Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к формированию личности в подростковом возрасте в исследованиях отечественных и зарубежных авторов 15
1.1. Личность и условия её формирования 15
1.2. Детерминанты развития личности подростков в современных социально-экономических условиях 31
Выводы по Главе 1 49
ГЛАВА 2. Психологическое сопровождение личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения 53
2.1. Специфика развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения 53
2.2. Модель организации психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения . 66
Выводы по Главе 2 86
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения 90
3.1. Организация исследования, методы и методики 90
3.2. Результаты экспериментального исследования .. 97
3.3. Реализация модели и программы психологического сопровождения личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения и ее результаты 121
Выводы по Главе 3 137
Заключение 141
Литература
- Детерминанты развития личности подростков в современных социально-экономических условиях
- Модель организации психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения
- Результаты экспериментального исследования
- Реализация модели и программы психологического сопровождения личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения и ее результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время современная молодежь живет в условиях быстрых социально-экономических, политических, духовных изменений. Вместе с тем дискредитация нравственных ценностей, существующая неустойчивость экономической, социальной, идеологической обстановки, являются источником психологического стресса, который не может не сказаться на общем физическом и духовном здоровье людей и приводит к глубоким изменениям потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер деятельности, жизненных ритмов, душевных переживаний, этических и ценностных аспектов жизни человека.
Наиболее выражено влияние названных процессов в подростковом возрасте в период, когда интенсивно происходит социально-психологическое становление личности, осуществляется процесс социализации и индивидуализации, формируются профессиональные интересы, осваиваются нормы общества (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Баева, С.А. Башкова, В.М. Вызова, Г.П. Гав-рилова, Л.М. Додова, А.А. Метелина, С.В. Молчанов, В.С. Собкин, А.А. Реан, Л.А. Регуш и др.).
Изучение научной разработанности проблемы показало особую значимость психологических исследований разных аспектов развития личности и роли социальных институтов, межличностного взаимодействия со сверстниками, информационной среды, типов образовательных организаций и других факторов, оказывающих непосредственное влияние на личностное развитие обучающихся, в том числе, и роли кадетских образовательных учреждений (Ю.М. Баранова, Т.Н. Матанцева, И.Л. Паршукова, В.С. Собкин, В.В. Чукреева и др.).
Отличительными особенностями названных учреждений являются единство и взаимопроникновение военной службы, учебной деятельности и быта; строгая регламентированность всех сфер жизнедеятельности воинскими Уставами, приказами командиров и начальников; интенсивность и частота межличностных контактов, публичность индивидуальной жизнедеятельности воспитанников и ограниченность личной автономии кадетов; символизация быта воспитательной организации (ритуалы, военная форма одежды, нормы поведения); относительная автономность функционирования; невостребованность рефлексии межличностных отношений в условиях директивности взаимодействия.
Существующие исследования кадетского образования посвящены в основном вопросам гражданско-патриотического воспитания подростков, истории и современному состоянию организации воспитания кадетов, развитию системы воспитательной работы в кадетских корпусах и созданию воспитательной среды (И.В. Андрюшин, А.В. Барабанщиков, А.Ф. Бахвалов, А.К. Быков, А.Н. Вырщиков, В.И. Данченко, Ю.М. Львин, В.А. Осипов, А.В. Пешкова, В.Ю. Ромайкин, В.Д. Серых, С.Н. Смирнов, А.Б. Стариков, В.В. Уткин, В.А. Шубин и др.).
Однако исследования особенностей личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения недостаточно отражены в
научной литературе. В этой связи особое значение приобретают и исследования психологического сопровождения личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения.
Проблема психологического сопровождения развития личности на протяжении последних лет сохраняет свою актуальность для педагогики, психологии, акмеологии и других наук.
В качестве теоретико-методологических основ психологического сопровождения можно обозначить концепцию отношений личности В.Н. Мясищева; теорию и практику помогающих отношений К. Роджерса; принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.К. Платонов); принципы гуманизации образования (И.В. Дубровина, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.Н. Шиянов и др.).
Теоретические и практические аспекты психологического сопровождения были осмыслены и представлены в трудах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и др. Авторами определены основные механизмы, принципы, условия, виды и способы психологического сопровождения личностного развития детей в образовательном процессе.
Анализ зарубежных исследований показывает, что в зарубежной психологии и социологии сопровождение рассматривается преимущественно в прикладных исследованиях (S. Cobb, K. Crnic, M. Greenberg, N. Robinson, A. Ragozin, T.K. Crove, E.L. Jonson, S.W. Jacobson, K.F. Frye, Y.S. Morinada, K. Sakata, R. Koshi и др.).
В ряде зарубежных исследований при характеристике процессов индивидуального развития под психологическим сопровождением понимается «сопровождение подростка для того, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает познание себя и адекватном восприятии окружающей среды» (К. Валст-ром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе и др.).
В отечественной психологии психологическое сопровождение рассматривается в контексте инновационных процессов в образовании, при этом теоретические основы практики психологического сопровождения содержатся уже в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.Н. Мя-сищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
Идея психологического сопровождения школьников в процессе обучения разрабатывалась M.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Е.И. Роговым и др. Авторами признается существование специфики психологического сопровождения в условиях разных типов образовательных учреждений, что обусловлено различиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, качественных характеристик конкретных образовательных сред (М.Р. Битянова, Т.И. Земских, Е.А. Козырева, В.Э. Пахальян и др.). Вместе с тем тема специфики психологического сопровождения различных категорий обучающихся в разных типах образовательных учреждений недостаточно представлена в имеющихся исследованиях.
Учебный процесс в кадетском образовательном учреждении может определять некоторые особенности личностного развития подростков (У.В. Байбур-тянц, А.М. Боровик, Л.М. Додова, А.А. Метелина, О.С. Симанкова и др.). Кроме того, военно-спортивная направленность образовательного процесса кадетских учреждений отражается и на психофизиологических изменениях в развитии подростков (Ю.Г. Галанин, Н.Д. Овчинников и др.). Однако, анализ имеющихся исследований показал, что в сложившейся практике до сих пор проблема эффективного психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетских учреждений требует дальнейшей разработки.
Таким образом, поскольку кадетские образовательные учреждения имеют свою специфику организации образовательного процесса, которая влияет на личностное развитие подростков, то и психологическое сопровождение личностного развития подростков должно иметь свои особенности, отличительные от психологического сопровождения в общеобразовательном учреждении, способствующие гармоничному развитию личности в соответствии с возрастной нормой.
Из выше сказанного следует, что в современном состоянии вопроса сложились противоречия:
– между влиянием современных факторов среды на развитие личности современного подростка и степенью изученности данного влияния;
– между практической дифференцированностью типов образовательных учреждений и теоретическим обоснованием особенностей развития личности в разных образовательных системах;
– между реальной необходимостью психологического сопровождения подростков – воспитанников кадетских образовательных учреждений и недостаточной разработанностью в психологической науке целостного представления о психологическом сопровождении подростков в условиях кадетского учреждения.
Указанные противоречия определяют проблему исследования: каковы особенности психологического развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения.
Цель исследования – изучение психологических особенностей личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения.
Объект исследования – подростки – кадеты, обучающиеся в кадетском образовательном учреждении.
Предмет исследования – особенности личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения.
Гипотезы исследования.
-
Специфика образовательного процесса кадетского учреждения может оказывать позитивное влияние на личностное развитие подростков, проявляющееся в ранней профессионализации, более высоком уровне жизнестойкости и самоконтроля.
-
Специфика образовательного процесса кадетского учреждения может оказывать негативное влияние на личностное развитие подростков, которое бу-
дет проявляться в высоком уровне тревожности, в высоком уровне конфликтности, в завышенном уровне самооценки.
-
Психологическое сопровождение подростков в условиях кадетского образовательного учреждения, выстроенное с учетом специфики образовательного процесса и личностного развития подростков, может обеспечить их гармоничное психологическое развитие в соответствии с возрастной нормой и индивидуальными личностными особенностями.
-
Эффективность психологического сопровождения подростков в условиях кадетского образовательного учреждения может быть достигнута при наличии: теоретически обоснованной модели организации психологического сопровождения, модели управления психологическим сопровождением, специально разработанной программы, построенной с учетом личностных особенностей подростков и специфики среды кадетского образовательного учреждения.
Цель исследования была конкретизирована в задачах: Теорет ические
1. На основе теоретического анализа проблемы рассмотреть понятие
«личность» и современные факторы среды, оказывающие влияние на развитие
личности современного подростка.
-
Определить особенности формирования личности подростков в условиях кадетских образовательных учреждений.
-
Выявить особенности психологического сопровождения личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения.
Методические
4. Подобрать комплекс методов и методик для диагностики особенности
личностного развития подростка в условиях кадетских образовательных учреж
дений.
5. Разработать модель организации психологического сопровождения
развития личности подростков в условиях кадетских образовательных учреж
дений.
Эмпирические
6. Определить особенности личностного развития подростков в кадетском
и общеобразовательном учреждении.
-
Апробировать модель организации психологического сопровождения личностного развития подростков кадетского образовательного учреждения.
-
Оценить эффективность разработанной модели организации психологического сопровождения личностного развития подростков в кадетском образовательном учреждении.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основ
ные положения концепций развития личности на различных этапах онтогенеза
(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин); общие положе
ния личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
И.А. Зимняя, И.С. Якиманская); личностно-ориентированный подход
(Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи комплексного подхода к изучению личности (А.Г. Асмолов, В.Г. Афа-
насьев, Б.С. Братусь, Д.С. Лихачев, Л.И. Новикова, И.Ф. Харламов, Э.Г. Юдин); принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.К. Платонов); принципы гуманизации образования (И.В. Дубровина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); факторный подход к развитию личности (В.В. Зеньковский); системно-личностный подход к изучению психических явлений под влиянием динамичности и перемен социально-экономической жизни (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Баева, С.В. Молчанов, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.С. Собкин, Д.И. Фельдштейн); вопросы особенности развития личности подростков в кадетском образовательном учреждении (Е.В. Байбуртянц, Л.М. Додова, А.А. Метелина, О.С. Симанковой), особенности психофизиологического изменения подростков кадетской организации (Ю.Г. Галанин); современные концепции психологического сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.И. Чиркова).
Методы и методики исследования.
При решении поставленных задач и проверке гипотезы был использован
комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: 1) общенауч
ных (анализ, синтез, дедукция, индукция) и частнонаучных (формально
логический, сравнительный, конкретно-исторический, системно-
аналитический) методов теоретического изучения литературных источников по
проблеме психологического сопровождения; 2) методов исследования эмпири
ческого содержания проблемы и практического опыта ее решения (индивиду
альные и групповые развивающие занятия, опрос, эксперимент); 3) аналитико-
нтерпретационных (количественно-качественный анализ результатов исследо
вания); опросник для идентификации акцентуаций характера у подростков
(Е.А. Личко); диагностика предрасположенности личности к конфликтному по
ведению (К. Томас); исследование самооценки (Дембо-Рубинштейн); карта ин
тересов Голомштока (исследование познавательных интересов в связи с зада
чами профориентации); тест жизнестойкости (С. Мадди в адаптации Д.А. Леон
тьева и Е.А. Рассказовой); шкала тревоги Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; ис
следование волевой саморегуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана; психофи
зиологические исследования (методика диагностики силы – слабости нервной
системы; методика диагностики активации полушарий головного мозга). Ста
тистические расчеты проводились с помощью компьютерной обработки ре
зультатов по программе Excel, STARTSOFT STATISTICA 6.1.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2012-2013) был проведён теоретический анализ проблемы психологических особенностей развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения, психологического сопровождения подростков в условиях кадетского учреждения. Определялись цели и задачи исследования, выдвигались гипотезы, осуществлялся подбор методов и методик опытно-экспериментальной работы. Разрабатывалась модель организации психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения.
На втором этапе (2013-2014) осуществлялась комплексная диагностика и сравнительный анализ развития личности подростков в условиях кадетского образовательного и общеобразовательного учреждений.
На третьем этапе (2014-2015) осуществлялось внедрение модели психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского учреждения исходя из их личностных характеристик.
На четвёртом этапе (2014-2015) проводился сравнительный анализ результатов констатирующей и контрольной серии исследований, определялась эффективность психологического сопровождения.
Аналитический этап исследования (2015-2016) включал в себя интерпретацию полученных результатов, их обобщение, формулировку выводов и заключения.
Положения, выносимые на защиту.
-
Специфика образовательного процесса кадетского образовательного учреждения оказывает положительное влияние на личностное развитие подростков, которое заключается в высоком уровне волевой саморегуляции; в высоком уровне жизнестойкости; в ранней профессионализации.
-
Специфика образовательного процесса кадетского образовательного учреждения (строгая регламентированность всех сфер жизнедеятельности воинскими Уставами, ограниченность личной автономности, интенсивность и частота межличностных контактов и др.) оказывает негативное влияние на личностное развитие подростков, которое заключается в высоком уровне самооценки, в нереалистичных представлениях о себе и своих способностях; в высоком уровне ситуативной тревожности, возникающей как реакция на стрессоры социально-психологического плана; предпочтение соревновательных форм социального поведения в ситуации конфликта.
-
Психологическое сопровождение развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения способствует снижению уровня личностной напряженности, тревожности; овладению эффективными формами социального поведения, в том числе, в ситуациях конфликта; способствует конструктивному использованию субъектами образовательного процесса (педагоги, офицеры-воспитатели, родители) положительных факторов влияния кадетского образования и нейтрализации влияния неблагоприятных факторов; обеспечивает психологическую подготовку подростков к социальному взаимодействию, в том числе и в процессе будущей воинской службы.
-
Эффективность психологического сопровождения личностных особенностей подростков в условиях кадетского образовательного учреждения обеспечивается рядом факторов: разработанной моделью организации психологического сопровождения, моделью управления психологическим сопровождением, специально разработанной программой, включающей в себя следующие блоки: адаптационный, индивидуальный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативный; активным взаимодействием всех субъектов образовательного процесса; применением адекватных методов, форм и технологий психологического
сопровождения, учитывающих личностные особенности подростков и специфику среды кадетского образовательного учреждения.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. Обобщен опыт научных исследований по вопросу влияния современных социально-экономических условий на развитие личности подростков. Уточнены и конкретизированы представления о влиянии условий образовательных учреждений разного типа на развитие личности подростков. Определены отличия личностного развития кадетов от обучающихся общеобразовательных учреждений, заключающиеся в ранней профессионализации кадетов, более высоком уровне жизнестойкости и самоконтроля, в высоком уровне тревожности, высоком уровне конфликтности, завышенном уровне самооценки (нереалистичное представление о себе и своих способностях). Изучены мотива-ционные особенности родителей при выборе типа образовательного учреждения. Разработана методика изучения личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения. Теоретически обоснованы модель организации психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения и модель управления данным процессом. Предложена научно обоснованная программа психологического сопровождения личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения, которая вносит определенный вклад в дальнейшее развитие прикладных областей психологии.
Теоретическая значимость исследования. Обобщен опыт научных исследований по вопросу влияния современных социально-экономических условий на развитие личности подростков. Расширены теоретические представления о влиянии условий образовательных учреждений разного типа на развитие личности подростков. Теоретически обоснована модель организации психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения. Предложена и научно обоснованна программа психологического сопровождения личностного развития подростков в условиях кадетского образовательного учреждения, которая вносит вклад в развитие прикладных областей психологии.
Практическая значимость исследования. Особенности личностного развития подростков определяют организацию и содержание работы психологической службы в кадетском образовательном учреждении. Результаты, полученные в ходе исследования, комплекс методик, направленных на изучение развития личности подростков в условиях кадетских учреждений, могут использоваться в психологической практике. Модель организации психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения и модель управления данным процессом, также могут быть использованы в психологическом сопровождении развития личности подростков в условиях кадетского учреждения.
Экспериментальная база исследования. Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялась путем опытно-экспериментальной ра-
боты на базе Кадетской школы имени генерала А.П. Ермолова и СОШ № 34 г. Ставрополя.
Достоверность и обоснованность поученных результатов обеспечивалась применением комплекса психодиагностических методик, адекватных задачам и целям исследования, достаточным объёмом экспериментальной выборки (152 кадета, 141 учащийся, 167 родителей), качественной развернутой интерпретацией результатов, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ставропольского государственного педагогического института (Ставрополь, 2012-2017), были представлены на: Седьмом Международном междисциплинарном конгрессе (Судак, Крым, 2011); XX Международной научно-практической конференции (зимняя сессия) «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2013); Международной конференции «II Научные осенние чтения» (Киев, 2013); XVII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика в современном мире: вызовы и решения» (Москва, 2013); Международной научно-практической конференции «Современная наука: теоретический и практический взгляд» (Уфа, 2014); XXVIII Международной научно-практической конференции «Новые подходы изучения психологических и педагогических наук» (Москва, 2014); Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии научного развития» (Уфа, 2015).
Материалы исследования используются в педагогическом процессе Ставропольского государственного педагогического института, Кадетской школы имени генерала А.П. Ермолова (Ставрополь), СОШ № 34 (Ставрополь).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим авторским объемом 2,8 п.л., из них 3 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы, состоящего из 212 источников, из них 18 – на иностранных языках. Работа содержит 5 Таблиц, 23 Рисунка, 7 Приложений. Основное содержание диссертации изложено на 166 страницах.
Детерминанты развития личности подростков в современных социально-экономических условиях
Направление развития личности к саморегуляции объединяет представления гештальт-психологов о биологических и социальных предпосылках развития личности со скользящей доминантностью от первых ко вторым, указывая на возможность динамичности в зависимости от степени развития.
В бихевиористической психологии личность человека рассматривали как сумму образцов поведения. По мнению Б. Скиннера модель «стимул - реакция» более действенна, чем условные рефлексы, рефлекторное поведение вознаграждается и приветствуется [142].
Исследователь утверждал, стимул может создаваться двумя путями: по заранее намеченному плану, либо в ходе культурного процесса.
Следовательно, бихевиористы не рассматривали индивидуальные устойчивые личностные черты человека, они рассматривали черты как формирующиеся исключительно реакциям на внешние ситуации. Свойств личности представители этого течения не выделяли, заменителем структуры является набор личностных реакций.
Работы А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла в рамках гуманистической психологии имеют важное значение в понимании личности [198].
Основой гуманистической позиции является главный тезис о том, что личность – это уникальное, единое, организованное целое. Согласно А. Маслоу психика человека всегда ведет себя как единое целое, а не как набор дифференцированных частей, и то, что случается в какой-то части, влияет на всю психику [198].
Именно стремление к улучшению, к оптимизации, к превосходству, прежде всего, над самим собой, т.е. сознательное развитие, в этом и заключается динамика развития личности.
Закономерно выглядит концепция Э. Эриксона [191, С. 345], которая опирается на генетическую предопределенность стадий, которые в своем личностном развитии проходит человек в своём онтогенетическом развитии. Переживание и формирование отношения к самим жизненным ситуациям и приобретение новых качеств самой личностью зависит от активности самой личности, которая является одним из главных факторов развития [192].
Таким образом, основная концепция этого направления – это концепция развития, личность всегда находится в процессе становления. Гуманистическая психология в качестве основной модели принимает ответственного, сознательного человека, самостоятельного делающего выбор среди предоставляемых вариантов.
Г. Олпорт в своей концепции личности рассматривает «черты», которые он считал наиболее валидными единицами анализа устойчивых характеристик личности как отличительными элементами, делающими людей различными друг от друга [134].
Р. Кеттел в своей теории объяснил сложные взаимодействия между системой личности и более объемной социокультурной матрицей функционирующего организма. Он утверждал, что адекватная теория личности должна учитывать многочисленные черты, составляющие индивидуальность, степень обусловленности этих черт влиянием окружающей среды и наследственностью и их взаимодействие. В своей теории он полагался на точные измерения, факторный анализ и мультивариативную статистику [130].
Исходя из вышесказанного, многими зарубежными исследователями подтверждается то, что на развитие личности оказывает влияние присутствие динамичности, частичной изменчивости, особенно естественно выглядит динамичность личности в теории Э. Эриксона [191, 192].
Существует множество определений понятия личность в отечественной психологии. Чаще всего, под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития, а в содержании понятия личность включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые, в отношении других людей, поступки [26, 34].
По В.Д. Менделевич, «личность – это относительно устойчивая система социально-значимых черт, характеризующая индивида как члена того или иного общества или общности» [116].
По Р.С. Немову, «личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих» [130].
Значимыми отечественными теориями личности, являются работы С.Л. Рубинштейна, теория отношений личности В.Н. Мясищева, деятельностная теория личности А.Н. Леонтьева, структура личности К.К. Платонова [129, 145].
С.Л. Рубинштейн утверждал, личность формируется, действуя, в ходе своей деятельности, а психические свойства личности формируются и развиваются в процессе деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, изучение психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности. Все свойства личности и психика проявляются и формируются в процессе трудовой деятельности, учении и игровой деятельности. Справедливо им уделялось внимание обстоятельствам ситуации, которые способны оказывать влияние на деятельность вне устойчивых свойств личности. По его мнению, особую роль в развитии личности играют сферы воспитания и обучения, поскольку основным требованием образовательного процесса является индивидуализированный подход к каждому учащемуся.
Модель организации психологического сопровождения развития личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения
Научная обоснованность данной модели представляется нами в соответствии с выделенными выше принципами.
При разработке модели необходимо осмысление следующих вопросов: какие составляющие должны быть включены в модель; функции психологического сопровождения, каковы компоненты психологического сопровождения, кто является субъектами психологического сопровождения; технология, средства и механизмы психологического сопровождения; что способствует повышению эффективности психологического сопровождения; в чем заключаются критерии ее эффективности.
Достижение цели психологического сопровождения обеспечивается реализацией основных функций сопровождения: информационной, направляющей и развивающей.
Информационная функция психологического сопровождения состоит в широком оповещении всех субъектов сопровождения о формах и методах сопровождения. В первую очередь это касается педагогов, классных руководителей, офицеров-воспитателей, социальных педагогов кадетского учреждения и родителей обучающихся, принимающих участие в программе психологического сопровождения. Информационная функция обеспечивает открытость процесса психологического сопровождения, которая, в свою очередь делает всех субъектов психологического сопровождения его активными участниками.
Направляющая функция психологического сопровождения обеспечивает согласование всех субъектов сопровождении системы кадетского образовательного учреждения с целью обеспечения координация их действий в интересах подростка. Вместе с тем, направляющая функция предусматривает, что ведущей (направляющей) фигурой в этих действиях, в силу его профессиональной компетенции, становится психолог-профессионал. Развивающая функция психологического сопровождения задает основной вектор действиям всех субъектов в системе психологического сопровождения, которые становятся субъектами развития личности подростка. Так как главным субъектом психологического сопровождения является подросток, одним из первых направлений работы должна быть организация целенаправленной развивающей групповой и индивидуальной работы, целью которой становится развитие важнейших личностных новообразований в соответствии с возрастом, индивидуальными различиями и профессиональными ориентирами. Развивающая функция обеспечивается деятельностью педагогов и психологов, при этом первые используют в практике работы развивающие технологии обучения и воспитания, а вторые – развивающие индивидуальные и групповые формы работы.
Исходя из функций психологического сопровождения, мы выделили компоненты модели психологического сопровождения развития личности подростков в условиях КОУ, среди которых выделяются профессионально-психологический и организационно-просветительский. Данные компоненты модели будут способствовать более эффективному функционированию психологического сопровождения. Содержательные характеристики каждого из компонентов имеют непосредственную связь с теоретико-методологическим обоснованием, выступающим основой для разработки модели.
Профессионально-психологический компонент сопровождения в данной модели представлен системной деятельностью психолога, использующего принцип взаимосвязи диагностической, профилактической, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности. В практической деятельности психолога кадетского учреждения личность подростка – воспитанника кадетского учреждения изучается с целью оказания психологической помощи. В этом положении реализуется важнейший императив гуманистической психологии: подросток не может быть средством – он всегда цель психологического сопровождения. Следовательно, данный компонент отражает работу психолога с подростками кадетского учреждения как первостепенными субъектами сопровождения данной модели.
Организационно-просветительский компонент обеспечивает единое информационное поле для всех субъектов психологического сопровождения, а также его анализ и актуальную оценку. Данный компонент реализуется в деятельности психолога, который осуществляет просветительскую работу с педагогами, офицерами-воспитателями, классными руководителями, социальными педагогами и родителями (законными представителями) подростков, при этом используются разнообразные формы активного полисубъектного взаимодействия всех субъектов. Данный компонент делает возможным развитие и совершенствование системы психологического сопровождения, обеспечивая ее важнейшие характеристики – открытость и развивающийся характер. Более подробно о работе психолога с каждым субъектом КОУ будет описано ниже в разделе «Субъекты психологического сопровождения».
Важной составляющей модели психологического сопровождения развития личности подростков в условиях КОУ является психологическое сопровождение субъектов, участников образовательного процесса, которыми являются: подростки и педагогический коллектив (администрация, социальные педагоги, офицеры-воспитатели, классные руководители), поскольку психологическое сопровождение – субъект-субъектный процесс, и невозможно говорить о сущностном содержании психологического сопровождения без определения субъектов взаимодействия.
Включение каждого из выделенных субъектов взаимодействия в процесс организации психологического сопровождения имеет важное значение, поскольку именно КОУ является той средой, где формируется личность подростка, и только при активном сотрудничестве всех субъектов образовательного пространства можно рассчитывать на эффективность осуществляемого психологического сопровождения.
Результаты экспериментального исследования
Уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован в целом и отдельно по таким свойствам характера как «настойчивость» и «самообладание» [69]. Результаты данной методики достаточно интересные и оправдывающие специфику и условия воспитания и обучения подростков в кадетской школе, которые проявляются в высоком уровне дисциплины, подчинении старшему по званию, соревновательных условиях, дисциплинарным взысканиям за отклонение в поведении от школьного устава. По всем шкалам наблюдаются статистически значимые различия ( 0,01) между кадетами и подростками СОШ. Высокий балл у кадет – 78% и 41,5% у подростков СОШ по «Общей шкале» характерен для лиц эмоционально зрелых, активных, независимых, самостоятельных. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, развитое чувство собственного долга. В предельных случаях у них возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности.
Низкий балл у кадет – 7,7% и 29,9% у подростков СОШ наблюдается у чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе.
Рефлексия у этих подростков невысока, а общий фон активности, как правило, снижен. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.
Субшкала «настойчивость» (высокие показатели у кадет – 82% и 45,6% у подростков СОШ) характеризует силу намерений подростка – его стремление к завершению начатого дела. На положительном полюсе – деятельные, работоспособные подростки, активно стремящиеся к выполнению намеченного, их мобилизуют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность – начатое дело. В крайнем выражении (низкие значения у кадет – 4,5%, подростки СОШ – 20,3%), возможна утрата гибкости поведения, появление маниакальных тенденций. Низкие значения по данной шкале свидетельствуют о повышенной лабильности подростков, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности и даже разбросанности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких подростков повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм.
Субшкала «самообладание» (высокие показатели у кадет – 72%, подростки СОШ – 44,7%), отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Подростки, получившие высокий балл по субшкале, как правило эмоционально устойчивые, хорошо владеющие собой в различных ситуациях. Вместе с тем, стремление кадет к постоянному самоконтролю, чрезмерное сознательное ограничение спонтанности может приводить к повышению внутренней напряженности, преобладанию постоянной озабоченности и утомляемости.
На другом полюсе данной субшкалы (низкие показатели у кадет – 9,3%, подростки СОШ – 26,3%) – спонтанность и импульсивность в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов, ограждают подростка от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют невозмутимому фону настроения. Проведенный анализ и сравнительные данные методики были внесены в программу психологического сопровождения подростков.
Психофизиологические исследования на аппарате «Активациометр» (АЦ-9К) (А.А. Цагарелли).
Данный прибор АЦ-9К может использоваться для массовых психологических, психофизиологических и медицинских обследований в системе общего и специального образования, дошкольных и внешкольных учреждениях, в вооруженных силах, МВД, таможенных органах, на производственных и транспортных предприятиях, в спорте, искусстве, клиниках, больницах, нетрадиционной медицине, НИИ, в семье.
Первая методика диагностики – силы-слабости нервной системы – аппаратный вариант «Теппинг-тест», позволила определить степень выносливости, работоспособности нервной системы, ее устойчивости к разного рода помехам [Рисунок 11].
Анализируя полученные сравнительные результаты у подростков кадетского и общеобразовательного учреждения, можно сделать вывод о том, что 90,7% подростков СОШ имеют выраженность слабости нервной системы, 3,7% имеют среднюю выраженность нервной системы, 5,6% имеют выраженность сильной нервной системы. 77,3% подростков КШ имеют выраженность слабости нервной системы, эти данные имеют статистические отличия (p 0,01) с подростками СОШ. Среднюю выраженность нервной системы имеют 20,7% кадет, данные имеют статистические различия (p 0,01) [Таблица 6 Приложения 1]. Выраженность сильной нервной системы имеют 2% кадет, различия не имеют статистической значимости (p 0,05). Следовательно, у кадет ниже процент подростков со слабой НС, но выше со средней НС по сравнению с подростками СОШ. Не смотря на то, что различия между слабой нервной системой подростков существуют, этот % велик. Подростки со слабой НС психологически более уязвимы, чем с сильной НС, они больше предрасположены к возникновению психологических проблем (учитывая специфику кадетской организации), требующих психологической коррекции. При осуществлении коррекци-онно-развивающих мероприятий были учтены компенсаторные и саморегулятивные возможности, связанные с силой НС.
Вторая методика по выявлению психофизиологических особенностей подростков – активация полушарий головного мозга (в дальнейшем АП). Сравнительные результаты диагностики можно использовать: для определения качества учебного процесса, при подборе методов обучения, воспитания и развития, при формировании когнитивной саморегуляции, при рекомендации выбора профессиональной направленности. Отметим, что данное устройство и метод диагностики активации полушарий вызвали повышенный интерес у нейрофизиологов, врачей, психологов, в связи с чем, перепроверялись и апробировались особенно тщательно и многократно. Выявлена высокая валидность, достоверность и точность методики, получены достоверные корреляции с электроэнци-фаллографическими и иными методиками [Рисунки 12, 13].
Реализация модели и программы психологического сопровождения личности подростков в условиях кадетского образовательного учреждения и ее результаты
Подводя итоги третьей главы, необходимо отметить, что для достижения целей научного исследования была организована опытно-экспериментальная работа и применены научно обоснованные, надежные методы и методики исследования развития личностных особенностей подростков кадетского учреждения. Организация научного исследования предполагала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный. Достижение целей и задач исследования, проверки гипотез осуществлялось посредством использования комплекса методов научного исследования: метода теоретического анализа, тестирования, констатирующего и формирующего экспериментов, методов математико-статистической обработки данных.
Для исследования личностных особенностей подростков кадетского учреждения, нами был проведен сравнительный анализ личностных характеристик подростков КОУ и подростков ОУ, при этом применялись методики, направленные на изучение специфических особенностей личности подростка. Были подробно изучены уровни развития следующих подструктур личности: направленность личности (исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации), личный опыт (предрасположенность личности к конфликтному поведению, исследование самооценки), особенности психических процессов (идентификации акцентуаций характера у подростков, шкала тревоги, исследование волевой жизнестойкости), биопсихические свойства (сила-слабость нервной системы; активации полушарий головного мозга).
В ходе научного исследования проводились констатирующий и формирующий эксперименты. В процессе формирующего эксперимента проводилась апробация модели организации психологического сопровождения, модели управления психологическим сопровождением, плана мероприятий психологического сопровождения, программы психологического сопровождения развития личностных особенностей подростков КОУ.
По результатам опроса родителей подростков КОУ можно сделать следующие выводы: в кадетской организации учатся семьи разных социальных статусов (полные семьи, семьи военнослужащих, многодетные и опекаемые семьи, матери одиночки), у каждой семьи есть свои определенные критерии выбора образовательного учреждения кадетского типа, поэтому отдаленность кадетского образовательного учреждения относительно дома не является актуальным вопросом для семей любого социального статуса. Одной из отличительных особенностей кадетского учреждения является то, что кадетская школа – школа полного рабочего дня, где подростки находятся на протяжении всего рабочего дня, что является важным критерием при выборе кадетского учреждения для неполных семей, многодетных семей и для семей одиночек, так же разнообразие дополнительного образования помогает избавить подростков от экранной зависимости, которая приводит к отсутствию интересов у подростков, и это является еще одним из основных критериев в выборе образовательного учреждения. Спортивный уклон КОУ привлекает в равной степени семей всех социальных статусов. Присутствие кадетского компонента (под кадетским компонентом подразумевается «мужское воспитание» и присутствие в качестве дополнительного образования военные дисциплины) является важным критерием выбора КОУ для неполных семей, матерей одиночек и семей военнослужащих. Дети в неполных семьях испытывают недостаток мужского внимания и воспитания, что сказывается на развитии мужских качеств у подростков. По мнению родителей, КОУ может в некоторой степени компенсировать недостаток мужского влияния на развитие необходимых качеств у подростка. По этим причинам у родителей сформировалось мнение, что насыщение знаниями и информацией не есть основная функция образовательного учреждения.
В результате экспериментального исследования нами были выделены личностные характеристики подростков, особенно требующих сопровождения со стороны психологической службы КОУ.
Позитивное влияние психологического сопровождения обеспечивалось рядом факторов: разработкой модели организации психологического сопровождения и модели управления психологическим сопровождением, разработкой и реализацией программы сопровождения личностного развития подростков; разработкой плана мероприятий психологического сопровождения; активным взаимодействием всех субъектов образовательного пространства; применением адекватных технологий, методов и средств психологического сопровождения.
Проведенное исследование показало позитивное влияние программы психологического сопровождения на развитие личностных характеристик подростков. Анализ результатов исследования до и после реализации программы психологического сопровождения развития личности подростков позволяет утверждать, что более значимые позитивные изменения в личностном развитии были получены в группе, участвующей в программе психологического сопровождения.