Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретический анализ проблемы развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа 15
1.1. Теоретический анализ проблемы внутреннего мира в современной психологической науке 15
1.2. Общепсихологическая основа развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа 33
1.3. Описание особенностей внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в современной психологической науке . 53
Выводы по первой главе диссертационного исследования 64
ГЛАВА 2 Организация и методы исследования особенностей развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа 69
2.1. Организация исследования особенностей развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа .
2.2. Описание методов и методик исследования особенностей развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
Выводы по второй главе диссертационного исследования
ГЛАВА 3 Эмпирическое исследование особенностей развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (на примере республики крым) 87
3.1. Социальная специфика внутреннего мира подростков-сирот (11-15 лет), воспитывающихся в учреждениях интернатного типа 88
3.2. Возрастные (фазовые и стадиальные) особенности развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа 99
3.3. Сравнение особенностей внутреннего мира младших (11-12 лет) и старших (13-15 лет) подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях 128
Выводы по третьей главе диссертационного исследования 134
Заключение 145
Практические рекомендации 156
Библиография
- Общепсихологическая основа развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
- Описание особенностей внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в современной психологической науке
- Описание методов и методик исследования особенностей развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
- Возрастные (фазовые и стадиальные) особенности развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
Общепсихологическая основа развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
Психика рассматривается в современной психологии как свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности [139]. В психике выделяют операциональную и содержательную стороны [151], понимая под операциональной стороной совокупность психических процессов (восприятие, память, внимание, мышление и т.д.), направленных на построение у человека субъективной картины объективного мира или образа реальности, а под содержательной - сам образ объективной реальности, складывающийся у человека и являющийся результатом работы его психики.
Основной тенденцией современной психологии развития является смещение акцента с изучения особенностей операциональной стороны психики на изучение фактов, механизмов и закономерностей субъективного отражения действительности представителей различных возрастных групп [2; 8; 11; 48; 66; 83; 99; 109; 127; 150; 165; 178; 181; 215; 243; 245; 261; 263; 268].
На данный момент в психологии можно выделить несколько основных подходов к изучению содержательной стороны психического отражения действительности, использующих для его обозначения разную терминологию: субъективное семантическое пространство (А.Г. Шмелев, В.Ф. Петренко), субъективная реальность (В.Н. Панферов, В.И. Слободчиков, E.И. Исаев), внутренний мир (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Д.А. Медведев, В.Д. Шадриков), внутреннее пространство (Т.Н. Березина), образ мира (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Е.Ю. Артемьева, С.Д. Смирнов, Е.А. Климов, Э. Берн), модель мира, картина мира (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская) [4; 8; 19; 20; 24; 87; 98; 131; 150; 178; 183; 245; 246; 268; 277].
В отечественной и зарубежной психологической науке можно выделить три основных подхода к субъективному отражению действительности: когнитивный (В.П. Зинченко, Ж. Пиаже, У. Найсер, С.Д. Смирнов и др.), личностный (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Э. Эриксон, А. Адлер и др.) и социально-психологический (В.В. Столин, А.П. Наминач, К.Г. Юнг, Э. Фромм) [40; 87; 220; 246; 252; 261; 283; 285].
Проблема изучения субъективного отражения действительности поднималась в философии (Д.И. Дубровский, В.С. Степин), социологии (Г.Д. Гачев, А.Я. Гуревич, К. Леви-Строс), лингвистике (В. Гумбольдт, Б.А. Серебренников) педагогике (А.С. Роботова) и психологии (Е.Ю. Артемьева, В.П. Зинченко, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, С. Московичи, В.Ф. Петренко, Е.В. Улыбина, Э. Фромм и др.) [8; 43; 69; 70; 78; 87; 96; 126; 130; 183; 216; 236; 256; 261].
В рамках данной работы для обозначения содержательной стороны психики мы будем использовать термин «внутренний мир» [151].
В современной научной литературе встречаются разнообразные трактовки понятия «внутренний мир»: от отождествления его с метафизическими понятиями «духовный мир», «душа человека» [289], понимания внутреннего мира как духовной, субъективной составляющей человеческого бытия [72], рассмотрения его в качестве потребностно-эмоционально-информационной субстанции, души человека в ее научном понимании [268], эклектичных представлений о «внутреннем мире» как о совокупности мотивов, мыслей, сомнений, чувств, переживаний, мечтаний, фантазий, образов, возникающих у человека и определяющих его поведение и отдельные поступки, состояние и настроение [215], -до рассмотрения «внутреннего мира» в качестве интегрального образования, содержательной стороны человеческой психики [4; 8; 131; 150; 246; 256].
Мы будем рассматривать «внутренний мир» в качестве интегрального психического образования, фиксирующего в системе субъективных значений образов самосознания, общения и деятельности существующую у человека модель действительности, которая определяет специфику проявления его внутренней и внешней активности [151].
Таким образом, проблема внутреннего мира относится к числу центральных проблем научного знания, так как именно этот феномен лежит в основе взаимодействия человека с объективной реальностью и является одним из важнейших субъективных факторов психического развития человека.
Перейдем к анализу наиболее значимых в контексте нашего исследования современных теоретических подходов к данному феномену.
В российской психологии проблема «внутреннего мира» поднималась Б.Г. Ананьевым [4]. Размышляя о жизненном пути личности, ученый отмечал, что человек развивается на протяжении всего жизненного пути во взаимодействии с миром - в динамике экстериоризации и интериоризации. Во внутреннем мире человека, по мнению Б.Г. Ананьева, происходит определённая работа, которая в процессе деятельности экстериоризируется, постоянно изменяя человека как субъекта деятельности. Путём экстериоризации своего внутреннего мира личность производит неповторимый вклад в общественное развитие, в продуктах экстериоризации внутреннего мира личности мы можем наблюдать проявление индивидуальности.
Внутренний мир человека Б.Г. Ананьев считал составляющей частью сознания: «…благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем сознание личности является одновременно субъективным отражением объективной деятельности и внутренним миром личности. В относительно обособленном от окружающего внутреннем мире складываются комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки» [4; С. 254].
Индивидуальные различия в «работе внутреннего мира» ученый видел в широте охвата и масштабе проблем, которые «прорабатываются» во внутреннем мире, направлении активности деятельности, конкретной результативности активности внутреннего мира. Содержательно богатым Б.Г. Ананьев считал такой внутренний мир человека, в котором «прорабатывается» много общечеловеческих проблем. Данная мысль Б.Г. Ананьева имеет серьезное значение для нашего исследования, поскольку ориентирует на необходимость выявления складывающейся у подростков системы ценностей. Несмотря на то, что Б.Г. Ананьев не дал определение понятия «внутренний мир», данный автор подчеркивал, что законы образования и функционирования внутреннего мира необходимо исследовать, потому что без их знания не будет полного понимания проявления субъективного начала в человеке при отражении им действительности, его отношения к ней и его поведения в этой действительности. Таким образом, внутренний мир для Б.Г. Ананьева – это субъективное начало в человеке, выражающееся в некотором отношении к действительности и проявляющееся в этой действительности в поведении человека.
Описание особенностей внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в современной психологической науке
Данный параграф посвящен раскрытию общих психологических особенностей подросткового возраста, а также анализу социальных условий развития подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, определяющих развитие внутреннего мира в указанный период жизни.
Подростковый возраст на сегодняшний день является достаточно изученным периодом онтогенеза. Существует масса исследований, посвященных самым разным аспектам подросткового возраста: развитию личности (Выготский Л.С., 1986; Ильин Е.П., 2002; Пежемская Ю.С. 2007; Фельдштейн Д.И., 1994; Ремшмидт Х., 1994 и др.) [39; 92; 180; 214; 258], исследованию познавательных процессов (Максименкова Л.И., 1998; Петрова Л.М. 2008; Лагун А.В., 2009) [120; 140; 185], эмоциональных особенностей (Пономарева М.С., 2005) [196], общению (Грецов А.Г., 2003; Дрокова С.В., 2003 и др.) [65; 76], особенностям профессионального и личностного самоопределения (Климов, 1983; Пряжников Н.С., 1999; Мартынова А.В., 2005) [98; 147; 206], особенностям отклоняющегося поведения (Змановская Е.В., 2005; Горьковая И.А., 1998; Юрина А.С., 2008) [49; 88; 286], изучению аномального развития (Личко А.Е., 1983; Захаров А.И., 1982) [85; 132], особенностям биологического и психологического пола (Куприянова Н.В., 2006; Афиногенова С.В., 2007) [8; 118], ценностным и смысложизненным ориентациям (Жуков А.В., 2008; Кононова О.Б. 2010) [80; 107], социально-психологической адаптации (Маслов М.Л., 1997; Пичугова В.А., 2010; Батухтина Т.В., 2010) [18; 148; 190], проблемным переживаниям (Регуш Л.А., 2005; Демидов Д.Н., 2000; Андреева Е.Н., 2003; Нгуен Тхи Ты, 2006; Лю Яньхуа, 2009) [6; 73; 137; 163; 209], психологической безопасности (Баева И.А., 2002; Румянцева А.В., 2008; Лаптева В.Ю., 2010) [15; 123; 221] подростков.
Представление о подростковом возрасте как кризисном периоде онтогенеза было введено в науку американским психологом Ст. Холлом, впервые описавшим амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих данному возрасту. Ст. Холл связывал кризисные явления данного возраста с переходностью, с кризисом самосознания, преодолев который, человек приобретает «чувство индивидуальности» [168].
В развитых странах мира подростковый возраст имеет тенденцию к увеличению, поэтому в зарубежной традиции подростковый и юношеский возраст рассматриваются в единстве и обозначаются границами от 11 до 19 лет. Внутри возраста выделяют две стадии - ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет) возраст [212].
В концепции Э. Эриксона подростковый возраст соответствует пятой стадии развития человека, характеризуемой конфликтом личности подростка между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью или смешением ролей. Главной задачей подросткового возраста, по Э. Эриксону, является жизненное самоопределение - развитие временной перспективы (планов на будущее, активный поиск себя, поиск ответов на вопросы «Кто я?», «Каков мой дальнейший путь?»), а также экспериментирование в разных ролях, четкая гендерная поляризация в формах поведения, лидерство в группах сверстников и, при необходимости, подчинение им. Опасность данного периода заключается в размывании чувства «Я», смещении и смешении временных перспектив, мыслей не только о будущем, но и о прошлом, концентрации душевных сил на самопознание, сильно выраженное стремление разобраться в себе в ущерб отношениям с внешним миром, смешении форм полоролевого поведения. Сформировать идентичность, по Э. Эриксону, - значит научиться правильно идентифицировать себя со взрослыми [283].
В теории когнитивного развития Ж. Пиаже подростковый возраст знаменуется переходом ребенка на новый уровень мышления - уровень формальных операций (11-12 - 14-15 лет). Показателем перехода является способность подростков оперировать абстрактными понятиями, развитием навыков научного мышления, умением совершать мыслительные операции без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, опытным путем проверять предполагаемые результаты, позволяет впервые проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности и идеалы. По мнению Ж. Пиаже, процесс формирования мышления достигает в данном возрасте своей вершины: возникает дедуктивное мышление, формируется система логических высказываний, а также появляется возможность осуществления любых комбинаторных операций. Подросток может не просто планировать определенные эксперименты, но и логически интерпретировать их результаты, проводить анализ своих собственных действий и поступков. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты [210].
Периодизации подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии не совпадают. В отечественной традиции для обозначения подросткового возраста часто используется понятие «отрочество». Так, период от 11 до 15 лет отечественные психологи относят к подростковому возрасту, а после 15 лет - к ранней юности [159; 201; 258; 282].
В концепции Д.И. Фельдштейна [258] отрочество определяется как период развития от 10-11 до 14-15 лет. Представления данного автора относительно содержания подросткового возраста основаны на связи психического развития с окружающей средой.
Отличительными особенностям отрочества Д.И. Фельдштейн считает бурный, неравномерный рост и развитие организма, половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов; важным видом деятельности в отрочестве - учение, а ведущей на данном возрастном этапе развернутую общественно полезную деятельность в различных ее видах (учебная, трудовая, общественно-организационная). Еще одной характеристикой отрочества автор называет интенсивное формирование нравственных понятий, представлений, убеждений, принципов, формирующихся под влиянием окружающей действительности (в процессе учебно-воспитательной работы школы или коллектива) и которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются нравственные идеалы подростков. Следующим важнейшим моментов в развитии личности подростка указанный психолог считает развитие самосознания и самооценки [258].
Описание методов и методик исследования особенностей развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
В своей работе мы опирались на классификацию методов психологического исследования, предложенную Б.Г. Ананьевым. Данная классификация включает организационные, эмпирические методы, методы обработки данных и интерпретационные группы методов.
На этапе организации исследования для определения различий между подростками, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа и в семьях, а также для выявления особенностей развития их внутреннего мира при переходе от младшего подросткового к старшему подростковому (фазовое развитие) и при переходе от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту (стадиальное развитие), использовался сравнительный метод.
В качестве основных эмпирических методов исследования, с помощью которых были получены факты, свидетельствующие о различиях в развитии внутреннего мира подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях, а также между младшими подростками, старшими подростками и юношами, были избраны психодиагностические методы, отвечающие основным требованиям и задачам нашего исследования. Данные методы позволили получить точную количественную характеристику изучаемых психологических явлений, сопоставить и интерпретировать полученные результаты. Таким образом, в рамках общей стратегии нашего исследования были отобраны оптимальные психодиагностические методы, позволяющие получить адекватный эмпирический материал об особенностях развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Метод семантического дифференциала [276]
В качестве метода исследования структурных особенностей внутреннего мира подростков, нами был выбран метод семантического дифференциала Ч. Осгуда [176], являющийся наиболее распространенным, информативным и апробированным средством изучения внутреннего мира человека [276].
В задачу психосемантики входит реконструкция индивидуальной системы значений, через призму которой происходит восприятие субъектом мира, других людей и самого себя. Данный метод используется для определения субъективных значений предъявляемых понятий.
По мнению исследователя А.Г. Шмелева [277], психосемантические методы дают в руки психолога-диагноста алгоритмизованные процедуры, позволяющие проникнуть в индивидуальный внутренний мир испытуемого и получить в высокой степени индивидуализированную информацию о нем, которая соотносима с заданными количественными критериями надежности и может быть во многих случаях подвержена независимой перепроверке.
Семантический дифференциал призван выявить, прежде всего, эмоциональную оценку качеств объекта и, в меньшей степени, - когнитивные и поведенческие установки испытуемых в отношении объекта. С помощью семантического дифференциала можно достаточно достоверно выявить большинство бессознательных оценок, установок и отношений.
Методика заключается в оценке стимула с помощью набора прилагательных и их антонимов на основе факторов «оценка», «сила» и «активность» (в рамках экспериментальной психосемантики считающимися универсальными, отражающими глобальные категории классификации объектов мира у большинства людей). Испытуемому предлагается соотнести определенное понятие с рядом признаков, которые отражены в наборе 7-ступенчатых вербальных шкал. В совокупности три вида шкал позволяют описать образ определенного объекта, присущий конкретному индивиду, а также, при обобщении показателей, выявить оценки этого объекта группой и его «ценность» (то есть суммарный показатель оценок положительных качеств).
Фактор «оценка» отражает эмоциональное восприятие, собственно отношение к предлагаемому понятию (стимулу). Данный фактор соответствует координате «удовольствие-неудовольствие» и показывает направленность реакции по отношению к объекту (человек стремится пространственно к положительному для него объекту, стремится продлить положительное для него явление и, наоборот, избегает негативных объектов и явлений). Помещая стимульный объект на положительный полюс фактора «оценка» в семантическом пространстве, субъект, сам того не осознавая, выражает свое удовольствие этим стимульным объектом.
Фактор «сила» характеризует субъективную степень влияния объектов на человека, деятельностную, прагматичную оценку. Фактор соответствует координате «напряжение-расслабление» и указывает на потенциальную энергию, заключенную в реакции на статическое напряжение, с которым данная реакция осуществляется. Помещая его на полюс «сильный», субъект испытывает «напряжение»: в бихевиористском смысле это означает, что опосредствующая репрезентативная реакция подготавливает испытуемого к значительному статическому усилию, напряжению при взаимодействии с этим объектом. Фактор «активность» характеризует субъективную степень динамичности, изменчивости объектов во времени - это коммуникативно-поведенческий аспект, «экстраверсия». Активность соответствует координате «возбуждение успокоение» и указывает на кинетическую энергию, заключенную в реакции, на ее динамичность, изменчивость во времени, которая требуется для взаимодействия с быстро меняющимся в своих состояниях объектом. Помещая стимульный объект на полюс «слабый», субъект испытывает «расслабление». Попадание стимульного объекта на полюс «активный» означает, что субъект испытывает «возбуждение», т. е. подготавливается к быстрым действиям при встрече с динамичным объектом.
Возрастные (фазовые и стадиальные) особенности развития внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
Установлено, что у младших подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, наблюдается глобальная недифференцированность образов внутреннего мира. При переходе от младшего к старшему подростковому возрасту у сирот наблюдается снижение позитивности и уровня субъективной значимости всех компонентов структуры внутреннего мира; снижается уровень стабильности обобщенного образа Другого человека, а в «обобщенном образе предметного мира» увеличивается стабильность образа школы и снижается - образа профессии. У младших подростков-сирот «образ Я» и «обобщенный образ предметного мира» связаны с дезадаптацией через конструкты «мой характер» и «мир»; «образ Другого» связан с адаптацией, а также склонностью к аддиктивному и делинквентному поведению через конструкт «сверстник противоположного пола».
К старшему подростковому возрасту возникает следующая иерархическая структура внутреннего мира - «образ Другого» (ведущее значение в котором занимают конструкты «сверстник противоположного пола» и «учитель»), «образ Я» (включает конструкты «характер» и «внешность») и «обобщенный образ предметного мира» (включает конструкты «семья» и «профессия»). У старших подростков-сирот «образ Я» связан со склонностью к аддиктивному и делинквентному поведению через конструкт «социальный статус», а «образ Другого» связан с будущей профессиональной деятельностью через конструкт «сверстник противоположного пола».
При переходе от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту изменяется иерархия элементов внутреннего мира сирот, приобретая следующую форму - «обобщенный образ предметного мира» (включает конструкты «школа» и «мир»), «образ Я» (включает конструкты «характер» и «внешность») и «образ Другого». У воспитанников интернатов наблюдается повышение позитивности эмоциональной оценки своего «Я», образа семьи и образа профессии, а также повышение значимости и стабильности образа профессии. Менее значимыми становятся следующие ценности: развлечения, аккуратность, воспитанность и жизнерадостность. Общей тенденцией развития внутреннего мира воспитанников интернатов на протяжении всего подросткового возраста выступает изменение эмоциональной оценки будущей профессии. Установлено, что наибольшей позитивностью и стабильностью обладают конструкты внутреннего мира младших подростков-сирот, к старшему подростковому возрасту происходит снижение данных показателей, а к раннему юношескому возрасту образы внутреннего мира приобретают большую значимость, стабильность и оцениваются, в целом, позитивнее.
Проследив возрастную динамику развития внутреннего мира подростков, воспитывающихся в семьях и учреждениях интернатного типа, мы доказали существование специфики онтогенеза внутреннего мира в зависимости от социальных условий.
Для представления более полной характеристики внутреннего мира подростков-сирот, в следующем параграфе мы отдельно сравним выборки младших подростков 11-12 лет, воспитывающихся условиях учреждений интернатного типа и семей и старших подростков 13-15 лет, также воспитывающихся в разных социальных условиях.
Сравнение особенностей внутреннего мира младших (11-12 лет) и старших (13-15 лет) подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях
В первом параграфе мы установили социальную специфику внутреннего мира двух выборок подростков 11-15 лет, воспитывающихся в разных социальных условиях. Во втором параграфе мы проследили возрастную (фазовую и стадиальную) динамику развития внутреннего мира подростков и установили, что существуют общие и специфические особенности развития внутреннего мира в подростковом возрасте. Необходимость осуществления индивидуализации обучения и воспитания подростков-сирот требует раскрытия социальной специфики развития внутреннего мира - отдельно в младшем и старшем подростковом возрасте.
Данный параграф посвящен сравнению особенностей внутреннего мира младших (11-12 лет) и старших (13-15 лет) подростков, воспитывающихся в семьях и учреждениях интернатного типа. Соответствующий анализ должен выявить различия структурно-содержательных характеристик внутреннего мира указанных групп и связей его элементов с особенностями их личности, общения и деятельности.
Проведем сравнение двух выборок: младших подростков-сирот 11-12 лет (таблица 9 и рисунок 10) и младших подростков из семей 11-12 лет (таблица 6 и рисунок 5). Сравним выборки младших подростков, воспитывающихся в семьях и учреждениях интернатного типа, по t-критерию Стьюдента (рисунок 15) и критерию U-Манна Уитни (приложение 7). «Образ Я» младших подростков-сирот отличается более негативной эмоциональной оценкой и меньшей стабильностью (конструкты «Я», «мой характер»», «мой социальный статус»), по сравнению с «образом Я» младших подростков 11-12 лет из семей; «образ Другого» отличается меньшей стабильностью, но большей значимостью (конструкт «сверстник противоположного пола»); «обобщенный образ предметного мира» отличается более негативной эмоциональной оценкой (конструкты «мир» и «семья»), меньшей значимостью (конструкты «семья» и «школа») и стабильностью (конструкт «мир», «школа», «профессия»). Для младших подростков-сирот более значимыми, по сравнению с подростками из семей, являются «здоровье», «жизненная мудрость», «аккуратность» и «независимость»; менее значимыми -ценности «красота природы и искусства», «наличие хороших и верных друзей», «смелость в отстаивании своего мнения» «эффективность в делах» и «чуткость».