Психологическое обеспечение профессионального развития педагога в условиях рисков современного образования Ежак Евгения Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Педагог в процессе профессионального бытия: современные подходы и векторы анализа 22

1.1. Современные ракурсы исследования педагога в психологии 22

1.2. Субъектность педагога как основополагающая составляющая профессионального бытия 36

1.3. Смыслотворчество как атрибут профессионализма педагога 51

Выводы по Главе 1 67

ГЛАВА 2. Проблема профессионального развития педагога в контексте парадигм современного психологического знания 73

2.1. Современные проблемы профессионального развития педагога 73

2.2. Особенности профессионального становления субъекта педагогической деятельности в период обучения в вузе 88

2.3. Рефлексивный анализ проблемы детерминации успешности профессиональной деятельности педагога 102

2.4. Педагог как субъект развития в контексте профессиональныхинноваций и рисков современного образования 114

Выводы по Главе 2 124

Глава 3. Модели и инновационные технологии профессионального развития педагога в современном пространстве постдипломного образования 131

3.1. Современные подходы к изучению и организации непрерывного профессионального развития педагога 131

3.2. Персонифицированная модель повышения квалификации педагогов: содержание и критерии эффективности 151

3.3. Инновационные технологии профессионального развития педагога в системе повышения квалификации 167

Выводы по Главе 3 178

ГЛАВА 4. Эмпирическое исследование особенностей психологических детерминант профессионального развития педагога 185

4.1. Концептуальная модель психологического обеспечения не прерывного профессионального развития педагога 185

4.2. Анализ результатов исследования выраженности профессионально-личностных характеристик у педагогов и студентов 197

4.3. Сравнительный анализ результатов исследования отношений педагогов и студентов к саморазвитию и самовоспитанию 222

Выводы по Главе 4 236

Заключение 241

Литература 247

• Субъектность педагога как основополагающая составляющая профессионального бытия
• Особенности профессионального становления субъекта педагогической деятельности в период обучения в вузе
• Педагог как субъект развития в контексте профессиональныхинноваций и рисков современного образования
• Инновационные технологии профессионального развития педагога в системе повышения квалификации

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях рисков современного образования в индивидуальном профессиональном бытии педагога психологический модуль занимает все более значимое место как во временном ракурсе, так и с точки зрения оптимального использования субъектных ресурсов и личностного потенциала. В ходе освоения профессии решается «задача на смысл» о своей миссии, состоятельности, зрелости, референтности, продуктивности.

В истории развития отечественного психологического знания существовали разные этапы в изучении личности педагога: идеалогизации, аксиологиза-ции, концептуализации. Сегодня актуализируется проблема рисков профессионального развития: личностных, компетентностных, аксиологических, эмоциональных и конативных. Это связано, прежде всего с тем, что педагог выступает субъектом динамичной инновационной активности и его профессиональное развитие протекает в контексте новых парадигм. Традиционно выделяются следующие векторы исследования: идеологическая и этическая составляющая характеристики личности педагога; педагогические способности, умения и навыки; коммуникативная культура и ее воплощение в практике; психологические детерминанты и показатели успешности; педагог как субъект инновационной активности; профессиональное развитие в контексте новых парадигм.

В настоящее время накоплен богатый эмпирический материал, характеризующий отдельные компоненты слагаемых профессионализма, кластеры качеств психологического портрета педагога. Но, вместе с тем, проблемным полем остается психологическое обеспечение профессионального развития как целостного процесса, несущего на себе ценностно-смысловую нагрузку и субъ-ектно-личностную значимость. В изучении этой проблематики видится сегодня теоретико-практический ресурс построения целостной системы психологического обеспечения развития педагога как субъекта профессиональной деятельности.

Здесь значимым представляется исследование динамики становления личности педагога в период обучения в вузе; выявление и систематизация психологических детерминант его личностно-профессионального роста на современном этапе; изучение образовательного и профессионального запроса, и его учет в построении персонифицированных моделей профессиональной подготовки и повышения квалификации. В рамках персонифицированных моделей предметному анализу подвергаются как государственный, региональный, так и субъективный запрос на содержание и качество психологического обеспечения развития профессионализма педагога, что позволяет поднять этот процесс на новый уровень.

В современной реальности самоопределение приобретает пролонгированный характер, подразумевая способность субъекта педагогической деятельности строить самого себя, свою профессиональную биографию, переосмысливать себя и свое бытие в профессии, создавать новые возможности роста. Эта позиция прорабатывается на различных уровнях: нормативном, профессиогра-фическом, а также в узко специальных психологических исследованиях, по-

священных педагогической деятельности. Профессиональная среда требует от педагога инвентаризации, прогностической оценки своих возможностей, проявления креативности, способности к самореализации и самопроектированию.

В качестве значимого направления исследования профессионального развития педагога представляется перспективным разработка концепции и пакета технологий психологического обеспечения, изучение различных моделей профессионального роста с точки зрения их продуктивности и ресурсного обеспечения, а также создание типологии «педагог-развивающийся», что позволит повысить качество персонифицированных программ подготовки и расширить теорию психологии педагогической деятельности.

Исследователи подчеркивают необходимость системного изучения педагога как целостного субъекта профессиональной деятельности, способного к инициации саморазвития, самоактуализации, позитивным трансформациям. Государственный и социальный заказ, нашедший отражение в профессиональном стандарте, обращает внимание на значимость адекватности ценностей и смыслов профессиональной миссии, способности к рефлексивному анализу перспективности индивидуальной концепции педагогической деятельности, конкурентоспособности педагога, открытости инновациям и наличия четкого представления о механизмах и условиях непрерывного профессионально-личностного роста.

Сложность сегодняшнего этапа развития исследовательской практики в области психологии педагога заключается в том, что, с одной стороны, существует обширный материал, накопленный на предыдущих этапах относительно личности педагога, психологических условий эффективной деятельности, а с другой, – возникает проблема системного психологического обеспечения его развития в условиях рисков образования, детерминированных особенностями инновационной практики. К числу рисков данной категории относятся инновационные, социальные, репутационные, кадровые, организационные и психологические. Их совокупность задает новые требования к личностному и профессиональному развитию педагога. Помимо этого, сегодня фиксируется разрыв между запросом реальности и качеством подготовки педагогических кадров в плане психологической и инструментальной составляющих.

Здесь видится две перспективных линии: систематизация и структурирование ранее накопленного теоретического и эмпирического материала, и интенсификация исследований особенностей профессионального развития субъекта педагогической деятельности на современном этапе. Такой подход может способствовать как совершенствованию системы высшего профессионального педагогического образования, так и системы повышения квалификации, развитию психологического сервиса в области педагогических профессий, разработке продуктивных моделей и индивидуальных траекторий построения успешной педагогической карьеры.

Несмотря на актуальность и востребованность изучения данной проблемы, значимость для моделирования траектории развития педагога в контексте профессионального и жизненного пути, исследования в этой области носят фрагментарный характер, описывая компоненты этого процесса и влияния раз-

личных психологических детерминант на определенные параметры профессионально-личностного роста.

Анализ отечественных и зарубежных психологических исследований показал, что существует противоречие между провозглашенной ценностью непрерывного профессионального развития и уровнем изученности его феноменологических и операциональных характеристик, механизмов и условий, обеспечивающих его продуктивность, что приводит к неоднозначному толкованию самой категории и неадекватности его использования в прикладных исследованиях. Сегодня не выявлены и не описаны, за исключением отдельных работ, взаимосвязь и взаимовлияние объективных и субъективных детерминант профессионального роста педагога, не представлено содержательное своеобразие системы психологического обеспечения этого процесса. Актуальным остается вопрос об индикаторах, мере и сущностных критериях оценки эффективности психологического обеспечения профессионального развития.

Таким образом, осмысление профессионального развития как системного процесса психологического обеспечения имеет высокий статус актуальности в контексте развития теории и практики психологического знания. Эта позиция растет в связи с разработкой профессионального стандарта педагога и наличием социального заказа на выявление эффективных моделей профессионального совершенствования педагогических кадров в современном российском образовании.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. В истории отечественных психологических исследований неоднократно поднимались вопросы успешности саморазвития, самосовершенствования, позитивного гуманистического потенциала человека как субъекта жизни и профессиональной деятельности в различных сферах (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн). В зарубежной гуманистически ориентированной психологии идеи самотворчества, самореализации, самоактуализации нашли отражение в теориях А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла. Научный интерес к исследованию психологических особенностей профессионального развития педагога обусловлен продвижением идей субъектно-деятельностного, компетентностного, ресурсного подходов. Ряд современных исследований в области психологии педагога доказывают значимость психологического сопровождения профессиональной деятельности и развития педагога (Л.В. Лидак, Г.С. Никифоров, Л.М. Попов). В современной отечественной психологической науке интенсивно исследуются проблемы содержания, технологий, критериев подготовки педагогических кадров (С.П. Аверин, В.Г. Гаргай, A.M. Гендин, Л.И. Луценко, Л.М. Попов, И.М. Пучкова, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая). Необходимо подчеркнуть, что изучение возможностей, векторов и детерминант развития педагога в разные периоды освоения профессии становится одним из значимых направлений исследований в зарубежной и отечественной психологической науке. В анализе коррелятов эффективности системы профессиональной подготовки и дополнительного профессионального образования акцент ставится на субъектно-деятельностном подходе, кредитно-модульном формате организации обучения

в вузе, реализации персонифицированных моделей повышения квалификации и возможностях создания системы психологического обеспечения (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, Е.Н. Смирнов, Г.П. Щедровицкий, Т.Н. Щербакова). В ракурсе современной парадигмы подготовки и переподготовки педагогических кадров актуализируется проблема формирования профессиональных ценностей и смыслов, соотносимых с современным государственным стандартом и социальными ожиданиями (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, П.Н. Ермаков, М.И. Рожков, В.Т. Фоменко). В работах современных исследователей подчеркивается необходимость развития профессиональной субъектной позиции педагога, формирования мотивации компетентности и личностного смысла профессионального совершенствования, непрерывного самообразования и саморазвития. Научная рефлексия проблемы содержания, детерминант, условий и механизмов успешного профессионально-личностного роста получила отражение в контексте различных зарубежных и отечественных психологических школ и направлений. Сегодня в отечественной психологии актуализируется проблема изучения психологических ресурсов и рисков развития педагога на разных этапах профессионального пути, сформулированы основополагающие концептуальные подходы к моделированию системы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (С.Н. Митин). Большое внимание в современной психологии уделяется раскрытию психологических механизмов, факторов и условий формирования психологической готовности к инновационной деятельности субъектов образования, повышению уровня их психологической компетентности (Т.Н. Щербакова). Проблемы профессиональной подготовки эффективного педагога связаны, прежде всего, с выявлением субъективных предпосылок профессионального успеха и эффективных технологий психологического обеспечения данного процесса. Одним из современных ракурсов исследования детерминации профессионального развития педагога является изучение психологических инвариантов профессионализма, кластеров профессионально значимых качеств, индивидуального компетентного стиля, исследования потенциала активных технологий развития лич-ностно-профессионального потенциала и компетенций. Современная инновационная образовательная практика выдвигает более высокие требования к личности педагога способного эффективно действовать в рискогенной профессиональной среде, подразумевает формирование нового системного и критического профессионального мышления. Акцентируется внимание на ресурсных возможностях системы методов активного обучения в подготовке кадров в сфере образования (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, Т.Н. Щербакова).

Состояние научной разработанности проблемы на сегодняшний день позволяет выделить противоречия между:

– приоритетами стандарта в области профессиональной подготовки педагога, выраженного в соответствующих квалификационных характеристиках, социальным заказом на качество педагогической деятельности и реальным уровнем профессионализма, готовностью к реализации инноваций; способностью к непрерывному развитию и росту;

– активизацией интереса психологов к проблеме профессионально-личностного роста педагога, моделированию индивидуальной траектории развития и дефицитом системного, комплексного изучения факторов продуктивности организации психологического обеспечения этого процесса;

– требованиями в условиях рисков образования практики к субъекту педагогической деятельности и уровнем профессиональной компетентности, степенью владения технологиями роста и ресурсосбережения.

Потребности практики, с одной стороны, и необходимость концептуализации накопленных эмпирических и теоретических исследований в данной области, с другой стороны, предопределили актуальность разработки темы настоящего исследования.

Проблема исследования – системогенез феноменологии и операциона-лизации психологического обеспечения профессионального развития педагога на разных этапах освоения профессии в условиях рисков образования.

Цель исследования – изучение возможностей психологического обеспечения профессионального развития педагога в условиях рисков современного образования.

Объект исследования – система психологического обеспечения профессионального развития педагогов, находящихся на разных стадиях профессиоге-неза (студенты, педагоги с разным стажем).

Предмет исследования – особенности психологического обеспечения профессионального развития педагога в условиях рисков современного образования.

Гипотезы исследования.

1. Психологическое обеспечение профессионального развития педагога
может быть представлено в содержательных и инструментальных конструктах,
имеющих специфическую определенность на различных этапах профессиона
лизации.

1. В системе психологического обеспечения профессионального развития педагога могут быть выделены содержательные векторы, этапы, уровни, имеющие универсальные и специфические характеристики.

2. В детерминации профессионального развития можно выделить кластеры детерминант субъективного порядка, определяющие его продуктивность.

3. В профессиональном развитии педагога могут быть выделены определенные типы разноплановых ресурсов и рисков.

5. Реализация персонифицированной модели повышения квалификации может оказывать существенное влияние на содержание, темп и результат профессионального роста педагогов.

6. Предложенная модульная программа психологического обеспечения развития педагога может существенно повысить эффективность данного процесса.

На основании выдвинутых гипотез были сформулированы задачи исследования:

Теоретические

1. Систематизировать и обобщить теоретические и эмпирические психологические исследования, рассматривающие содержание, феноменологические и инструментальные характеристики профессионального развития педагога.

2. Осуществить теоретический анализ подходов к изучению возможностей психологического обеспечения профессионального развития в отечественной и зарубежной психологии.

3. Выделить и описать систему психологической детерминации разных типов профессионального развития педагога.

4. Выявить и обосновать условия, факторы и механизмы психологического обеспечения профессионального развития педагога на разных стадиях про-фессиогенеза.

5. Разработать концепцию психологического обеспечения профессио
нального развития современного педагога.

6. Разработать и обосновать теоретическую модель, технологии и про
грамму психологического обеспечения профессионального развития современ
ного педагога.

Методические

7. Разработать программу эмпирического исследования, направленную на
изучение особенностей ресурсов и рисков профессионального развития совре
менного педагога на разных стадиях освоения профессии.

8. Сконструировать комплекс методических процедур диагностики специфики профессионального развития различных типов педагогов.

9. Разработать и обосновать модель психологического обеспечения прогрессивного развития педагога в контексте современных парадигм педагогической профессии.

Эмпирические

10. Выявить эмпирическим путем содержательные конструкты, векторы, уровни профессионального развития современного педагога.

11. Изучить специфику представлений студентов и педагогов о роли саморазвития, самовоспитания и самообразования в обеспечении профессиональной успешности.

12. Определить эмпирическим путем систему субъективных детерминант эффективного профессионально-личностного роста педагога в процессе профессионального бытия.

13. Выявить и каталогизировать ресурсы и риски профессионального развития современного педагога на разных стадиях профессиогенеза.

14. Разработать и апробировать технологии стимулирования эффективного профессионального развития педагога на разных стадиях освоения профессии (в период обучения в вузе, в системе повышения квалификации).

15. Выявить и систематизировать показатели эффективности персонифицированной программы психологического обеспечения конструктивного профессионального роста современного педагога.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные методологические положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн); системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); субъектно-деятельностный подход к изучению развития профессионала (Э.Ю. Зеер, Е.А. Климов, З.И. Рябикина); концепция субъектности (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); принцип моделирования (И.Н. Брауберг, В.Н. Садовский, Т.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); гуманистически ориентированные теории профессионально-личностного роста человека (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, В. Франкл); концептуальные идеи современных исследований психологии педагога (Н.Ю. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, А.Б. Орлов, А.А. Реан, И.М. Юсупов); основные положения теории ценностно-смысловой сферы личности (И.В. Абакумова, Д.А. Леонтьев, В. Франкл); исследования мотивационно-смысловых ориентаций личности в профессиональной сфере (И.В. Абакумова, К.М. Гуревич, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Ан-цыферова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова), идеи психологического обеспечения профессионального развития (Г.С. Никифоров, Т.Н. Щербакова).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: номотетические и идиографические методы, теоретический анализ научных психологических публикаций, отражающих состояние изучаемой проблемы, психологический анализ профессиональной деятельности педагога, включенное наблюдение, направленное на осмысление сущности изучаемого феномена. В качестве теоретических методов применялись также разработка концепции и теоретическое моделирование и проектирование.

В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики: анкеты «Профессиональное развитие педагога», проективное мини-сочинение «Проект профессионального роста», диагностическая карта «Самооценка профессионального саморазвития» и анкета «Самооценка способности к саморазвитию личности», а также адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методики: опросник УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голышкин, А.М. Эткинд); тест оценки способности к эмпа-тии (А. Мехрабиана); методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; тест коммуникативного контроля (М. Снайдера); тест «Стратегии поведения в конфликте» (К. Томас).

При обработке эмпирических данных применялись качественные и количественные процедуры. Методы обработки данных включали интерпретационные методы (метод типологизации), а также статическую обработку данных с применением процедур стандартизации.

Эмпирическая база и объект исследования: студенты педагогического профиля гуманитарных факультетов Донского государственного технического

университета и педагоги, проходившие повышение квалификации на базе Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) «Ростовского государственного экономического университета (РИНХ)». Общий объем выборки составил 1650 человек (студенты педагогического профиля, педагоги). В эмпирическом исследовании использовались комплексный психологический анализ профессиональной деятельности педагогов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, аналитические материалы психологической экспертизы профессиональной деятельности педагогов в ходе аттестации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены логикой построения теоретико-методологических оснований и методической обоснованностью проблемы на всех этапах изучения заявленной темы; проработанностью концептуального замысла, привлечением массива эмпирических результатов; комплексным подходом; использованием взаимодополняющих методов релевантных задачам исследования; адекватностью диагностических измерений; репрезентативностью выборки; применением количественного и качественного анализа; соотнесением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в психологической литературе; осуществлением тщательной статистической обработки полученных данных, их психологическим анализом и интерпретацией, воспроизводимостью результатов исследования в контексте современного психологического знания.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

В работе на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное состояние проблемы профессионального развития педагога, проведена систематизация подходов к анализу содержания, психологических детерминант и механизмов профессионального развития субъекта педагогической деятельности.

Проведена типизация психологических рисков и ресурсов профессионального развития педагога в современном образовательном пространстве.

Комплексно представлены разноуровневые условия, обеспечивающие продуктивность развития педагога на различных стадиях профессионализации.

Разработана концептуальная комплексная теоретическая модель психологического обеспечения профессионального развития педагога, включающая взаимосвязанные модули: аксиологический, мотивационный, диагностический, развивающий, рефлексивный, результативный, проективный.

Выявлены критерии эффективности профессионального развития педагога и соотнесены с определенными стадиями профессиогенеза.

Определены и классифицированы психологические детерминанты профессионального развития педагога; описана динамика субъектогенеза в пространстве профессионального бытия педагога; показана роль субъектной позиции в совокупности внутренних механизмов моделирования регуляции и контроля саморазвития.

Осуществлен психологический анализ профессионального развития педагога как целостного феномена; выявлены основные векторы психологического обеспечения этого процесса.

Системно представлено содержательное своеобразие успешности педагога как субъекта деятельности: корреляты и субъективные детерминанты успеха, критерии и проекции в индивидуальной практике.

Разработаны основные положения концепции психологического обеспечения профессионального развития педагога и комплексная теоретическая модель, положенная в ее основу.

Проведен сравнительный анализ выраженности кластера профессионально значимых качеств, мотивации достижений и системы ценностей педагогов и студентов педагогического профиля.

Разработана персонифицированная модель психологического обеспечения профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

Описаны алгоритмы профессионального развития педагога в ходе профессионализации.

На основе эмпирического исследования составлен психологический портрет современного педагога, выделены ресурсы и риски, кластеры профессионально-значимых качеств, обеспечивающие профессиональный успех.

Разработана авторская программа психологического обеспечения профессионального развития педагога в постдипломный период, представленная содержательным и инструментальным модулями.

Выявлены и описаны ресурсные возможности инновационных психолого-педагогических технологий психологического обеспечения профессионального развития педагога.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в работе данные позволяют: обосновать приоритетные направления психологии профессионального развития педагога в современном социокультурном пространстве; разработать новые подходы к психологическому обеспечению системы профессиональной подготовки и повышения квалификации; показать содержательное и инструментальное своеобразие психологического обеспечения практики на различных этапах профессионализации современного педагога; использовать комплексную теоретическую модель психологического обеспечения профессионального развития педагога в системе непрерывного профессионального образования; обосновать принципы конструирования персонифицированной модели повышения квалификации педагогов; описать и структурировать критериальный ряд оценки продуктивности профессионального развития педагога; разработать пакет инновационных технологий психологического обеспечения профессионального развития педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что доказана возможность повышения эффективности профессионального роста педагога в условиях специально смоделированного процесса психологического обеспечения развития, что может быть использовано в проектировании развивающей

среды в системе высшего профессионального образования и повышения квалификации.

Разработана система методов изучения показателей личностно-профессионального развития, предоставляющая возможность осуществлять диагностику в условиях инновационной практики, что позволяет существенно оптимизировать систему аудита и аттестации педагогических кадров.

Предложенная авторская концептуальная модель психологического обеспечения профессионального развития педагога может стать основой модернизации образовательных программ системы профессионального и постдипломного образования. Полученные данные могут также быть использованы в ходе построения персонифицированных траекторий профессионально-личностного роста и в процессе реализации системы работы по профилактике профессиональных деформаций.

Сформулированные теоретические положения, результаты анализа и интерпретация эмпирических данных, предложенные методы используются в работе методической и психологической служб образования Ростовской области в рамках реализуемой Министерством общего и профессионального образования Ростовской области программы повышения качества педагогической деятельности.

Разработанные концептуальные положения и результаты эмпирического исследования могут иметь значение для модернизации системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Авторский тренинг «Тренинг личностного профессионального роста педагога», авторский пакет творческих заданий могут быть эффективно использованы в работе с педагогами и другими специалистами антропоцентрированных профессий для повышения их конкурентоспособности и профессиональной успешности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологическое обеспечение профессионального развития педагога
является целостным системным процессом, характеризуется своеобразием со
держательных и процессуальных конструктов, имеющих универсальность и
специфическую определенность на разных этапах профессионализации. К со
держательным конструктам отнесены: профессионально обусловленные транс
формации ценностно-смысловой сферы; динамика профессиональной Я-
концепции; формирование кластера профессионально значимых качеств; рост
компетентности; расширение вариативности конативных моделей активности.
Комплекс инструментальных конструктов составляют: инициация динамики
профессионального развития, повышения темпа и интенсивности профессио
нально-личностного роста; актуализация мотивации саморазвития, фасилита-
ция реализации ресурсов. На различных этапах профессионализации содержа
тельные и инструментальные конструкты профессионального развития имеют
вероятность проявления в конструктивных и деструктивных форматах.

2. В системе психологического обеспечения профессионального развития
педагога выделяются содержательные векторы: личностное развитие, повыше
ние уровня компетентности, расширение профессиональных смыслов, открытие

новых смыслов профессионального бытия, оптимизация использования ресурсов, освоение эффективных моделей профессионального поведения. Выделение этапов профессионального развития осуществляется по формальному признаку и по критерию личностно-профессиональных новообразований, обеспечивающих новое качество выполнения деятельности. Психологическое обеспечение профессионального развития – поуровневый процесс, интегрирующий уровень принятия, освоения, адаптации, идентификации, индивидуализации, трансформации и творческого саморазвития.

3. В детерминации профессионального развития участвует система разноуровневых факторов, включающая кластеры детерминант субъективного порядка. При этом совокупность субъективных детерминант продуктивности профессионального развития имеет приоритетное значение на всех стадиях профессионализации и может развиваться в условиях реализации программ психологического обеспечения.

4. В основе создания системы психологического обеспечения профессионального развития педагога лежат выделенные типы ресурсов: социально-психологические, ценностно-смысловые, мотивационные, когнитивные, личностные. Определены типы рисков профессионального развития: аксиологические, компетентностные, эмоциональные, личностные и конативные.

5. Реализация персонифицированной модели повышения квалификации оказывает существенное влияние на содержание, темп и результат профессионального роста педагога за счет содержательной наполненности аксиологического, мотивационного, диагностического, развивающего, рефлексивного, результативного и проективного блоков. В качестве критериев эффективной реализации персонифицированной модели профессионального развития педагога в системе постдипломного образования выступают: компетентный стиль профессионального бытия, наличие индивидуальной концепции профессиональной деятельности, высокая степень удовлетворенности субъекта педагогической деятельностью, самореализация и видение перспективной траектории дальнейшего профессионального роста.

6. Реализация предложенной модульной программы психологического обеспечения развития педагога в системе повышения квалификации существенно повышает его эффективность при условии конкретизации запроса на основе диагностики потребностей развития и индивидуальных рисков и применения комплекса инновационных психолого-педагогических технологий, ориентированных на развитие аксиологических и личностных ресурсов педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на: методологических и методических семинарах кафедры психологии Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону, 2012-2016), заседаниях кафедры психологии социально-психологического факультета Донского государственного технического университета (Ростов-на-Дону, 2013-2016); заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2014, 2015). Результаты исследования были

представлены на Международных научно-практических конференциях: «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2013), «Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире» (Сочи, 2013, 2014), «Субъект профессиональной деятельности: стратегии развития и риски» (Ростов-на-Дону, 2014-2016), «Психология общения и доверия: теория и практика» (Москва, 2014), «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2014), «Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования» (Самара, 2015); II Международном форуме по когнитивному моделированию (Словения, Изола, 2014); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования в России: состояние и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2014); на X годичном собрании Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2003); на форуме психологов Юга России «Психология и кадровые технологии: перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2011); на II Межвузовской научно-практической конференции научно-педагогических работников, аспирантов, практических работников «Экономические, правовые, социально-политические и психологические проблемы развития современного общества» (Ростов-на-Дону, 2016).

Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону), Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) «Ростовского государственного экономического университета (РИНХ)», Армавирского социально-психологического института; реализованы в системе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и Ставропольском краевом институте развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования; в работе психологической службы системы образования Ростовской области.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 58 работ общим авт. объемом 72,75 п.л., в том числе 16 публикаций – в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения; четырех глав; заключения, содержащего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы из 353 источников, из них 40 – на английском языке и 5 Приложений. Работа иллюстрирована 19 Рисунками. Объем основного текста составляет 282 страницы.

Субъектность педагога как основополагающая составляющая профессионального бытия

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: номотетические и идиографические методы, теоретический анализ научных психологических публикаций, отражающих состояние изучаемой проблемы, психологический анализ профессиональной деятельности педагога, включенное наблюдение, направленное на осмысление сущности изучаемого феномена. В качестве теоретических методов применялись также разработка концепции и теоретическое моделирование и проектирование.

В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики: анкеты «Профессиональное развитие педагога», проективное мини-сочинение «Проект профессионального роста», диагностическая карта «Самооценка профессионального саморазвития» и анкета «Самооценка способности к саморазвитию личности», а также адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методики: опросник УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голышкин, А.М. Эткинд); тест оценки способности к эмпа-тии (А. Мехрабиана); методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; тест коммуникативного контроля (М. Снайдера); тест «Стратегии поведения в конфликте» (К. Томас).

При обработке эмпирических данных применялись качественные и количественные процедуры. Методы обработки данных включали интерпретационные методы (метод типологизации), а также статическую обработку данных с применением процедур стандартизации.

Эмпирическая база и объект исследования: студенты педагогического профиля гуманитарных факультетов Донского государственного технического университета и педагоги, проходившие повышение квалификации на базе Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподго 14

товки работников образования, Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) «Ростовского государственного экономического университета (РИНХ)». Общий объем выборки составил 1650 человек (студенты педагогического профиля, педагоги). В эмпирическом исследовании использовались комплексный психологический анализ профессиональной деятельности педагогов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, аналитические материалы психологической экспертизы профессиональной деятельности педагогов в ходе аттестации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены логикой построения теоретико-методологических оснований и методической обоснованностью проблемы на всех этапах изучения заявленной темы; проработанностью концептуального замысла, привлечением массива эмпирических результатов; комплексным подходом; использованием взаимодополняющих методов релевантных задачам исследования; адекватностью диагностических измерений; репрезентативностью выборки; применением количественного и качественного анализа; соотнесением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в психологической литературе; осуществлением тщательной статистической обработки полученных данных, их психологическим анализом и интерпретацией, воспроизводимостью результатов исследования в контексте современного психологического знания.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

В работе на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное состояние проблемы профессионального развития педагога, проведена систематизация подходов к анализу содержания, психологических детерминант и механизмов профессионального развития субъекта педагогической деятельности.

Проведена типизация психологических рисков и ресурсов профессионального развития педагога в современном образовательном пространстве. Комплексно представлены разноуровневые условия, обеспечивающие продуктивность развития педагога на различных стадиях профессионализации.

Разработана концептуальная комплексная теоретическая модель психологического обеспечения профессионального развития педагога, включающая взаимосвязанные модули: аксиологический, мотивационный, диагностический, развивающий, рефлексивный, результативный, проективный.

Выявлены критерии эффективности профессионального развития педагога и соотнесены с определенными стадиями профессиогенеза.

Определены и классифицированы психологические детерминанты профессионального развития педагога; описана динамика субъектогенеза в пространстве профессионального бытия педагога; показана роль субъектной позиции в совокупности внутренних механизмов моделирования регуляции и контроля саморазвития.

Осуществлен психологический анализ профессионального развития педагога как целостного феномена; выявлены основные векторы психологического обеспечения этого процесса.

Системно представлено содержательное своеобразие успешности педагога как субъекта деятельности: корреляты и субъективные детерминанты успеха, критерии и проекции в индивидуальной практике.

Разработаны основные положения концепции психологического обеспечения профессионального развития педагога и комплексная теоретическая модель, положенная в ее основу. Проведен сравнительный анализ выраженности кластера профессионально значимых качеств, мотивации достижений и системы ценностей педагогов и студентов педагогического профиля.

Особенности профессионального становления субъекта педагогической деятельности в период обучения в вузе

Современные преобразования в российском обществе продуцируют необходимость постоянной модернизации, обеспечивающей качество будущих специалистов системы образования. Определяющим фактором успешности прогресса является уровень профессиональной подготовки педагогических кадров. В государственной Концепции модернизации образования ставится акцент на значимости соответствия профессиональной подготовки и уровня компетентности специалистов в области образования профессиональному стандарту и реальным потребностям общества, государственному и социальному заказу и потребностям адресатов образовательных услуг.

Таким образом, задается определенная координатная плоскость профессионального развития современного педагога и, соответственно, требуется построение модели специалиста нового поколения в сере образования. Как показывает научно-теоретический анализ исследований в области психологии педагогической деятельности и ее субъекта, фундаментальные работы в этом направлении представлены в теории психологии ХХ века. Это порождает определенный дефицит и актуализирует проблему разработки теории и практики профессионального развития педагога XXI века, составление его психологического портрета, выявлении и типологизации ресурсов и рисков профессионализации.

Значимой детерминантой конкурентоспособности специалиста в сфере образовательных услуг становится готовность к инноватике, исследовательской активности, направленные на приближение системы образования к требованиям времени. Включение в исследовательские проекты способствуют адаптации педагога, к новым функциональным обязанностям, новому формату решения педагогических задач, актуализации интереса к творчеству и личностно-профессиональному саморазвитию.

Здесь важна психологизация профессиональной среды, повышение исследовательской компетентности педагога. Вместе с тем анализ педагогической практики позволяет констатировать недостаточность опыта проектной и исследовательской деятельности.

Постоянно растет потребность практики в повышении уровня профессионального развития педагога и вместе с тем отсутствует научно обоснованная модель формирования педагога-профессионала с учетом диверсификации стратегий образования и изменившихся условий профессионализации.

Построение модели профессионального развития педагога подразумевает использование системного, кластерного, субъектного, деятельностного и ком-петентностного подходов к анализу педагогической деятельности.

При этом системный подход к моделированию профессионального развития дает возможность определить и проанализировать структурные элементы модели, выделить кластеры устойчивых внешних и внутренних связей, систематизировать принципы, препарировать содержание и обосновать выбор методического и психологического сопровождения данного процесса.

Реализация субъектного и деятельностного подхода в ходе профессиональной подготовки формирует активную личностную позицию педагога и переход его на качественно новый уровень нравственного, профессионального и индивидуального развития и осознания себя как деятеля и творца.

В современной психологии доказано, что компетентность формируется в деятельности при условии ценностного, личностного отношения к ней и наличия личностного смысла, что и обеспечивает результативность (Т.В. Боровикова) [40]. Компетентностный подход в построении профессионального развития ориентирован на целенаправленное формирование специальных и метакомпе-тентностей как внутренних детерминант успешной деятельности при оптимальном использовании потенциальных возможностей.

Как показывает научно-теоретический анализ, в основу моделирования профессионального развития педагога целесообразно полагать определенную систему принципов, отражающих методологическую платформу построения исследований в русле данной проблематики. Принцип личностного и профессионального развития, подчеркивающий системность и взаимообусловленность личностно-профессионального роста субъекта.

Педагог, погружаясь в поле профессиональных связей, смыслов, ценностных ориентиров, осваивая модели поведения, корректируя самосознание и свои характеристики и свойства, преобразовывает собственную личность в процессе профессиогенеза, возникает определенная интеграция индивидуально-психологического и профессионального конструктов.

Принцип открытости и вариативности профессиональной среды подразумевает насыщенность пространства профессионального информационными ресурсами, разноуровневую научно-методическую и психологическую поддержку, вариативность форматов презентации и апробации достижений, разноплановость позиционирования своего образа Я-педагог, создание условий для возможности реального выбора алгоритмов, технологий и индивидуальной траектории роста.

Принцип непрерывности говорит о необходимости роста личности педагога на протяжении всего жизненного пути в соответствии с динамикой потребностей образовательной среды и социального заказа на самообразование, саморазвитие личности, конструктивное преодоление профессиональных кризисов на основе конструктивных копинг-стратегий самоактуализации, использовании творческого потенциала в преобразовании профессиональной деятельности.

Педагог как субъект развития в контексте профессиональныхинноваций и рисков современного образования

Система непрерывного образования сегодня рассматривается как универсальный, интегрирующий механизм общекультурного и профессионального развития. Его целесообразность обусловлена всем ходом прогрессивных трансформаций современной социокультурной и профессиональной жизни человека. Система непрерывного образования способствует развитию профессиональной мобильности субъекта, развитию у педагога потребности в саморегуляции и самоконтроле, актуализации ценности самосовершенствования. Тенденции непрерывного образования приводят к расширению ряда компетентностей, постоянному повышению квалификации педагога.

Сегодня важно адаптировать педагога к профессиональной деятельности нового типа; компенсировать дефицит компетенций; расширять профессиональные ресурсы в системе постдипломного образования. Высокие требования к уровню профессионализма педагогов выдвигают на приоритетные позиции создание и внедрение модели развития педагогического творчества. Ориентация на творческое развитие личности специалистов в сфере образования – отличительная особенность инновационной педагогической практики.

В постоянно меняющихся условиях инновационного образовательного процесса от педагога требуются целесообразные, оптимальные и нестандартные решения, глубокая и всесторонняя критическая переработка и осмысление, способов деятельности. В модели развития педагогического творчества педагогов психологи, работающие в рамках этого направления, как правило, выделяют следующие компоненты: мотивационный, содержательный, организационной, развивающий, технологический, рефлексивный, корректирующий, результативный, прогностический.

В современной психологии показано, что комплексный научный подход как всестороннее углубленное изучение объекта посредством различных научных методов позволяет наиболее полно описать процесс личностного и профессионального развития педагога. Глубина, содержательность и предметность описания этого процесса напрямую коррелирует с возможностью управления его ходом с целью обеспечения высокого качества и эффективности продвижения педагога.

В рамках социологического подхода педагог рассматривается, прежде всего, как личность и гражданин, и его саморазвитие осуществляется в соотнесении с социальными требованиями и спецификой динамики социальной среды. Поэтому важно учитывать методологические позиции этого подхода в организации становления педагога. Это дает возможность повысить социальную компетентность педагогов и укрепить связь профессиональных представлений с реалиями современной жизни.

Современное общество предъявляет ряд социальных требований к педагогу как профессионалу, ответственному за социализацию, обучение и воспитание подрастающего поколения. Соответственно, индивидуальное развитие педагога происходит во взаимообусловленных процессах социализации, индивидуализации и профессионализации. Сегодня значимым представляется нахождение основы для выработки социальных ориентиров личностно-профессионального роста педагога.

Практически в рамках каждого подхода предпринимается попытка психологического портретирования педагога, причем здесь находят место и теоретические умозрительные построения, выделяющие желательные черты, исходя из специфики педагогической деятельности или прогностики востребованности личности определенного типа субъекта дельности в сфере педагогических профессий, так и эмпирическим путем полученные комплексы характеристик реально практикующих педагогов.

Сегодня представлен нормативный портрет педагога в профессиональном стандарте, но исследования в этом направлении продолжаются.

Так, С.Ф. Касаткин считает, что современный педагог должен обладать высоким профессионализмом, вносить личный вклад в развитие общества; выраженную ориентацию на непрерывное саморазвитие личностного и профессионального потенциала, нацеленность на активную творческую самореализацию [134]. Помимо этого педагог должен быть яркой индивидуальностью, уметь продуцировать нестандартные идеи, быть настойчивым в их реализации. Успех профессиональной деятельности во многом определяется тем, насколько он использует современные достижения и информационные ресурсы. Для педагога сегодня большое значение имеет благополучие, активная жизненная и гражданская позиция, ориентация на здоровый образ жизни.

Как считает А.А. Реан, социализация личности это процесс «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью, это открытый для новых форм протекания процесс, при котором социализация «никогда не бывает полной» [232]. Личностные приобретения здесь конкретизируются и индивидуализируются в соответствии с внутренними параметрами человека, спецификой педагогической профессии, а также конкретными жизненными и профессиональными обстоятельствами.

В качестве современного инструмента увеличения продуктивности системы непрерывного образования и усиления инновационной активности ее субъектов рассматривается кластерный принцип государственного регулирования на различных уровнях. В мировой практике получили распространение кластерные проекты, ориентированным на содействие инновациям, обеспечивающие оптимизацию взаимодействия организаций в сфере индустрии знаний разного профиля.

Автором концепции кластеров считается М. Портер (The Competitive Advantage of Nations; On Competition) [220]. Основопологающим в его концепции является выявление и описание сущности взаимосвязи между кластерным партнерством и уровнем конкурентоспособности предприятий и различных отраслей науки и практики.

Н.И. Вахрушева выделяет значимые характеристики кластера: его компоненты связаны вертикально и горизонтально, с вовлечением определенных взаимовыгодных социальных отношений; в нем представлены географически близкие группы взаимосвязанных организаций, что и способствует формированию и усилению преимуществ в достижении цели [48].

Региональный кластер может выступать формирующей платформой организации среды, обеспечивающей функционирование и трансформацию знания и стимулирующей разнообразные формы обучения и адаптации субъектов. Здесь для достижения успеха широко используется социальный капитал и ресурс географического статуса.

Разветвленные коммуникативные сети и интенсивный взаимообмен информацией дает возможность оптимизировать взаимоотношения внутри кластера в цепочке «заказчик – производитель услуг – потребитель». В результате мониторинга и маркетинговых мероприятий производитель образовательных услуг может оперативно получать информацию о динамике потребностей и изменении характера запроса, мобильно и адекватно реагировать на изменения ситуации ускоряя темпы создания и внедрения инноваций.

Процесс реализации кластерной стратегии предполагает организацию интенсивного взаимодействия разнообразных образовательных, социальных и общественных институтов: университеты, школы, научно-исследовательские центры, финансовые учреждения, властные структуры, общественные организации, объединения потребителей, контролирующие и регулирующие инстанции.

Инновационные технологии профессионального развития педагога в системе повышения квалификации

В современном социокультурном пространстве педагог как организатор и реализатор образовательных услуг все больше приобретает статус медиатора, фасилитатора, тьютора, что приводит не только к смещению акцентов в его функциях и содержании деятельности, но и продуцирует новый взгляд на него как субъекта профессиональной деятельности.

Выступая в качестве активного субъекта собственного профессионального бытия, педагог реализует не только государственный профессиональный стандарт и способствует формированию компетентной, конкурентоспособной личности, но и транслирует ценности и смыслы, позитивные модели взаимодействия с Миром, актуализирует мотивацию компетентности развивающегося человека. Эта позиция педагога выводит на передний план изучение его субъ-ектности, определение субъектной и профессионально-педагогической позиции, необходимость исследования личностного ресурса самосознания и Я-концепции.

Так как именно субъектностью выражена внутренняя детерминация профессиональных деяний и поступков человека, обеспечивающих его продуктивную активность и свободу выбора, прогноз вариантов будущего, рефлексия настоящего, соотнесение целей, возможностей и притязаний, осуществление выбора и принятие ответственности, мобилизация ресурсов и предвосхищение рисков и, наконец, преобразование профессиональных ситуаций в ситуации роста, выступают в качестве своеобразных психологических индикаторов развития субъектности.

В современной психологии педагога подчеркивается наличие значимости исследования не только конативного компонента, но и смыслового, когнитивного, коммуникативного и аутопсихологического планов деятельности, в которых не только операционализируется компетентность, но и проецируется субъ-ектность.

Исследователи данной проблематики настойчиво обращают внимание на систематизацию разноуровневых детерминант профессиональной успешности педагога и подчеркивают продуктивное влияние успешной личности на развитие других. Погружаясь в инновационный контекст решения педагогических задач, педагог должен находиться в постоянном развитии, вместе с тем, развитие и совершенствование оказывается эффективным, когда в его основе лежат внутренние побуждения и личностные устремления, индивидуально отформатированный образ достижений.

В качестве предмета исследования педагога как субъекта профессионального бытия представляется важным изучение его психологических особенностей на различных этапах профессионального становления; а также содержания и детерминации субъектогенеза как стержневого процесса профессионального развития. Решение эмпирических задач исследования педагога, как субъекта профессиональной деятельности, осуществлялось с привлечением пакета стандартных диагностических психологических методик [Приложение 3].

Анализ результатов исследования уровня субъектного контроля с помощью методики Дж. Роттера (УСК) в модификации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голышки-на, Л.М. Эткинда показывает, что у педагогов отмечается средний уровень общей интернальности, при этом он несколько ниже, чем у студентов. Правомерно было бы предположить, что с нарастанием компетентности и приобретением опыта, уверенность в способности в большей степени контролировать свою жизнь и нести за нее ответственность возрастает, однако эмпирические данные это не подтверждают. Очевидно, это связано со сложностью и высокой динамичностью трансформаций инновационной профессиональной среды и недостаточным уровнем развития субъективного контроля. Этот факт может выступить в качестве риска дальнейшего успешного профессионального развития.

Сходные показатели демонстрируют педагоги и студенты в плане внутреннего контроля за протеканием деятельности. Вместе с тем, у студентов этот параметр выражен в большей степени, что может свидетельствовать о затруд Студенты в большей степени, чем практикующие педагоги склонны приписывать себе функцию контроля в области достижений, однако эти различия недостаточно выражены.

Вместе с тем педагоги приписывают себе значительно более выраженную степень самоконтроля в ситуациях неудачи. Очевидно это коррелирует с уровнем компетентности, которая дает возможность личности быть более уверенной в своих способностях, и расширят арсенал индивидуальных способов решения сложных профессиональных и жизненных проблем. Значимые корреляции обнаружились по параметру «интернальность в области семейных отношений». Здесь по выборке педагоги более высокие показатели. Это связано, прежде всего, с отсутствием опыта семейной жизни у большинства студентов и с недоста 200 точной четкостью представлений о семейных ролях и способах взаимодействия во внутрисемейном пространстве. Педагоги закономерно приписывают себе большие возможности, чем студенты, контролировать различные ситуации в области профессиональных достижений, что обусловлено ростом компетентности и обогащением индивидуального педагогического опыта.

Аналогичная картина наблюдается по параметру «интернальность в области межличностных отношений, хотя здесь различия менее выражены. Погружаясь в многообразие межличностных связей, педагог в ходе профессиональной деятельности, осваивает роль организатора и менеджера взаимоотношений со всеми субъектами образования, при этом накопление интерактивного опыта повышает статус доверия к себе как активному участнику субъект-субъектных интеракций.

Что касается интернальности в области здоровья, здесь показатели педагогов превышают показатели студентов. Этот факт моет быть проинтерпретирован по возрастному критерию: с возрастом человек больше внимания уделяет здоровью, контролю и коррекции его показателей и, одновременно, ощущает большую степень ответственности за свое физическое и психологическое состояние.

Учитывая тот факт, что как в отечественной, так и в зарубежной психологии доказана положительная связь интернальности с профессиональной успешностью, доверием к себе, способностью выбирать конструктивные копинг-стратегии в ситуации кризиса, в программах профессионально-личностного роста педагогических кадров необходимо предусматривать систему мероприятий, связанных с диагностикой, развитием и коррекцией механизмов субъектного контроля. Эта идея находит подтверждение и в содержании современного профессионального стандарта, где самоконтролю отводится особая роль.