся различным уровнем саморегуляции, беспокойства и результата ЕГЭ по математике. Для кластеризации был использованметод k-средних, с помощью которого было выделено три типологические группы учащихся (таблица 20).
В первую группу вошли учащиеся, характеризующиеся в сравнении с остальными группами самым высоким уровнем оценочной тревожности, более низким уровнем осознанной саморегуляции учебной деятельности и результатом ЕГЭ. Второй кластер составили учащиеся с самым высоким результатом ЕГЭ, средним уровнем тревожности и осознанной саморегуляции. В третий кластер вошли учащиеся с наиболее низким уровнем тревожности, высоким уровнем саморегуляции и средним показателем результата ЕГЭ (рис. 7).
Этот результат свидетельствует о том, что достаточно большая группа детей (32%), испытывая сложности с регуляцией своей учебной активности и характеризующиеся более высокой оценочной тревожностью в сравнении со сверстниками, хуже сдают ЕГЭ (1 кластер). По результатам данного исследования и результатам предыдущих, осознанная саморегуляция является основой надежности учебных действий (Моросанова, Филиппова, Фомина, 2014). А в случае высокой тревожности саморегуляция может стать ресурсом личности, позволяющим обеспечить надежность действий в напряженных условиях (сдача экзамена), что мы наблюдаем у учащихся второго кластера. Регрессионный анализ внутри каждого кластера показал, что в кластере 2 значимыми предикторами результата экзамена выступили такие регуляторные показатели как: моделирование (=0,311; р=0,02), оценивание результата (=0,388; р=0,007 ) и надежность (=0,324; р=0,009) при R2=0,33. В остальных кластерах значимым предиктором оказался только уровень тревожности (с отрицательным знаком). Этот факт может свидетельствовать о том, что в этих группах, осознанная саморегуляция не задействована в качестве ресурса, обеспечивающего оптимальный результат экзамена. Можно предположить, что практическая работа с этими группами учащихся по развитию осознанной саморегуляции учебной деятельности будет достаточно эффективной для обеспечения более успешного прохождения экзаменационных испытаний.
Для проверки выдвинутой гипотезы относительно того, что осознанная саморегуляция учебной деятельности выступает в качестве медиатора связи оценочной тревожности и результата ЕГЭ нами был использован статистический анализ медиации, являющийся одной из форм структурного моделирования.
В ходе пошагового медиаторного метода последовательно анализировались результаты нескольких серий регрессионного анализа между зависимой переменной (результат ЕГЭ), независимой переменной (показатели тревожности) и медиатором (регуляторные особенности, общий уровень саморегуляции). Согласно Baron&Kenny (1986) и Judd&Kenny (1981), для подтверждения медиаторного эффекта необходимо выполнение следующих условий: 1 - показать, что независимая переменная влияет на зависимую; 2 - независимая переменная влияет на медиатор; 3 - медиатор влияет на зависимую переменную; 4 -регрессионный коэффициент в модели оценки влияния независимой переменной на зависимую при контроле медиатора должен снизиться в сравнении с коэффициентом непосредственного влияния (Baron, Kenny, 1986). Если коэффициент при этом обнуляется или стремится к нулю, можно констатировать полный медиаторный эффект. Вывод о неполной медиации делается в том случае, если коэффициент уменьшается, но принимает далекое от нуля значение. Анализ оценочной тревожности (показатель беспокойства) в качестве независимой переменной позволил построить значимую медиаторную модель (рис. 8). Статистические параметры модели представлены в таблице 21.
Экспериментальная проверка эффективности программы развития осознанной саморегуляции учебной деятельности у старшеклассников
Для оценки эффективности программы была использована классическая схема организации формирующего эксперимента, включающая в себя (1) констатирующий эксперимент, (2) формирование контрольной и экспериментальной групп, (3) применение формирующих технологий, (4) контрольные замеры и (5) сравнительный анализ полученных результатов.
На первом этапе была осуществлена входящая диагностика. Учащиеся параллели 11-х классов (57 чел., возраст 17—18 лет, 61% юноши и 39% девушки) московского лицея в начале учебного года были обследованы с помощью двух диагностических методик.
— Многошкальный тест-опросник «Стиль саморегуляции учебной деятельности» ССУД-М (Моросанова, Ванин, Цыганов, 2011) позволяет выявить степень развития ОСР учебной деятельности и регуляторный профиль ее стилевых особенностей (планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов), а также особенности развития регуляторно-личностных свойств — гибкости, самостоятельности, надежности, ответственности.
— Адаптированный вариант опросника оценочной тревожности Ч.Д. Спилберга Test Anxiety Inventory (TAI) (Карандашев, Лебедева, Спилбергер, 2004) позволяет определить уровень беспокойства, эмоциональности и тревожности. Необходимость использования данной методики обусловлена тем, что мы не можем игнорировать тот факт, что в напряженных условиях (сдача экзамена) эмоциональное состояние и уровень оценочной тревожности оказывают существенное влияние на деятельность учащегося. Оценочная тревожность (склонность испытывать тревогу в ситуациях оценивания) рассматривается нами в рамках концепции ситуативно-личностной тревожности Ч. Спилбергера как ситуативно специфическая личностная тревожность (Карандашев и др., 2004).
На втором этапе были сформированы экспериментальная (Э) и контрольная (К) группы. Проведена статистическая оценка значимых различий (с помощью t критерия Стьюдента) между группами по показателям саморегуляции и оценочной тревожности.
На третьем этапе в Э-группе была реализована разработанная нами программа по развитию осознанной саморегуляции (12 тренинговых занятий в объеме 12 часов). Формирующий эксперимент проводился в течение 3 месяцев.
На четвертом этапе была проведена контрольная диагностика учащихся обеих групп. Интервал между первичной и повторной диагностикой составил 5 месяцев. Кроме того, для всех учащихся был осуществлен сбор данных о результатах пробного и итогового ЕГЭ по математике и русскому языку, данных академической успеваемости (отметки за год); проведена оценка надежности учебных действий во время экзаменационных испытаний.
На пятом этапе осуществлена количественная и качественная обработка полученных данных. С помощью критерия Вилкоксона проведена оценка различий первого и второго тестирований отдельно в группах Э и К. Затем группы сравнивались между собой по результатам второго тестирования, а также по показателю надежности учебных действий и результатам ЕГЭ.
Формирование контрольной и экспериментальной групп.
Необходимое условие оценки развивающих технологий — отсутствие значимых различий по исследуемым параметрам в группах К и Э до осуществления экспериментального воздействия. После проведения входящей диагностики были сформированы две группы, которые отвечают данному требованию. С помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок была осуществлена оценка показателей саморегуляции и тревожности. Статистические данные (таблица 23) свидетельствуют о том, что между исследуемыми группами на начальном этапе эксперимента не было значимых различий по изучаемым параметрам.
Из таблицы 24, где представлены основные статистические параметры по исследуемым переменным, видно, что в Э-группе обнаружены статистически значимые различия (в сторону увеличения) по регуляторным переменным планирование, оценка результатов, надежность, ответственность, общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности. Статистически значимо уменьшились значения по переменным беспокойство и общий уровень тревожности. В К-группе обнаружены статистически значимые изменения (в сторону уменьшения) по регуляторным переменным моделирование, гибкость и общий уровень саморегуляции. Данную динамику в К-группе можно объяснить приближением экзамена во времени и связанным с этим возрастанием эмоциональной нагрузки на учащихся. Увеличение беспокойства и одновременное уменьшение эмоциональности могут быть связаны с защитными реакциями на эмоционально напряженную ситуацию ожидания экзамена. Изменения внутри Э и К групп различаются. В Э-группе статистически значимых изменений больше и все они связаны с позитивной динамикой. В К-группе изменений меньше, причем ряд этих изменений связан со снижением показателей гибкости, моделирования, общего уровня саморегуляции, повышением уровня беспокойства, снижением эмоциональности. Можно предположить, что учащиеся, с которыми не проводилась специальная работа по психологической подготовке к экзамену, в большей степени испытывают на себе влияние предэкзаменационного стресса.
На заключительном этапе эксперимента мы провели оценку показателей саморегуляции и тревожности на наличие значимых различий между группами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок после реализации программы (таблица 25).
Как мы видим, в Э-группе обнаружены статистически значимые изменения в сторону увеличения по показателям моделирование, оценка результатов, гибкость, надежность, ответственность, общий уровень саморегуляции; в сторону уменьшения — по показателям беспокойство и общий уровень тревожности. Также мы сравнили эти группы по успешности сдачи экзамена и по надежности действий. Эти данные оказались довольно интересными. По успешности сдачи ЕГЭ значимых различий в группах Э и К нет, а по показателю надежность учебных действий — есть: в Э-группе показатель надежности значимо выше, чем в К-группе (таблица 25).
Кроме того, мы оценили эффективность работы программы и характер изменений в практике образования. В образовательном учреждении Лицей №1575 на протяжении нескольких лет внедрялась программа подготовки учащихся к ЕГЭ.
Оценить эффективность внедрения и характер психолого-педагогических изменений можно было также по результатам работы в течение шести лет работы городских экспериментальных площадок («Создание психологических технологий подготовки учащихся к успешной сдаче выпускных экзаменов» (Пр. Департамента образования №496 от 27.06.07), «Реализация индивидуально-психологического подхода при подготовке учащихся к выпускным экзаменам» (Пр. Департамента образования № 1013 от 01.09.2010), «Подготовка учащихся к ситуациям проверки знаний с позиций регуляторно-дифференциального подхода: модель, диагностика и технологии» (Приказ Департамента образования № 855 от 17.12.2013 г.).