Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические предпосылки разработки проблемы психолого-диагностического обеспечения инновационного образования с позиции антропологического подхода , 16
1.1 Инновационные тенденции в образовании и степень их психолого-диагностической обеспеченности 16
1.2 Антропологизация целеполагания инновационного образования и особенности развития его психологической диагностики 40
1.3 Антропологический подход как методологическая основа разработки психодиагностических позиций в психологии развития 77
Заключение по первой главе 96
Глава 2. Развивающие возможности диагностических тенденций в психологии образования 99
2.1 Развитие психодиагностики как самостоятельной психологической отрасли 99
2.2 Развитие диагностических подходов в зарубежной психологии образования 115
2.3 Развитие диагностических подходов в отечественной психологии образования .. 132
2.4 Категория развивающей диагностики в психологии образования... 148
Заключение по второй главе 174
Глава 3. Теоретическая модель психологической развивающей диагностики в образовании 176
3.1 Теоретико-методологические основы создания модели развивающей диагностики в образовании 176
3.2 Концепция модели психологической развивающей диагностики в образованииі 82
3.3 Психолого-педагогические условия реализации модели развивающей диагностики в образовании 222
Заключение по третьей главе 235
Глава 4. Апробация модели развивающей диагностики в образования 239
4.1 Особенности организации исследования. Неэксперименальные планы. Методы исследования и частные методики исследования 239
4.2 Апробация модели процесса психологической развивающей диагностики. Проектировочно-поисковые исследования 256
4.3 Апробация процедурной модели развивающей диагностики. Алгоритмизация процедур создания развивающей диагностики 281
4.4 Апробация модели экспертизы. Подготовка педагогов к работе с развивающей диагностикой. Критические исследования. 286
4.5 Подготовка педагогов к работе с развивающей диагностикой 313
Заключение по четвертой главе 325
Заключение 329
Список использованных источников
- Антропологизация целеполагания инновационного образования и особенности развития его психологической диагностики
- Развитие диагностических подходов в отечественной психологии образования
- Психолого-педагогические условия реализации модели развивающей диагностики в образовании
- Апробация процедурной модели развивающей диагностики. Алгоритмизация процедур создания развивающей диагностики
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Психологическая диагностика представлена быстро развивающимся современным научным знанием, успешность которого оценивается через разработанность теории измеряемого явления. В самой дисциплине произошло заметное смещение в сторону ее антропологизации. Воззрения философии (А. С. Арсеньев, Г. С. Батищев, В. С. Библер, В. П. Иванов, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов) и традиции отечественной психологии гуманитарно-ориентированного контекста (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Ф. Е. Василюк, Л. С. Выготский, А. А. Пузырей, В. М. Розин) являются источниками углубленной работы над ее теоретическими и методологическими проблемами, которые отвечали бы новым общественным требованиям. Антропоцентрическая теория отражается в психодиагностических позициях, определяющих основные свои положения о человеке как существе сознательном и деятельном, самостоятельном и самобытном, индивидуальном и уникальном, способном отдавать себе отчет о самом себе (Э.В. Галажинский, Г.В. Залевский, В. П. Зинченко, Е.И. Исаев, В. И. Кабрин, О.М. Краснорядцева, В.Е. Клочко, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков и др.). Психодиагностика, становясь все более востребованной частью психологического знания в сфере образования, призвана учитывать его инновационные тенденции развития. Методы диагностики номинируются как важные компоненты такого развития, а своевременное получение качественных знаний о субъективном восприятии происходящего, личностных смыслах, аффективных переживаниях предполагает преодоление инновационных барьеров и минимизацию психологических рисков субъектами образовательной среды. Тем не менее, известные концепции и модели инновационного образования далеки от методологического и теоретического завершения принципиально новых диагностических методов и перспектив их развития. По-прежнему в теории и практике научных исследований диагностика исполняет свою традиционную роль, выявляя состояния, отдельные характеристики, качества развития личности, показатели которых имеют дискретный и некоторый финальный характер. Основные антропоцентрированные тенденции развития диагностики заявляют о себе в связи с острыми практическими проблемами и находятся на этапе оформления как новый диагностический инструментарий, представленный для конкретной социальной практики. Его содержание тождественно диагностическим технологиям, презентированным логически завершенными методическими комплексами, позволяющими полно и прицельно заниматься изучением конкретной ситуации развития, открывать суть ее затруднений или нарушений, а также устанавливать причины их вызвавшие. Установка на динамичное саморазвитие личности делает актуальным назначение характера самих диагностических процедур, введение в них проблемных ситуаций, работа над которыми требует наличия многообразных компетенций участников, занимающих разные позиции при анализе данных ситуаций, и потому, вовлеченных в совместный поиск их решения.
Антропологизация современных тенденций психодиагностики направлена на организацию развития личностного знания и овладение способами деятельности в рамках конкретной педагогической ситуации, которая, как единица роста личности, способствует различению ее ригидных и флексибильных решений в процессе поиска жизненного смысла и становится более гибкой в приобретении нового опыта (Г.В. Залевский).
Постановка проблемы
Возможности социальных практик остаются ограниченными без основательного пересмотра методологических и теоретических выводов о назначении психодиагностики личности, апробации такого психологического сопровождения, которое предполагает учет тенденций и закономерностей ее развития, специфически действующих на каждом из конкретных жизненных этапов, оформленных в специальные программы, реализующие сотворчество психолога с ресурсами ближайшего социального окружения.
Практическое воплощение идеи развития личности как центрального основания новых ценностных парадигм образования сдерживается недостаточной изученностью функций, роли, значения и места психодиагностики в реальном образовательном процессе. В современном образовании тесты как основная модель диагностики позволяют констатировать уровни сформированности лишь отдельных сторон познавательных процессов, свойств или состояний личности. Психодиагностика недостаточно изучена в единстве констатации отдельной точки развития личности с возможностью проектирования личности и порождения личностных смыслов в диагностической ситуации. Только в таком единстве возникает адекватная обратная связь психодиагностики. Обязательную для психодиагностики процедуру исследования специалисты пока не рассматривают как уникальное место встречи личности с педагогом, психологом, психотерапевтом, когда закрепляется не адаптивное поведение субъекта, а возникает ситуация порождения новых смыслов восприятия себя в образовательном взаимодействии, создающая потребность индивида в самоопределении и принятии решения по изменению себя. Сегодняшнее состояние психологической подготовки кадров не позволяет надеяться на точность выбора ими адекватного диагностического инструментария, используемого для определения эффекта инновационной среды. В связи с этим элементарное право учащихся на адекватное психологическое сопровождение самореализации своего личностного потенциала не осуществляется.
Раскрытие содержания развивающей диагностики, понимаемой как поиск диагностических средств и способов, обеспечивающих осмысление, интегрирование, структурирование конкретных знаний в целостную и системную картину мира отдельной индивидуальности благодаря самой контрольно-измерительной процедуре, сдерживается существованием ряда противоречий, в разрешении которых заинтересована психология развития. Наиболее существенными являются следующие противоречия между:
- потребностью общества в субъектах образования, способных к самоопределению и самореализации, и недостаточной изученностью возможностей диагностики в ориентации личности на собственное развитие;
- тенденцией усиления значимости инновационного образования в современном мире и фрагментарном обеспечении психологического сопровождения самостоятельного проектирования личностью перспектив собственного развития на психодиагностической основе;
- необходимостью разработки концепции развивающей диагностики как средства рефлексии самоопределения личности в образовательном процессе и сложностью выявления методологических и теоретических оснований построения контрольно-измерительных процедур осмысления субъектами образования акмеологического потенциала собственного развития;
- возможностью осуществления антропологического подхода в психологии развивающей диагностики, позволяющего вскрыть ценность самоопределения субъекта образования в мире, и ограниченностью потенциала существующих психодиагностических методик в процессе психологического сопровождения и поддержки развития личности;
- ориентацией педагогов и психологов на вспомогательный характер психодиагностики по выявлению результатов развития личности и реальными перспективами перехода от констатации картины мира участников развивающей диагностики в образовании к ее преобразованию.
Существующие противоречия порождают проблему исследования: какие методологические, теоретические и технологические основания необходимы для выявления развивающей психологической диагностики в образовании как одного из направлений диагностики, позволяющего перейти к систематическому психолого-педагогическому сопровождению проектирования субъектами образования личностного развития при их ориентации на акмеологические ценности.
В теоретическом плане решение проблемы связано с построением концептуальной модели развивающей диагностики, ориентированной на адекватное и индивидуализированное психолого-педагогическое сопровождение субъекта образования, способствующее выявлению особенностей развития его самосознания. В практическом плане разрешение проблемы предполагает разработку диагностического инструментария, идентичного основным теоретическим положениям предложенной модели развивающей диагностики личностного самоопределения субъектов образования, и позволяющего им, на основе раскрытия личностного потенциала, осуществить проектирование собственного развития.
Актуальность поставленной проблемы для психологии развития, ее недостаточная изученность в теоретическом и методическом планах определили выбор темы исследования: «Развивающая психологическая диагностика в образовании».
Объект исследования: психологическая диагностика в образовании.
Предмет исследования: модель развивающей психологической диагностики в образовании.
Цель исследования: обоснование и создание модели развивающей психологической диагностики в образовании.
Задачи исследования.
В теоретическом исследовании:
1. Выявить характер соотношения непрерывности развития и дискретности диагностики в рамках антропологического подхода.
2. Определить методологические, теоретические, технологические предпосылки создания развивающей диагностики в образовании как инструмента самопознания личности в перспективах собственного развития.
3. Разработать концептуальную модель развивающей психологической диагностики в образовании, релевантной антропологической методологии.
В экспериментальном исследовании:
1. Создать экспериментальные планы и экспериментальные стратегии, адекватные методологии, конкретным целям и задачам исследования.
2. Апробировать разработанные теоретические положения концепции развивающей психологической диагностики в учебном процессе.
3. Экспериментально доказать эффективность развивающей психологической диагностики, направленной на интеллектуальный и личностный рост субъектов образования.
4. Экспериментально обосновать контекст диагностической деятельности педагога, включенного в процесс создания и реализации развивающей психологической диагностики.
Гипотезы исследования:
1. Интеграция антропологических знаний предполагает возможность создания не только новой концепции развития человека, но и новых средств его изучения. Оформление такого научного подхода в психологии развития может реализовываться в рамках принципиально новых диагностических, экспериментальных, коррекционно-развивающих методов, оформленных в такое инновационное направление, как развивающая психодиагностика, ведущей линией которого является изучение человеческого потенциала, его сохранение, реализация и развитие.
2. Развивающая психологическая диагностика, ориентированная на преодоление ситуаций категоричности выводов в интерпретации результатов существующих систем измерения, предполагает не просто выявление сущностных характеристик, а обобщение, объяснение, понимание, прогнозирование личностного роста, психологическую помощь и психологическое сопровождение личностного развития.
3. Развивающая психологическая диагностика предполагает создание отличающегося от ранее существующего в психолого-педагогической практике, технологически нового диагностического инструментария с иными заданными качественными критериями.
4. Предполагается, что эффективность развивающей диагностики обусловлена тем, что ее ценностно-смысловое содержание тождественно психотерапевтической и консультативной практике, где номинируется не само знание, а его роль в собственном самопознании и развитии личности. Организация системы взаимодействия педагога и психолога в диагностическом процессе предполагает активизацию профессиональной рефлексии специалистов, появление собственной диагностической позиции.
Методологическим основанием исследования является антропологический подход в психологии, актуализирующий необходимую связь человека с миром в личностном развитии, который обосновывали Б.Г. Ананьев, С.В. Лурье, М. Мид, Б. Шоур. Антропологический аспект становления и развития личности основан на положениях:
культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского;
принципах детерминизма, субъектности, комплексности, (С.Л. Рубинштейн, Р.Ф. Авдеев, И.В. Блауберг, В.В. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Непомнящая, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский);
процессуально-деятельностного подхода А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной;
структурно-интегративного подхода Г.В. Залевского, Б.Г. Юдина, М.А. Холодной;
экзистенционально-феноменологического подхода в изучении личности (С.Кьеркегор, М.Мерло-Понти, М.Мамардашвили, Н.Бердяев, Л.Шестов, Э.Левинас, Н. О. Лосский, С.Франк, М.Хайдеггер, Ж.Сартр, О.Розеншток-Хюсси и др.)
теории личности А.Н.Леонтьева, А.Г. Асмолова, В.А. Братуся, В.А. Петровского;
акмеологического подхода по применению диагностического психологического знания в практике развития человека (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина);
концепции операционально-мотивационного механизма в развитии мышления (О.К. Тихомиров, И.А. Васильев, В.Е. Клочко, Э.Д.Телегина).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснован востребованный научной теорией и практикой образования развивающий подход в психодиагностических стратегиях исследования личности с антропологических позиций;
впервые разработана и аргументирована концепция психологической развивающей диагностики в образовании, основывающаяся на антропологических принципах, определивших ее методологические положения, теоретические посылки, технологические допущения, методические алгоритмы;
создана и обоснована личностная стратегия развития в контексте психологической развивающей диагностики, основанная на переходе от дискретного становления к непрерывному, позволяющая расширить и уточнить представления о континуальности развития А.В. Брушлинского;
разработана и обоснована структурно-функциональная модель психологической развивающей диагностики, содержащая сущностную характеристику данного феномена, описание ее структурно-иерархической композиции, функциональных проявлений, подходов к определению перспектив ее реконструкции;
выведено понятие психологической развивающей диагностики, результат которой обнаруживает меру взаимодействия личности с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности, выражающуюся в стремлении к познанию и самореализации в рамках неопределенности личностного выбора;
выявлен характер соотношения развития личности и ее психодиагностики, заключающийся в ряде закономерностей: применение диагностических процедур в целях актуализации личностного потенциала стимулирует позицию выбора самоопределения субъекта образования; создание ситуаций осознания личностных ценностей и смыслов в психодиагностической деятельности формирует новое пространство саморазвития личности;
впервые обоснована необходимость переосмысления измерительного инструментария как ценности модернизации процесса обучения, характер которого заключается в снижении абстрактности существующей личностно-ориентированной диагностики и переходе ее от констатирующей к прогностической вариативности развития;
расширение границ метода моделирования в психологии развития при акцентировании ее цели на необходимости объяснения и прогнозирования явления обеспечило разработку планов и стратегий опытно-эксперементальной части исследования, содержательно представляющих единство трех исследовательских позиций: психолого-педагогическое сопровождение личности в диагностическом процессе; создание ситуаций рефлексии субъектов самоопределения; активный диалог участников диагностической процедуры при актуализации личностного потенциала;
впервые на основании сопоставления различных диагностических воззрений диагностика в образовании представлена как целостный феномен и обоснованы ее новые возможности, которые заключаются в обучающем, коррекционно-развивающем, консультативном и терапевтическом сопровождении развития личности;
доказано, что реализация комплекса развивающих диагностических программ по сопровождению личности в учебном процессе позволяет ей развить флексибельность, критичность мышления, снизить ригидность мышления, создать синергетический эффект системности мышления.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Новое направление, представленное развивающей диагностикой, номинировано как интегративное на стыке психологии развития, психологии личности, педагогической психологии и психодиагностики, которое диктуется потребностью рассматривать индивидуальность как источник внутренней активности, подвигающей человека к саморазвитию и совершенствованию в психодиагностическом взаимодействии. Заявленное направление позволяет пересмотреть статус и роль психодиагностики, уточнить и изменить смысл диагностической деятельности.
2. Разработанный развивающий подход, как центральный момент обнаруженного направления, включает в себя концепцию развивающей диагностики, структурно-уровневую модель, программы психологического сопровождения развития личности, диагностический инструментарий самопознания и самоопределения личности в образовательном процессе. В рамках выявленного направления развивающая диагностика способна снять противоречие между провозглашаемой в образовании ценностью самостоятельного проектирования индивидом траектории собственного развития и отказом от традиционной установки на диагностику его личностных качеств как неизменных величин в образовательном процессе.
3. Созданная модель развивающей диагностики представлена как структурно-уровневая конструкция, где имитируются стабильные процессы и явления, следующие на этапах создания диагностического инструментария и проведения самого диагностического исследования в динамической их представленности. Наряду со структурой созданы вероятностные способы взаимодействия описанного явления со средой через отображения его внешних и внутренних функций. Развивающая модель психодиагностики человека обеспечивает успешность его обучения и возможность становления уникальной личности, способной к диалогу, к пониманию других людей и других культур, к активному созиданию и преобразованию как внешнего, так и своего внутреннего мира, с осознанием ответственности за последствия своих действий.
4. Развивающие тестовые задания, развивающие психологические игры, кейсы способствуют овладению творческими приёмами и средствами переработки информации, умениями построения целостного образа изучаемого объекта и представленности его в разных знаковых формах; сформировать личностно-смысловое отношение к изучаемому материалу и собственной познавательной деятельности.
5. Технологическое обеспечение развивающей диагностики предполагает формирование диагностического комплекса не самого знания, а его роли в собственном самопознании и развитии личности, при сопоставлении различных диагностических воззрений и результатов реконструкции концептуальных положений Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития.
6. Реализация развивающей диагностики становится возможна при включении педагога в совместную деятельность с субъектами образования. Он становится организатором и участником процесса развития формирующегося сознания личности в развивающем взаимодействии постольку, поскольку предлагает задачи на смысл собственной психодиагностической деятельности. Сама диагностическая процедура способствует накоплению личностного опыта, его систематизации и организации в более сложные структуры за счет интерпретации полученных данных здесь и теперь, а не отсрочки во времени и фиксации их отдельных психических состояний, качеств. В развивающей психодиагностике позиция педагога определяется характером реализации функций сотрудничества: фасилитаторской, помогающей, облегчающей.
Характеристика выборки исследования. Выборка исследования оформлялась по критериям – доступности, типичности, равного представительства, возраста, специфики и условий профессионального образования. Данный принцип (невероятностной выборки) соответствовал генеральной совокупности участников эксперимента, которая была представлена учащимися средних школ и колледжей, студентами вузов, а также учителями средних школ, педагогами колледжей, преподавателями вузов, руководителями среднего звена ООО «ГазпромдобычаОренбург», вовлеченными в систему дополнительного образования. Выборочная совокупность определялась способом квотной выборки. Установление количественных показателей выборки исходило из положения о статистической однородности генеральной выборки по Е.С. Вентцель. В исследовании принимало участие 1907 человек.
В работе использованы следующие подходы, методы, методики и процедуры:
1. Теоретический анализ осуществлялся средствами трансспективного анализа (В. Е. Клочко).
2. Для эмпирического исследования использовались структурированное поведенческое и нарративное интервью. Психодиагностический метод осуществлялся с помощью следующих методик: Томский опросник ригидности (Г. В. Залевский), Личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, 1953), Метод исследования уровня субъективного контроля (НИИ им. Бехтерева), Шкала оценки потребности в достижении (модификация шкалы Дж. Аткинсона), Шкала оценки мотивации одобрения (модификация шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу), «Готовность педагога к диагностической деятельности» (авторская модификация методики Е.В. Дьяченко), «Опросник выявления ситуативного (надситуативного) уровня развития педагогического мышления» М.М. Кашапова и Т. Г. Киселевой. В исследовании использовались программные серии авторских методик, определенные в диагностические развивающие блоки: «Развивающие возможности учебного текста», «Развитие чувствительности к проблемам», «Развитие личности в профессиональной деятельности», «Развитие позитивного имиджа личности», «Конфликт как социальная ситуация развития личностного потенциала».
3. Статистическими методами анализа служили следующие:
1) метод сравнения долей и частот – сравнение выраженности средних значений между выборками производилось через коэффициент Н-Краскела-Уолесса, сравнение выраженности средних значений – хи-квадратом Фридмана, U-Манн-Уитни и Т-Вилкоксона (для попарного сравнения);
2) метод корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, Кендала;
3) определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента; F-критерию Фишера, G-критерию знаков, S-критерию тенденций Джонкира;
4) факторный анализ, метод главных компонент, варимакс-вращение.
Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS – 11.5.
Теоретическая значимость исследования:
- новый развивающий подход в психодиагностике позволяет концептуально пересмотреть характер соотношения процессов развития, диагностики и самоопределения личности в прогнозировании ее акмеологических перспектив в рамках образования;
- концепция развивающей диагностики, созданная в результате системного исследования разнообразных подходов к отбору методических приемов диагностического инструментария с целью изучения его результативности для образовательного процесса в зарубежной и отечественной психологии, способствует систематизации данных о развитии личности в образовании;
- структурно-функциональная модель психологической развивающей диагностики, основанная на позициях методологии, теории и практики психологии развития личности, создает пространство усиления развивающих возможностей диагностических заданий и самой процедуры диагностики итогов деятельности субъектов образования, которое стимулирует дальнейший поиск учеными альтернативных концепций измерения не только результата, но и процесса становления предметного и смыслового сознания субъектов образования;
- программы психологического сопровождения личности в развивающей диагностике углубили теоретические представления о валидности, надежности, стандартизации тестовых заданий для образовательной практики;
- выявленные критерии развивающей диагностики, которые задаются предметным содержанием учебного материала и логикой его построения (внешние критерии) или определяются смысловыми единицами, обретающими предметное содержание изучаемых дисциплин (внутренние критерии), создают теоретическое основание содержательного критерия качества образования, включающего устойчивые индивидуальные характеристики мыслительного поиска учащимися и студентами ценностно-смыслового концепта многомерного мира.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащаяся в нем концептуальная модель развивающей диагностики позволяет реализовать инновационные психолого-педагогические технологии в образовании и разработать конкретные критерии их результативности. Полученные эмпирические данные исследования качественно изменяют и улучшают практику психологического сопровождения традиционной системы дополнительного образования, служат основой для конструирования новых форм организации профессиональной подготовки педагогов и психологов на факультетах психологии университетов, в Институтах повышения квалификации, как это сделано в разработанных спецкурсах «Диагностика и коррекция познавательной деятельности младших школьников», «Диагностика и коррекция познавательной деятельности личности», «Развитие психодиагностики в образовании», «Психологические аспекты конструирования тестов для образовательной практики», «Развитие диагностического мышления педагога».
Апробация работы.
Материалы исследования обсуждались на международных конференциях (София, 2000; Москва, 2000; Самара, 2000; Новосибирск, 2003; Ярославль, 2004; Астрахань, 2007; Челябинск, 2008); на всероссийских конференциях (Москва, 2001; Оренбург, 2001; Ставрополь, 2001г.; Воронеж, 2001; Москва, 2002; Оренбург, 2002; Иркутск, 2003; Кемерово, 2003; Пермь, 2003; Пенза, 2003; Ярославль, 2003; Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2003; Ярославль, 2005; Оренбург, 2005; Оренбург, 2008; Томск, 2008; Томск, 2009); межрегиональных и региональных (Оренбург, 2002; Оренбург, 2004; Оренбург, 2005; Оренбург, 2006; Оренбург, 2008; Рязань, 2008, Оренбург, 2009; Оренбург, 2010). Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 10 учебно-методических пособиях и более 50 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 9 статей в реферированных журналах).
Достоверность и обоснованность данных, полученных в исследовании..
Основные положения и выводы исследования обусловлены непротиворечивостью и корректным выбором методологических позиций; использованием общенаучных и психологических методов, взаимодополняющих друг друга и отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, адекватного поставленным задачам; апробацией основных положений исследования в экспериментальной работе. Сочетание номотетических исследовательских стратегий в анализе показателей изучаемой проблемы с идеографическими методами позволило осуществить эмпирическую проверку разработанных концептуальных основ развивающей психологической диагностики.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений, иллюстрированными таблицами, рисунками и диаграммами. Список использованных источников составляет 416 единиц.
Антропологизация целеполагания инновационного образования и особенности развития его психологической диагностики
Новые тенденции в философии науки постнеклассического периода позволили пересмотреть отношение к природе и социальному миру, к оформлению новейших идеалов человеческой деятельности и пониманию перспектив развития человека, осмыслению существующей системы образования, его ценностных пределов, инновационных смыслов. Возникла необходимость в новых воззрениях, подходах и методах исследования столь сложных явлений. Следует заметить, что К. Поппер, И. Лакатос внесли большой вклад в корректировку принципов научного познания [277].
К. Поппер отметил, что принцип верификации надлежит дополнить понятием фальсифицируемости, которое является необходимым условием признания новой теории. И. Лакатос, в свою очередь, считал, что ни один эксперимент не является решающим и достаточным для опровержения теории[369]. Далее, Т. Куном выделяется категория парадигмы, которая рассматривается как модель постановки проблемы и ее решения. По его утверждению, наука развивается поэтапно: передпарадигмальная наука, нормальная наука, кризис, революция, новая нормальная наука [206]. В каждой научной области, как замечает автор, возможно существование множественности парадигм, которые по-разному объясняют природу одних и тех же явлений. В этой связи, наиболее сложной методологической проблемой является обоснование главной парадигмальной линии в конкретных научных исследованиях [35, 118, 132, 146, 147, 184, 200, 201, 296, 317, 379, 380]. Т. Куном отмечается, что не существует общего стандарта, с помощью которого можно выбрать лучшую парадигму. Согласно ему, наука стремится не к истинному описанию мира, а к интерпретации мира посредством решения проблем [206]. По мнению В.Г.Горохова, МАРозова, В.С.Степина, концепция ТіСуна - это первая попытка построить модель науки как надличностного явления, где первычны не ученый и методы его работы, а та программа, которая навязывает ученому свою волю, диктуя ему, в частности, и задачи, которые он ставит, и методы, которые он использует [328,329].
Итак, новая техногенная цивилизация предполагает не просто новое осмысление мира, но и иные подходы его изучения, которые объясняются возникновением другой системы ценностей. Ценностью, прежде всего, определяется сама инновация как явление с иными признаками. Если развитое самосознание, совпадающее с осторожным отношением к окружающему, является обязательным признаком зрелой личности, то следует признать, что подлинная личность невозможна без периодического обновления, сопровождающегося погружением в обстановку новизны, которая в свою очередь вызывает психологические перегрузки, связанные с быстротекущими и радикальными переменами социального бытия. Для успешной адаптации человека к миру и самого мира к человеку в условиях его глобальных и скоротечных изменений, должны быть сохранены определенные начала жизни, ее экзистенциальные основания, к которым и относятся общезначимые человеческие ценности и нормы [188,189,309,370].
Возникает глобальная проблема сохранения человеческой личности как биосоциальной структуры в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения. Эту задачу иногда обозначают как современный антропологический кризис. Человек, усложняя свой мир, все чаще вызывает к жизни такие силы, которые он уже не контролирует и которые становятся чуждыми его природе. Чем больше он преобразует мир, тем в большей мере он порождает непредвиденные социальные факторы, которые начинают формировать структуры, радикально меняющие человеческую жизнь и, очевидно, ухудшающие ее. Впервые в истории человечества, как отмечает Г.В. Залевский, возникает реальная опасность разрушения той биогенетической основы, которая является предпосылкой индивидуального бытия человека и формирования его как личности, основы, с которой в процессе социализации соединяются разнообразные программы социального поведения и ценностные ориентации, хранящиеся и вырабатываемые в культуре [150,151].
Выход состоит не в отказе от научно-технического развития, а в придании ему гуманистического измерения, что, в свою очередь, ставит проблему нового типа научной деятельности, включающей в себя в явном виде гуманистические ориентиры и ценности. Антропология продолжает оставаться основной философской темой в новом веке. Размышления о возможном устройстве жизни человека, отождествление антропологического с логическим, социальным и психологическим смыслами породили новые теоретические концепции понимания и исследования человека [143, 189,317,318].
Новые воззрения о человеке отражены в ряде инновационных концепций образования. Вероятно, столь широкая вариативность образовательных подходов вызвана состоянием, наблюдавшимся в начале 70-х годов XX столетия, которое Ф.Г. Кумбс обозначил как «кризис образования». Встреченный многими с недоумением ныне термин «кризис образования» стал использоваться повсеместно и связан с изменением социальной роли образования [205]. Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность «кризиса», начавшегося, по Ф.Г. Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет нам высказать утверждение, что, в действительности это является новым состоянием образования. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждено постоянно меняться, оно приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой консервативной социальной структуры общества. Следуя логике трансспективного анализа, правомерно отметить, что современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 - начале 19 веков Я.А. Коменским, Песталоцци, Фребелем, И.Гербартом, А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образовали так называемую «классическую» систему, или модель, образования. Несмотря на то, что эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной [55,117,144, 172,255,307,332].
Немецкая философия 19 века в лице И.Канта, Шлейермахеля, Г.Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею антропологического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы школьного и университетского образования. Возникла новая философская концепция образования, делавшая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, ГРегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование, посредством которого личность понимается как инициирующее начало взаимоотношений с миром и формирует себя как субъект культуры [86,167]. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Вместе с тем изменились и подходы к пониманию образованности.
Как отмечают ВГГорохов, М.А.Розов, В.С.Степин, конкуренция философско-образовательных парадигм может происходить только как историческая замена одной парадигмы другой в контексте глобальных социокультурных трансформаций общества [328,329]. Необходимо заметить, что попытки С.Ф. Клепко, И.А Липского, X. Тхагапсоева, А.Н Шиминой дать оценку философско-образовательной ситуации с точки зрения конкуренции разнообразных образовательных парадигм представляют собой не более чем анализ именно исторических форм последних, а не анализ различных идей единой исторической парадигмы образования [200,201,241,255,346, 379,380].
Развитие диагностических подходов в отечественной психологии образования
В психологии, на наш взгляд, достаточно устойчиво представление, что методы следует рассматривать как способы добывания фактов, в результате чего психологические методы трактуются как методы эмпирические. Теоретические методы, следуя традиции Вундта, зачастую рассматриваются как «наследие» философии, а теория является производной от данных опыта. Выводы Г.И. Челпанова, Н.Н. Ланге о том, что теория психологии предшествует эмпирическому исследованию, нередко игнорируются при экспериментальных исследованиях [223,294,315]. Методологические вопросы теории и метода в психологии были предметом постоянных размышлений Л.С. Выготского. Чрезвычайно важными представляются его рассуждения об аналитическом методе, об опосредствованном (косвенном) характере психологического метода Автор описывает отношение психологической теории и эксперимента следующим образом: «Методика современного психологического эксперимента тесными нитями связана с общими принципиальными вопросами психологической теории и всегда являлась, в конечном счете, лишь отражением того, как решались важнейшие проблемы психологии» (Л.С.ВЫГОТСКИЙ, 1982, с.75) [74]. Следует отметить твердую уверенность С.Л. Рубинштейна в том, что пути психологического исследования, как и всякого научного исследования вообще, всегда, более или менее осознанно определяются той теоретической концепцией, которая лежит в его основе. Эта теоретическая концепция, как правило, определяет построение исследования С.Л. Рубинштейна [297]. Важный вклад в исследование проблемы соотношения теории и методов внес Б.Г. Ананьев [14, 15]. Чрезвычайно важным является сформулированное им положение, согласно которому методы являются не только инструментом познания, но и выступают как «гносеологические объекты» для психологии: методы «функционируют как системы операций с психологическими объектами и как гносеологические объекты для самой психологической науки (Ананьев, 1996, с.282) [15]. В.Г. Асеев и И.И. Иванова констатируют, что ни в одной из научных областей результаты конкретного исследования не зависят в такой степени прямо и непосредственно от исходных методологических посылок и используемых методических приемов как в психологии [12]. Согласно К. А Абульхановой-Славской, «роль методологии заключается не только в указании на то, что должна исследовать данная наука, но и в выработке таких способов, которые кратчайшим путем вели бы познание к выявлению сущности данного круга явлений. Речь идет о выработке типичных для данной науки способов добывания новых знаний, способов раскрытия закономерностей данного круга явлений. Функция методологии заключается, прежде всего, в определении предмета исследования-науки, в данном случае психологии» (К.А. Абульханова-Славская, 1969, с. 318) [1]. По утверждению Г.В. Залевского и М.С. Роговина, методы психологии соотносятся- не с предметом, как это традиционно делалось, а с объектом психологического исследования. Авторы акцентируют внимание на наличии «теоретически важнейшей проблемы о диалектическом единстве объекта и метода исследования» (Г.В. Залевский, М.С. Роговин, 1988, с. 16) [294]. Вопросы соотношения теории, эксперимента, практики специально исследовались Б.Ф.Ломовым. Автором осмысляется, проблема «конструктивности» теории, возможности ее эффективного применения, формулируется ряд требований, обеспечивающих эту конструктивность. Мнение Б.Ф. Ломова о соотношении теории и метода выражается в том, что психологическая теория развивается на базе тех данных, которые накапливаются в экспериментальных и прикладных исследованиях [223,224]. Анализ концепций МЛ. Басова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Н.Н. Ланге, А.Ф. Лазурского, АН. Леонтьева, А.Р.! Лурии АН Нечаева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Челпанова позволил А.Н Ждан прийти к выводу, что наиболее благоприятные условия для развития научного, психологического познания возникают при соблюдении требования единства теории и метода [144]. От теоретических методов В.Н. Дружинин предлагает отличать методы умозрительной психологии. Различие между этими методами автор видит в том, что умозрение не опирается на научные факты и эмпирические закономерности, а имеет обоснование только в личностном знании, интуиции автора [121,123].
В исследовании В А. Мазилова отмечается, что метод в психологии имеет уровневое строение. Автором выделяются три основных уровня метода: уровень «идей», уровень «содержаний», уровень «техник». На уровне «идей» (высший уровень) определяется категорией. На втором уровне (уровне «содержаний») проявляется способность метода в моделировании психологаческои реальности. На этом уровне показывается реальное соотношение предмета исследования и моделирующих представлений. На третьем («техническом») уровне метод может быть описан через совокупность приемов и операций, его составляющих. Для понимания этого уровня значимо моделирующее представление и ориентация на тот или иной тип объяснения. В зависимости от выбранной базовой категории метод может быть структурным, функциональным либо процессуальным. Используемый метод позволяет получить эмпирический материал, который подлежит ингерпретации. Ядром, определяющим вид интергфетации, является объясняющая категория. Следует отметить, что в концепциях, характерных для ранних этапов развития психологии как самостоятельной науки, часто наблюдается совпадение базовой категории и категории объясняющей. В более поздних концепциях эмпирический материал зачастую добывается методом, соответствуїощим одной категории, а интерпретируется с помощью другой. Это создает возможности для появления альтернативных видов объяснения, зачастую противоречивых [138].
Психолого-педагогические условия реализации модели развивающей диагностики в образовании
В 60-70-е годы 20 века психодиагностика развивалась в нашей стране в условиях откровенного неприятия тестов со стороны официальной академической науки. Отечественный тестовый инструментарий в этой ситуации не развивался, а зарубежные тесты распространялись в зоне «нейтральной территории», в условиях клиники психических заболеваний.
Критическое отношение к традиционной измерительной диагностике позволило пересмотреть её ключевые понятия и осмыслить теоретические подходы новой концептуальной диагностики. Отечественная психология отмечает, что результаты традиционного направления диагностики интеллекта малоинформационны для практической работы учителя с учеником. Предполагается, что тесты обнаруживают единый по своей природе интеллект, но в разной степени представленный у каждого человека. При этом полное постижение школьной программы по силам лишь тем, у кого эта степень достаточно велика; остальным учащимся уготована неуспеваемость и постоянное отставание. По утверждению К.М. Гуревича, МЛ. Холодной, информация, получаемая по материалам традиционного тестирования интеллекта, недостаточно действенна, и даже ее научная обоснованность сомнительна. Эта информация не способна дать указания на то, какую коррекционную работу следовало бы провести с тем или другим учащимся, если у него обнаружено недостаточное владение учебным материалом, если имеются значительные пробелы в его умственном развитии [87,286].
Следует заметить, что психометрические тесты не могут быть .инструментом измерения развития личности еще и потому, что выполненное задание может являться измерением разных характеристик у разных людей. Невыполненные задания могут свидетельствовать о том, что человек не владеет определенными мыслительными действиями, или о том, что у него не сформированы определенные понятия, представленные в задании. Причиной невыполнения может являться и недостаточно быстрый темп умственной деятельности испытуемого (КМ. Гуревич) [11,97]. Все это еще раз подтверждает необходимость разработки таких диагностических инструментов, которые способны предоставить психологии развития и педагогической практике информацию, отвечающую ее запросам (КМ. Гуревич, Е.И. Горбачева) [11,97,283].
В отечественной психологии известен ряд исследований, направленных на создание диагностических моделей, способных оценить сформированность учебно-познавательных действий. Это работы В.А. Львовского, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, КВ. Равина. Основными показателями знаний здесь выступают их системность, обобщенность, предметность. Аналогичный подход лежит в основе методик, направленньк на диагностику сформированности таких умственных действий, как анализ, синтез, классификация [11, 38,39,97,283].
Методики А.3.3ака, Г. А. Варданяна, Л.К. Максимова, А.В. Фридмана, Е.И. Исаева связаны с развитием математического мышления. Особенностью данных методик является то, что они построены на искусственном материале, не имеющем связи с предметным содержанием мыслительной деятельности. По нашему мнению, эти методики скорее диагностируют обученность, т.к. построены в две ступени, где ребенок знакомится с решением некоторого типа задач через образец решения, а затем сам решает типовую задачу. Они носят характер обучающих методик, но объектом диагностики являются приращения в знаниях и умственных действиях, а также сами способности к обучению. Эти методики относятся к разряду диагностики достижений [39,284].
В методике АЛ. Ивановой диагностика реализовалась через репродуктивное обучение в форме подсказки; в исследовании Ю.В. Карпова критерием уровня умственного развития являлся тот высший план мыслительной деятельности, на основе которого испытуемый способен выполнить новый прием познавательной деятельности после прохождения им этапа составления схемы ориентировочной основы деятельности. Методика Ю.В. Карпова позволяет выявить уровень умственного развития (наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно логический), на котором находится испытуемый [173,174,176,177].
Методика Г.А. Варданяна определяет зону ближайшего развития ребенка через активное поэтапное формирование умственных действий, где критерием умственного развития является уже сам процесс формирования, динамики, форм осуществления действия при решении задач, которые требуют выделения и сравнения существенньк признаков и отношений, анализа, абстрагирования, обобщения, синтеза, классификации. Эта методика позволяет осуществлять качественный анализ умственного развития ребенка, сам процесс и динамику формирования умственных действий, что дает возможность выявить конкретные недостатки в уровне их сформированности и способности ребенка к обучению. На основе этой методики возможна дифференциация учащихся по длительности и трудности процесса формирования умственных действий. Анализ данного научного направления имеет большое теоретическое значение для диагностики развития [11,62].
Как отмечает А.В. Брушлинский, любая из современных психологических теорий мышления стремится раскрыть именно средства, способы, механизмы познавательной деятельности, а также то, насколько данные средства содержательны и связаны с объектом деятельности. Многие же методики в диагностике развития так или иначе ориентированы на исследование только процессуальных аспектов мышления, а выдвижение на передний план проблемы средств деятельности является явно недостаточным [56].
Итак, анализ приоритетных направлений в диагностике умственного развития показал, что основная сложность в решении этой задачи состоит в некоторой оторванности исследуемых мыслительных структур от самого содержания предмета мыслительной деятельности и в игнорировании личностных новообразований. Даже если разработка методик осуществляется на учебном материале, выбор мыслительных задач производится эмпирически. Мы отмечаем, что диагностика мыслительной деятельности возможна и в рамках решения учащимся какой-то новой для него проблемы. Методы проблемной ситуации могут быть самыми различными. Как утверждает А.М. Матюшкин, необходимо выстраивать проблему через задания по применению уже известных знаний в абсолютно новой ситуации [238].
Апробация процедурной модели развивающей диагностики. Алгоритмизация процедур создания развивающей диагностики
Наша вероятностная модель обладает рядом внешних и внутренних функций, которые были описаны выше. Проявление этих функций закономерно в любой автономной модели. Тем не менее, мы отмечаем иную их иерархию и соподчиненность, а также уникальность их проявлений в каждой автономной модели. В автономной модели процесса мы отмечаем следующие наиболее отчетливо проявляющиеся внешние функции — контрольно-диагностическую и коррекционно-обучающую. Далее предлагаем новую иерархичность внутренних функций данной автономной модели. Основной функцией мы считаем эвристическую, или генерирующую, способную отслеживать сложность процессов мышления, их уникальность и неуловимость; за ней следует функция, организующая обратную связь субъектов образовательного пространства средствами развивающих заданий; далее - формирующая основные характеристики мыслительной деятельности и субъектную позицию учащихся; за ней - прогнозирующая результативность учебного процесса; следующая функция - интерпретационная, позволяющая создавать исчерпывающее описание особенностей мыслительной деятельности; далее -критериальная, способствующая определению адекватных критериев мыслительной деятельности.
Сложность процессов мышления и их неуловимость позволяют сделать предельно обобщенные выводы. Большая часть знаний о мышлении получена из философской логики (ГЛ. Саймон, Д к. С. Шоу, А. Ньюэлл) [311,331,]. Диагностировать формирование мыслительной деятельности и становление смысловой картины мира учащихся как пространственно-временную конструкцию, всё усложняющуюся и обретающую новые измерения, можно только путём фиксации изменений в результате взаимодействия с новыми знаниями о мире. Невероятно слабая представленность о механизмах мыслительной деятельности при выполнении того или иного тестового задания порождает создание тестов, способных оценивать только некую степень информированности или неинформированности в предметном содержании [123,278,322,323].
Мы полагаем, что модель развивающей диагностики кроме содержательных заданий должна содержать и задания неопределенного абстрактного типа, заимствованные из тестов способностей. Мы считаем, что использование абстрактных заданий позволяет получить исследователю дополнительную информацию о механизмах мыслительной деятельности испытуемых. В отдельных случаях абстрактные задания могут быть наделены компенсаторными оценками с целью установления адекватной обратной связи с педагогом. Результаты, полученные с помощью таких заданий, позволяют судить о возможностях испытуемых, а также выстраивать адекватную коррекцию по формированию мыслительной деятельности. Обратная связь дает возможность уточнить не только возможности испытуемого, но и более вероятные ошибки в отдельных предметных областях, определить возможности переноса знаний с абстрактных заданий на содержательный уровень. Граница между тестами способностей и тестами достижений в результате такого подхода становится все более прозрачной и невидимой. Для развивающей образовательной средьг тесты достижений могут играть множество ролей: оценка достигнутой компетенции, мониторинг развития субъектов деятельности, оценка индивидуализированньгх обучающих систем, оценка уровня мастерства педагога, избрание им дидактических методов и приемов, стандартов образования, анализ коррекционных программ, определение их границ. Именно этот путь предполагает учитывать индивидуально-типологические особенности личности, что делает процедуру адекватной антропологическому подходу.
В своей модели наиболее часто употребляемыми заданиями такого типа мы предлагаем задания на аналогию, классификацию и исключение лишнего. По форме они представлены заданиями как закрытого, так и открытого типа. Аналогия — тип заданий, который присутствует во всех тестах интеллекта. Обычно эти задания представлены невербально. Они могут представлять разнообразнейшие виды отношений. По утверждению Дж. Кеттела, П Клайна, эти задания определяют текучие способности (фактор qt). Экспериментальные исследования подтвердили нашу гипотезу, что задания на аналогии, классификации на абстрактном материале имеют прямую положительную зависимость от результатов на содержательном уровне [180, 181,182, 398]. Обнаружено, что высокие показатели текучих способностей соответствуют высоким показателям кристаллизованных способностей, низкие показатели текучих способностей соответствуют низким показателям кристаллизованных способностей. При средних показателях текучих способностей наблюдается больший разброс показателей кристаллизованных способностей. Средние показатели текучих способностей могут соответствовать средним показателям кристаллизованных способностей.
Данные нашего исследования открывают новые возможности использования абстрактных заданий в развивающей диагностике и предопределяют дальнейшее изучение этого психологического феномена. Особенности диагностического инструментария развивающей диагностики. Развивающая психологическая диагностика в рамках процедурной модели предполагает новый диагностический инструментарий, который способен выявлять, как знания организуются в целостную картину мира, как они вписываются в неё, как умения и навыки, обретаемые в образовательном процессе, определяют образ жизни и саму жизнедеятельность человека. Развивающая диагностика предполагает разработку контрольно-диагностических, диапгостико-коррекционньгх, обучающих заданий, которые должны, прежде всего, ориентироваться на формирование интеллектуальных умений, что позволит наиболее эффективно решать задачу всестороннего развития личности.
Развивающая модель диагностики предполагает включение заданий на содержательную, контекстуальную и процессуальную грамотность. Понятие грамотности включает в себя владение основным понятийным аппаратом, применение знаний в контексте повседневной жизни и развитие рефлексии, позволяющей осмыслить реальные ситуации, объяснить их или найти необходимое решение. Развивающие диагностические задания должны помочь субъектам обучения в актуализации и приобретении умений логически рассуждать, делать индуктивные и дедуктивные умозаключения, понимать типичные ошибки, использовать и систематизировать статистические данные, уметь выявлять фальсификации и искажения толкования данных, выявлять проблемы и использовать научные способы получения знаний и т.д.